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Vol. 13 / no. 26 / julio-diciembre 2016 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-
4144 (impresa) / p. 5-14
Denise Vaillant*
Desarrollo profesional docente:
entre la proliferación conceptual y la escasa
incidencia en la práctica de aula
Resumen
El Desarrollo Profesional Docente es una de las principales preocupaciones de la agenda educativa
internacional. Existe consenso en que los buenos docentes y su desarrollo profesional constituyen un insumo
clave para lograr la calidad educativa, también existe acuerdo en que, alterar las políticas del sector es un
proceso complejo y de largo plazo que requiere voluntad gubernamental, capacidad técnica, continuidad de
las políticas y amplio apoyo social (Vaillant, 2016). El presente artículo revisa la mejor evidencia disponible
sobre las intervenciones en materia de desarrollo profesional docente en el periodo 2000-2016. En una etapa
preliminar se consultó a informantes clave para anar los ejes de la búsqueda bibliográca. Luego se procedió
a una exhaustiva revisión de bases de datos, artículos de investigación y libros. La búsqueda arrojó 384
documentos para codicar lo que nos permitió contar con un sustancioso cuerpo de conocimientos que podría
ser útil a la hora de diseñar y llevar adelante intervenciones en materia de desarrollo profesional docente. Los
resultados de la revisión de la literatura muestran que el DPD es entendido teóricamente de manera similar
en los escritos en cuanto a su relevancia para mejorar las prácticas docentes. Sin embargo, los estudios
evidencian también enorme diversidad en lo que respecta a la duración, el contenido y las modalidades de
DPD. Sabemos mucho sobre qué hacer o por qué hacer, pero bastante menos sobre cómo hacer.
*Denise Vaillant
: Posee un Doctorado en Educación de la Universidad de Québec à Montréal, Canadá y una Maestría
en Planeamiento y Gestión Educativa de la Universidad de Ginebra, Suiza. Ocupó varios cargos de responsabilidad en la
Administración de Educación Nacional de Educación Pública en Uruguay. Es profesora invitada en numerosas universidades
latinoamericanas y europeas, asesora de varios organismos internacionales y autora de artículos y libros referidos a la temática
de profesión docente, reforma e innovación educativas. Actualmente dirige el Instituto de Educación y el Programa de Doctorado
en Educación de la Universidad ORT Uruguay. Es Investigadora Nivel II del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) de
Uruguay. Para contactar a la autora: vaillant@ort.edu.uy; www.denisevaillant.com
**Lourdes Cardozo-Gaibisso
: Es Doctoranda en Educación, Lenguaje y Alfabetización (Universidad de Georgia, Estados
Unidos), Master en Educación (Universidad ORT Uruguay) y Profesora de Educación Media en la especialidad inglés (Instituto
de Profesores Artigas). Es Asistente de Investigación para la Fundación Nacional de Ciencias de Estados Unidos (Proyecto
LISELL-B) y docente de postgrados del Instituto de Educación de la Universidad ORT Uruguay. Preside la Asociación Multilingüe
y Multicultural del estado de Georgia, en Estados Unidos. Para contactar a la autora: lourdes@uga.edu
Recibido: 04-05-17
Aprobado: 21-05-17
Teacher professional development: between
the conceptual proliferation and the low
incidence in classroom practice
Lourdes Cardozo Gaibisso**
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Abstract
Teacher professional development is today one of the major concerns of the international education agenda.
There is consensus that good teachers and their professional development are a key input to achieve quality
education. There is also agreement that to alter educational policies is a complex and long-term process
that requires governmental will, technical capacity, continuity, and broad social support (Vaillant, 2016). This
article reviews the best available evidence on interventions in the eld of teacher professional development
during the period of 2000-2016. The rst step to conduct this review was to consult key informants in order to
rene the axes of the literature review. The literature review showed 384 documents, which enabled to build a
substantial body of knowledge that could be useful to design and carry out interventions in the eld of teacher
professional development. Then an in-depth analysis of research articles and books followed.
Introducción
Un informe sobre la enseñanza en diversos países
(Burns & Darling-Hammond, 2014) identica el
desarrollo profesional docente como uno de los caminos
para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje tanto
a nivel de la educación básica como de la educación
superior. Durante décadas, los investigadores han
insistido en que el conocimiento de los educadores es
un componente clave para mejorar el éxito académico
de los estudiantes (Lee, Luykx, Buxton & Shaver, 2007).
A pesar de este consenso, aún hay mucho por hacer
para que el desarrollo profesional docente (DPD) esté
integrado en las prácticas institucionales e individuales
(McKenzie & Santiago, 2005). Por otra parte, las
actividades de DPD se identican con frecuencia
con talleres aislados y esporádicos que resultan
inadecuados para producir cambios sostenibles en las
prácticas de enseñanza (Boyle, White & Boyle, 2004).
En sintonía con las críticas a las intervenciones de
DPD, hace ya más de dos décadas, Darling-Hammond
(1997), Lieberman (1996) y Darling-Hammond &
McLaughlin, (1995) reconocieron limitaciones en
los programas de DPD, las que conservan hoy su
vigencia. Tales limitaciones incluyen: la ausencia de
participación activa por parte de los profesores, la
falta de contextualización, y la corta duración de las
intervenciones.
Es importante aclarar que, a pesar de estas
limitaciones, organismos gubernamentales alrededor
del mundo han invertido signicativamente en
programas de aprendizaje profesional para docentes.
Al mismo tiempo, cabe constatar la ausencia de
evaluación de esos programas y sus efectos reales
sobre la enseñanza y el aprendizaje (Day & Sachs,
2004; Garet, Porter, Desimone, Birman & Yoon, 2001).
El mencionado consenso sobre la importancia del
DPD, pero sus persistentes dicultades para generar
y mantener modelos e intervenciones, hacen que
este tema sea particularmente relevante en la agenda
educativa contemporánea. Una de las razones para
ello es que existe una fractura entre el copioso cuerpo
de investigación sobre DPD y su inuencia práctica y
real en el aprendizaje de los docentes. De hecho, el
DPD es uno de los temas educativos más complejos
y relevantes, no porque no existan una multitud de
estudios empíricos ni fundamentaciones teórico-
conceptuales, sino porque a pesar de ser ampliamente
investigado, ha fracasado consistentemente en
producir resultados satisfactorios y sostenibles en el
tiempo. Así, este artículo busca identicar y describir
las tendencias en la investigación sobre DPD que
surgen de la literatura a nivel internacional. Se indaga
en la producción académica internacional en el
ámbito del DPD durante el periodo 2000-2016, con
la idea de que este conocimiento podría robustecer
la investigación y las políticas docentes y mejorar los
procesos de formación en servicio. De esta forma, se
pretende desarrollar una comprensión más profunda
de las intervenciones de DPD tratando de explorar las
siguientes preguntas iniciales:
a) ¿Cuáles son los trabajos conceptuales y
empíricos que marcan la literatura acerca del
DPD en el periodo comprendido entre el 2000
y el 2016?
b) ¿Cuál es la mejor evidencia disponible acerca
de intervenciones en desarrollo profesional
docente respecto a: duración, frecuencia,
componentes y enfoque?
c) ¿Qué componentes de DPD surgen de
la literatura como indicadores y factores
Palabras clave
desarrollo profesional docente; prácticas de aula; políticas educativas; sostenibilidad; cambio en educación
Keywords
teacher professional development; classroom practices; educational policies; sustainability; educational change
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predictivos del éxito y cambio de las prácticas
educativas de profesores?
Las preguntas sirvieron de guía para identicar y
analizar la documentación seleccionada y también
para descubrir cuáles son las principales tendencias
de la literatura examinada. En tal sentido, este
estudio pretende abrir nuevos espacios de reexión
e investigación a través de la identicación de áreas
subexploradas dentro del corpus existente.
La revisión de la literatura ha dejado en evidencia la
escasa sistematización de los procesos de
implementación e investigación en torno al DPD. Este
Figura 1 Procedimiento de definición del corpus
artículo naliza con una serie de recomendaciones
y sugerencias prácticas que pretenden contribuir a
la reexión en torno al aprendizaje en servicio de los
profesores, que podrá ser de utilidad, además, para la
planicación e implementación de políticas educativas.
Metodología
Con el objetivo de delimitar el corpus de estudios
que conforman esta revisión de la literatura se han
seleccionado trabajos de investigación cualitativos,
cuantitativos y de métodos mixtos; enmarcados en
diversos paradigmas teóricos.
Para desarrollar un marco metodológico y diseñar un
protocolo de selección y revisión de la literatura, hemos
adaptado el diseñado por Wolfswinkel, Furtmueller
& Wilderom (2011) como se puede ver en la Figura
1. Una vez que se completaron las etapas iniciales
de delimitación y búsqueda, y con el objetivo de
analizar los estudios, se combinó el análisis temático
(Vaismoradi, Jones, Turunen & Snelgrove, 2016) con la
práctica basada en la evidencia (PBE). Se seleccionó
la PBE como metodología general, ya que el objetivo
de esta revisión de la literatura no es sólo recopilar
conocimientos teóricos acerca del DPD, sino también,
y en última instancia, desarrollar conocimientos
conceptuales y prácticos que guíen implementaciones
futuras. La PBE es particularmente pertinente para
esta revisión de la literatura porque es una metodología
emergente que tiene como objetivo reunir evidencia
empírica y cientíca que guíe futuras decisiones
educativas (Cook & Cook, 2016). Basadas en la
noción de PBE, el protocolo de selección diseñado fue
informado no sólo por las preguntas de investigación
iniciales, sino también por la necesidad imperante de
recopilar estudios que evidencien claras implicaciones
para la práctica futura y el desarrollo de políticas
educativas más ecaces y sostenibles.
Para llevar a cabo esta revisión de la literatura, se
integraron dos fuentes principales. En primer lugar, las
Buscar
Delimitar
Seleccionar
Identificar y
analizar temas
emergentes
Presentar
resultados
• Interpretar los
resultados
• Identificar los
vacíos en la
literatura
• Elaborar
conclusiones
• Crear un protocolo de selección de fuentes
• Delimitar las preguntas
• Seleccionar las palabras claves
• Identificar fuentes y bases de datos relevantes
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fuentes bibliográcas, artículos de investigación y libros
seleccionados por las autoras a partir de entrevistas
previas con informantes clave. En segundo lugar, se
realizó una búsqueda en seis bases de datos que se
describen a continuación: ERIC, Búsqueda Académica
Completa, Investigación de Educación Completa,
Abstracts de Administración de la Educación, Colección
Sociológica y Colección de Desarrollo Profesional.
Como paso inicial, se realizó una búsqueda a través de
las bases de datos nombradas previamente. Para los
términos de búsqueda “Aprendizaje Profesional” o
“Desarrollo Profesional”, “Educación Media”, “Educación
Superior” entre el año 2000 y 2016 se obtuvo un total de
384 artículos de revistas académicas internacionales.
Como se puede observar, se incorporaron bases de
datos más allá del campo de la educación, ya que
se considera potencialmente enriquecedor ampliar la
mirada del DPD a otras disciplinas complementarias, en
esta ocasión, Sociología y Administración. El número
total de artículos incluidos se distribuyó de la siguiente
manera:
Tabla 1
Distribución de artículos según base de datos y procedimiento de selección
Con el n de realizar una primera exploración general
y obtener una cantidad razonable pero sustantiva de
artículos que reejaran los estudios realizados en el
periodo 2000-2016, se realizó una evaluación inicial que
consistió en analizar los resúmenes de cada artículo.
Mediante este procedimiento se descubrió que nueve
artículos no coincidían con los términos de búsqueda
iniciales, ya que se dirigían a una población objetivo
diferente (educación primaria o de adultos); o habían
utilizado el término desarrollo profesional de una
manera genérica y abstracta, sin abordar explícitamente
una intervención de aprendizaje profesional con claros
resultados.
Con el objetivo de realizar un análisis ecaz y signicativo
de la literatura y obtener trabajos de investigación que
se adhieran a los objetivos que nos hemos propuesto
en primer plano, adaptamos el modelo denominado
PILR (Población, Intervención, Lugar, Resultado)
que consiste en una adaptación del modelo PISO,
desarrollado por Booth & Fry-Smith (2004). Al igual que
con el modelo PISO, el marco de clasicación PILR
permite a los investigadores ocuparse de cuestiones
metodológicas y síntesis de hallazgos. Este marco asiste
en la identicación manual de cuatro dimensiones clave
en cada artículo, que permiten delimitar claramente los
criterios de inclusión y exclusión.
Siguiendo este modelo, se elaboró un protocolo de
clasicación que contribuyó a delimitar de forma
transparente y rigurosa cuáles investigaciones se
adaptaban a las cuatro dimensiones del marco de
referencia.
Base de datos Número de
artículos
inicial
Primera
selección
Segunda
selección
(PILR)
Selección
final
Investigación de Educación
Completa
158 35 22 15
Búsqueda Académica Completa 90 11 5 1
Colección de Desarrollo Profesional 69 2 1 1
ERIC 34 5 1 3
Abstracts de Administración
de la Educación
26 0 0 0
Colección Sociológica 7 0 0 0
Total 384 53 29 20
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Se excluyeron de la muestra los artículos que no
consistían en estudios sobre el DPD, presentados como
artículos conceptuales o teóricos, así como aquellos que
consistían en comparaciones de diferentes modelos,
ya que no coincidían con el objetivo de esta revisión.
En resumen, se seleccionaron aquellos estudios
que tenían un enfoque explícito en el desarrollo y la
implementación o en la investigación, evaluación o
percepción de un programa de DPD.
Resultados
Hacia una Definición de DPD:
Conceptualización e Implementación
En educación frecuentemente asistimos a un quiebre
entre los saberes teóricos y las prácticas. El caso del
DPD no es una excepción ya que, si bien es sabida la
importancia del aprendizaje continuo de los docentes,
muchas veces los saberes teóricos no se ven reejados
en las intervenciones planicadas y llevadas adelante.
Un estudio realizado por Zecihner & Tabachnick (1981)
ya daba cuenta de que las nociones sobre enseñanza
y aprendizaje de los docentes se desarrollan durante
toda su trayectoria educativa y no solo durante
su formación docente. Si bien, dicen los autores,
durante la formación inicial los docentes tienden a ser
innovadores en sus prácticas, durante sus primeros
años de ejercicio, tienden a reproducir las prácticas
educativas más conservadoras que vivieron durante
su etapa escolar. Por este motivo, el DPD se convierte
en una necesidad pedagógica para que los profesores
puedan “mantenerse al ritmo del cambio y de revisar
y renovar sus conocimientos, destrezas e ideas” (Day,
2005, p. 14).
Entre otros, la revisión de la literatura tuvo por
objetivo identicar los estudios que conceptualizan
el DPD. Es esencial reconocer en este punto que las
investigaciones analizadas no presentan una
denición única de DPD, aunque ofrecen sugerencias
conceptuales sobre los supuestos que subyacen a sus
componentes principales.
La literatura presenta gran diversidad, aunque muestra
algunas características y entendimientos compartidos.
En general, DPD constituye una intervención que se
hace sobre los profesores y no con ellos; parecería que
el valioso aporte de los docentes es frecuentemente
ignorado. De igual manera, la evidencia (Garet, et al.,
2001) sugiere que las intervenciones de corta duración
suelen ser infructuosas. Entre los textos examinados, el
estudio de DeFrance & Fahrenbruck (2015) y el trabajo
de Sahin & Yildirim, (2016), reportan que la realización
de breves intervenciones como talleres expositivos, no
brindan a los docentes la oportunidad de involucrarse
con el contenido a aprender.
La literatura muestra de forma consistente un modelo
de DPD que es llevado adelante por coordinadores
(Feighan & Heeren, 2009; Munoz & Guskey, 2009
Gross, 2010); y especialistas e investigadores
universitarios (Fisher, Lapp, Flood & Moore, 2006;
August, Branum-Martin, Cárdenas-Hagan, Francis,
Powell, Moore & Haynes, 2007; Bansilal, Goba, Webb,
James & Khuzwayo, 2012; Richardson & Janusheva,
2012; Buxton, Allexsaht-Snider, Kayumova, Aghasaleh,
Choi & Cohen, 2015; DeFrance & Fahrenbruck, 2015;
Pavez, Vergara, Santibanez & Cofre, 2016). De acuerdo
a esos textos, parecería que existe un modelo jerárquico
en materia de DPD en el cual, son los especialistas los
que implementan la formación de los docentes.
El DPD es entendido teóricamente de manera
similar por los investigadores en cuanto a su
relevancia para mejorar las prácticas docentes, y en
consecuencia los aprendizajes de los estudiantes.
No obstante, existen diferencias radicales cuando
Tabla 2
PILR Criterios de Inclusión
Dimensión Criterio de inclusión
Población
Profesores de escuelas medias y educación superior en servicio de países tales
como Estados Unidos, Grecia, Chile, Nueva Zelanda y Canadá.
Intervención
Descripción de una intervención de DPD innovadora o adaptada.
Lugar
Dentro y fuera del ámbito de educación formal.
Resultado
Con referencia explícita al resultado de la intervención de DPD.
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se trata de su implementación. Las investigaciones
mostraron disparidades en términos de duración,
contenido y conceptualización del aprendizaje del
profesorado.
Algunos estudios identican claramente qué
componentes y prácticas hacen que una intervención
de DPD sea exitosa (Desimone, 2009; Garet et al.,
2001). Otros autores (Bolam & McMahon, 2004) llaman
la atención acerca de la falta de un cuerpo coherente
de investigación que permita llegar a conclusiones o
generalizaciones sobre el DPD.
Esa situación, podría explicarse por condiciones
externas. Factores tales como las características
especícas de cada contexto, la ubicación del centro
educativo y la población objetivo, tanto de estudiantes
como de profesores podrían explicar esta variabilidad.
La Participación de los Docentes en el
Desarrollo Profesional
Los modelos tradicionales de DPD lo conceptualizan
como una actividad que tiene como objetivo ampliar
la formación inicial de profesores, y de igual modo
proveerles de nuevos e innovadores conocimientos
profesionales. (McKenzie & Santiago, 2005). Esta
perspectiva, bastante frecuente aún en la literatura,
considera las actividades de DPD como una intervención
externa a las instituciones educativas y que tiene como
objetivo cambiar las prácticas de los docentes.
Producir y sostener cambios en estas prácticas
educativas no sucede simplemente diciendo a los
docentes qué y cómo enseñar. Los profesores deben
tener un rol activo y participativo. Para que esto suceda,
deben adquirir ricos conocimientos del área que
enseñan, así como de pedagogía general y pedagogía
especíca. Y, además, deben desarrollar nuevas
creencias respecto a su práctica, derribando muchas
veces prácticas basadas en creencias intuitivas (Borko
& Puntman, 1995).
La literatura (Buxton et al., 2015; Thibodeau, 2008)
enfatiza y conrma la participación de los docentes
en su DPD como central. Buxton & colegas (2015)
sostienen que los docentes se relacionan con su
desarrollo profesional de dos maneras. Por un lado,
con su participación y asistencia a las actividades de
formación; y por otro con la adaptación y aplicación de
los contenidos y procedimientos aprendidos. En este
sentido, los autores parten del entendimiento de que los
docentes toman decisiones de manera permanente. Los
autores reconocen que el contenido de la intervención
no necesariamente se traducirá o aplicará de una sola
manera, sino que los profesores tomarán decisiones
sobre qué y cómo aplicar lo que aprendieron.
En síntesis, según la literatura, independientemente de
las intervenciones de aprendizaje profesional a las que
asisten, los profesores tienen una autonomía importante
a la hora de aplicar lo aprendido. Sin embargo, son
escasos los ejemplos de intervenciones en DPD los
cuales se registra autonomía y oportunidades de toma
de decisiones por parte de los docentes.
Teorías explícitas de Aprendizaje en el DPD
El aprendizaje puede ser denido como un proceso en
el cual se internalizan elementos externos, que luego
son aplicados por quien aprende (Scott & Evans 2015).
Lo que varía es el proceso entre esa mediación interna
y externa del conocimiento y cómo diversas teorías
(por ejemplo, el conductismo, el constructivismo y la
teoría sociocultural) lo comprenden y lo conceptualizan.
Uno de los objetivos de esta revisión de la literatura
fue buscar referencias explícitas a las teorías del
aprendizaje en los estudios seleccionados.
Un hallazgo clave ha sido la ausencia de referencia a las
teorías de aprendizaje en servicio de los docentes. En
algunos casos, los artículos establecieron paralelismos
entre los programas de formación inicial de docentes y
su formación en servicio, mostrando estos últimos como
una extensión de los primeros. Eso signica que la
literatura sobre DPD aún tiene pendiente la delimitación
y diferenciación de la formación inicial docente y la
formación de docentes en servicio. Una tendencia
consistente de la literatura es presentar modelos de
intervenciones de DPD como cursos que pretenden
actualizar y capacitar a los profesores (Bansilal, Goba,
Webb, James & Khuzwayo, 2012).
Fisher et al. (2006) llevaron adelante una intervención
que mostró que el aprendizaje docente consiste en
transferir el conocimiento de expertos a profesores,
con el objetivo de equipar a estos últimos con un nuevo
conjunto de habilidades de instrucción. Este artículo,
así como otros que también adoptaron un enfoque
tradicional de aprendizaje, parecieran asemejarse a los
modelos de educación bancaria, tan cuestionados en
América Latina (Freire, 2000). Esta conceptualización
simplicada del aprendizaje del profesorado, como
depósito del conocimiento, tiene poco que ver con
la compleja forma en que los docentes adquieren y
desarrollan el conocimiento. Darling-Hammond (1997),
por ejemplo, desarrolló esta complejidad, armando
que primero, los profesores tienen que entender el
contenido que van a enseñar y que necesitan algo más
que entender los conceptos básicos de la instrucción
o los procedimientos de enseñanza. Los profesores,
arma, necesitan aplicar sus conocimientos de manera
exible para resolver los problemas inesperados que
puedan surgir en el contexto de aprendizaje. En sintonía
con estas armaciones, Shulman (1987) también se
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adhiere a esta complejidad y arma que la comunidad
pedagógica en general necesita desarrollar un
entendimiento más amplio acerca de los saberes que
se necesitan para enseñar, de dónde provienen esos
saberes y cómo se vinculan con los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
La literatura reere muy poco a las características
del aprendizaje de adultos. También son pocas las
referencias al vínculo entre el profesor y el cambio
institucional. El conocimiento se conceptualiza como
transferible y el aprendizaje de adultos, con sus
particularidades, no es abordado explícitamente en los
escritos examinados.
Las intervenciones de DPD examinadas en la revisión
de la literatura se implementan en diversos contextos
y entornos. Siguiendo la clasicación de DPD que
hace Lieberman (1996), se identican en los escritos
examinados:
• intervenciones denominadas por Lieberman
(1996) de “aprendizaje directo” realizadas
en instituciones educativas, a través de
conferencias, talleres, seminarios y charlas,
generalmente de corta duración;
• intervenciones en la institución educativa
identicadas en 10 de los artículos revisados
efectuadas dentro del ámbito educativo formal
con el apoyo de capacitadores, mentores y
pares;
• intervenciones fuera del centro educativo
implementadas a través de alianzas con
universidades locales o especialistas;
• intervenciones que combinan los escenarios
previamente descritos e identicados como
beneciosos para el aprendizaje docente (Day
& Sachs, 2004).
La mayoría de los artículos examinados conrman
que ninguna institución educativa es una isla,
que los docentes no aprenden ni se desarrollan
profesionalmente aislados, y que los profesores
aprenden en una multitud de escenarios, realizando
diferentes actividades y tareas. Sin embargo, sólo
tres estudios proponen una combinación de diversas
actividades de aprendizaje profesional desarrolladas
en un periodo de un año.
Un estudio de Buxton y colaboradores (2015) presentó
un modelo de DPD que involucró cuatro contextos para
el aprendizaje profesional: un instituto de aprendizaje
profesional de verano, observaciones en el aula, talleres
de profesores, estudiantes y sus familias, y talleres de
aprendizaje para docentes. Del mismo modo, August y
sus colegas (2014) implementaron un modelo de DPD
que combinaba talleres tradicionales de profesores,
pero también agregaba un componente de tutoría y
observación quincenal.
Parecería que en los últimos años se ha ampliado de
forma signicativa la comprensión de qué es DPD y
dónde puede tener lugar, expandiendo los ambientes
más tradicionales fuera de las instituciones educativas.
La sostenibilidad de la Intervención:
¿Qué sucede cuando el DPD culmina?
Otra de las preguntas que guiaron la revisión de
la literatura, reere a qué elementos o condiciones
contribuyen a la sostenibilidad de una intervención
en el tiempo. En los escritos examinados, cinco
estudios hicieron referencia a cambios estructurales y
contextuales que podrían inuenciar potencialmente la
sostenibilidad de una intervención. Por ejemplo, May
(2007) armó que las demandas externas constituyen
frenos para que las iniciativas de DPD prosperen en el
tiempo. Una posible solución para esto sería para May
(2007) que las instituciones educativas permanezcan
involucradas en la intervención durante períodos de
tiempo prolongados (mínimo un año) que permitan
mayor exposición al aprendizaje profesional. Además,
sugiere un exhaustivo seguimiento de los resultados
de las intervenciones de DPD a mediano y largo plazo.
En esta línea, un estudio de Pradl (2002) mostró el
impacto de una intervención de DPD en un centro
educativo en la tasa de graduación universitaria 10
años después de iniciada la intervención.
Whitehead (2010) en un estudio, recoge información de
una intervención un año después de su nalización. La
evidencia de ese estudio sugiere que la combinación
de un enfoque especíco en el área académica que
se pretende mejorar, junto con una sólida base teórica
y trabajo práctico llevado a cabo con los profesores,
pueden aumentar las probabilidades de sostenibilidad.
Parecería que la literatura tiende a centrar su atención
en los resultados concretos y a corto plazo de la
intervención de DPD, y no en su permanencia en el
tiempo que es lo que produce efectos duraderos y
profundos en las instituciones educativas.
Discusión
La revisión de la literatura evidencia, de acuerdo
a Wanzek, Vaughn, Scammacca, Gatlin, Walker
& Capin (2016), que sabemos mucho sobre qué
hacer o por qué hacer, pero bastante menos sobre
cómo hacer. Hemos intentando obtener una mejor
comprensión del DPD a través de la identicación
de temas emergentes en la literatura internacional
reciente. Las preguntas que hemos planteado, desde lo
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conceptual y teórico, buscaban dar respuesta a aquellos
aspectos prácticos que llevan al éxito o fracaso de una
intervención en materia de DPD.
No existe en la literatura una denición clara acerca del
DPD y de cómo debe ser implementado y evaluado. Lo
que ha puesto de maniesto la revisión realizada (Day &
Sachs, 2003), es que el DPD se implementa y ejecuta en
una multitud de formas y entornos, e involucra a muchos
actores educativos como directores, coordinadores y
administradores, dentro y fuera de los ámbitos formales
de aprendizaje de docentes en servicio. Estos ámbitos
pueden incluir talleres con especialistas, intercambios
entre pares, entrenamientos de verano, entre muchos
otros.
La identicación dentro de la literatura, que muestra
el DPD como una actividad explícita y denida por
su intencionalidad, puede ser cuestionada a la luz
de nuevas conceptualizaciones. Borko (2004), por
ejemplo, señala que el aprendizaje profesional de
los docentes ocurre de forma permanente, dentro de
contextos formales, pero también en las interacciones
cotidianas con colegas y estudiantes. Esta nueva visión
de DPD puede desaar profundamente no sólo su tejido
conceptual, sino también qué actividades cuentan
como DPD, y cómo las mismas son evaluadas. En
este sentido, los límites del DPD no son tan claros, y la
medición o evaluación del impacto de una intervención
se vuelve entonces más compleja.
En lo que respecta a cuáles son los factores que
contribuyen al éxito del DPD, la literatura mostró que
la participación de los profesores y la oportunidad
de que los mismos tomen decisiones en cuanto a su
aprendizaje profesional, tiene un impacto positivo. Sin
embargo, una pregunta que quedó sin respuesta, es
qué elementos hacen sostenible una intervención.
En este sentido, los estudios revisados hacen poca
o ninguna referencia a los cambios estructurales que
se pueden mantener a lo largo del tiempo, lo que
demuestra que los escritos examinados han medido
escasamente el impacto a largo plazo.
En consonancia con esta falta de sostenibilidad en el
tiempo, un elemento adicional que surge de la literatura es
la tendencia a conceptualizar y ejecutar las intervenciones
de DPD como eventos aislados y de corta duración.
En conclusión, la literatura ofrece un cuadro complejo y
contradictorio para los investigadores. Por un lado, los
estudios parecen haber llegado a un consenso sobre la
importancia del DPD, pero, por otro lado, existen pocos
datos acerca de los problemas de implementación,
evaluación y sostenibilidad, y acerca de las voces
docentes.
La literatura revisada nos brinda una serie de pista para
pensar el DPD, entre las cuales se encuentran:
- Ampliar la noción de DPD a contextos más
informales y cotidianos. En este sentido, los
investigadores y los formadores de docentes
en servicio, deben tener en cuenta las múltiples
oportunidades de auto-aprendizaje que tienen
los profesores.
- Abandonar la premisa de DPD como algo que
puede ocurrir de manera rápida. Entender
que el aprendizaje de docentes en servicio
y el cambio en las prácticas requieren
tiempo, tanto para ser efectivos como
sostenibles.
- Re-conceptualizar las iniciativas de DPD
como un esfuerzo cuyo éxito depende de la
participación de varias partes interesadas, y
reconocer la necesidad de crear conexiones
duraderas no sólo con los docentes, sino
también con los directores, coordinadores y
otros actores institucionales.
- Centrarse en el desarrollo de intervenciones de
DPD que comprendan las complejidades del
aprendizaje de adultos.
- Crear intervenciones contextualizadas y
especícas, de acuerdo a las características
de cada institución o grupo de docentes.
- Fomentar el desarrollo de recursos exibles y
materiales didácticos como parte de cualquier
intervención. Orientar a los profesores a
comprender las conexiones prácticas del
contenido que se les presenta.
- Desarrollar intervenciones de DPD que tengan
lugar en escenarios diversos.
- Conceptualizar el DPD no sólo como una
oportunidad para aprender sobre contenidos
de enseñanza, sino también como una
oportunidad para intercambiar y reexionar
acerca de las nalidades de la educación y
del papel de las instituciones educativas en la
sociedad.
La revisión de la literatura presentada en este artículo
nos dio la oportunidad de identicar los temas
emergentes y las brechas de investigación. Pero
aún es mucho lo que queda por investigar acerca
del “cómo hacer” para que el DPD tenga incidencia
en las aulas y en la actuación del docente a largo
plazo.
VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA • 13
«Desarrollo profesional docente: entre la proliferación conceptual y la escasa incidencia en la práctica de aula», Denise Vaillant y Lourdes Cardozo-
Gaibisso.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol. 13 / no. 26 / julio-diciembre 2016 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) /
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