VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA • 15
Encuentre el texto «Capacitación profesional docente: realidades de la educación inclusiva» en http://cuaderno.pucmm.edu.do/
Cuaderno de Pedagogía
Universitaria
Vol. 13 / no.26 / julio-diciembre 2016 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa) / p. 15-25
Professional Teacher Training:
Realities of Inclusive Education
Danny Rivera Flores
*
Resumen
Mediante las nuevas políticas gubernamentales, las instituciones educativas están en la obligatoriedad
de acoger a estudiantes con discapacidad; sin embargo, los docentes desconocen estrategias
metodológicas para atender a todas sus necesidades. El propósito del artículo es apreciar las realidades
de los docentes que no reciben la capacitación en necesidades educativas especiales y procesos de
inclusión que deben emplearse. Además, se realiza una revisión teórica sobre el tema, que actualmente
es de importancia a nivel internacional. Para la investigación se construyeron dos instrumentos
de evaluación para proceder a aplicar a una población de estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales asociadas o no asociadas a una discapacidad y docentes involucrados en el proceso de
inclusión. A continuación, se realizó el análisis e interpretación de los datos y para vericar la hipótesis,
se ejecutó el cálculo del estadígrafo Chi Cuadrado, demostrando que existe un alto grado de relación
entre la capacitación docente y los procesos de inclusión educativa.
Abstract
Through the new governmental politics, the educational institutions are in the obligatory nature to receive
students with disability; however, the teachers unknown methodological strategies to receive to all the
needs. The purpose of the article is to estimate the realities of the teachers I half-close to the training in
educational special needs and processes of incorporation. In addition, a theoretical review is realized on
the topic that nowadays performs international importance. The investigation was make of two instruments
of evaluation were constructed to proceed to apply a population of students with Educational Special
Needs associate or not associated with a disability and teachers involved in the process of incorporation.
Later, there was realized the analysis and interpretation of the information and to check the hypothesis
there was executed the calculation of the statistician Chi Cuadrado, demonstrating the high degree of
relation exists between the educational training and the processes of educational incorporation.
Palabras clave
capacitación docente; inclusión educativa; necesidades educativas especiales; discapacidad; adaptación
Keywords
educational training; educational incorporation; educational special needs; disability; adjustment
Capacitación Profesional Docente:
Realidades de la Educación
Inclusiva
Recibido: 25-04-17
Aprobado: 15-05-17
*
Danny Rivera Flores:
Psicólogo Educativo y Orientador Vocacional (Universidad Técnica de Ambato-Ecuador)
-Magister en Diseño Curricular y Evaluación Educativa (Universidad Técnica de Ambato-Ecuador)
-Máster en Psicopedagogía (Universitat de Barcelona - España)
-Doctorando en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de la Plata - Argentina). Docente de la Universidad Técnica de
Ambato. Para contactar al autor: dannygriveraf@uta.edu.ec
**
Corina Núñez Hernández: -
Psicóloga Educativa y Orientadora Vocacional (Universidad Técnica de Ambato-Ecuador)
-Magister en Planeamiento y Administración Educativos (Universidad Técnica de Ambato-Ecuador). Para contactar a la autora:
ce.nunez@uta.edu.ec
Corina Núñez Hernández
**
«Capacitación profesional docente: realidades de la educación inclusiva», Danny Rivera Flores y Corina Núñez Hernández.
Cuaderno de Pedagogía
Universitaria
Vol. 13 / no. 26 / julio-diciembre 2016 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa) / p. 15-25
16 • VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA
Introducción
Como problemática podemos manifestar que en los
últimos 15 años, la inclusión a nivel mundial ha sido
considerada como un movimiento que es encabezado
por docentes, padres de familia y por los estudiantes
afectados por la exclusión en el sistema educativo;
dicho movimiento es apoyado por distintos organismos
como la UNESCO, la UNICEF, la ONU, etc., quienes
citan una serie de acciones a favor de que la educación
llegue a todos, en igualdad y equidad dentro del sistema
educativo (Florian, 1998). Por lo que las instituciones
pretenden dar una respuesta educativa acorde a las
necesidades de sus estudiantes, desarrollando nuevas
estrategias didácticas que estimulen la participación
de los mismos.
Por consiguiente, el Ministerio de Educación (2005)
expone que los establecimientos públicos y privados
del sistema de educación regular deberán incorporar
las innovaciones y adecuaciones curriculares
necesarias para permitir y facilitar, a las personas que
tengan necesidades educativas especiales (N.E.E), el
acceso a los cursos o niveles existentes, brindándoles
la enseñanza complementaria que requieran, para
asegurar su permanencia y progreso en dicho
sistema. Sin embargo, solo en casos excepcionales
se procederá a la incorporación de estudiantes a
instituciones especiales, con la nalidad de que la
enseñanza sea más efectiva.
De esta manera, se considera que la discapacidad
no es más que un elemento o un aspecto de las
características individuales y sociales, no una
marca clasicadora, estanca o paralizante, ni
homogeneizadora (Luque Parra, 2009). Con relación a
lo anterior, el término discapacidad engloba situaciones
e historias personales y sociales diferentes y únicas,
no pretende ser ni es un conjunto de personas como
grupo homogéneo por su adjetivación de discapacidad,
sino que remarca unas características particulares,
que no afectan la sustantividad de la persona y arman
la necesidad de comprensión y de apoyo, en cualquier
medida, en favor de sus derechos (Luque, 2013). Por lo
tanto, toda persona con discapacidad tiene las mismas
necesidades que los demás, en cuanto a conseguir
oportunidades óptimas de salud y de conanza que le
permitan desarrollar al máximo sus posibilidades.
Es relevante conocer las realidades de la inclusión
para poder realizar cambios pertinentes en la temática
de inclusión. Mediante la investigación podemos
responder a las preguntas: ¿existe capacitación sobre
estrategias que apoyen a la inclusión?, ¿cómo se
articulan los planes nacionales en la inclusión?, y ¿se
cumplen las políticas sobre inclusión en las aulas?
La metodología aborda las realidades docentes sobre la
capacitación sobre Necesidades Educativas Especiales
en tres ámbitos: cognoscitivo, psicosocial y psicomotor.
Finalmente, apreciamos la realidad de la capacitación
sobre necesidades educativas especiales.
Importancia del problema
Los centros de educación superior también se han visto
afectados por las variaciones y múltiples signicados
que ha tenido el concepto de inclusión educativa.
“La construcción de políticas compensatorias en
educación ha presionado fuertemente la formación de
profesionales que sean capaces de reconocer y valorar
la diversidad, a modo de promover comunidades
educativas inclusivas” (Infante, 2010, p.292). Por otro
lado, se señala que la falta de formación adecuada
podría ocasionar desinterés y un abierto rechazo
hacia la incorporación de alumnos con necesidades
educativas especiales a la educación ordinaria. Un
estudio realizado por Espinoza (2006) concluyó que
“dentro de las principales variables asociadas al
rendimiento académico se encuentran la autoconanza
y autoestima del estudiante. Por lo tanto, es razonable
pensar que si la actitud del profesor hacia sus alumnos
es negativa, los resultados de estos serán menos
favorables” (p.171).
El presente trabajo de investigación tiene la nalidad
de demostrar cómo la capacitación profesional docente
incide en la educación inclusiva y sus realidades,
mediante los siguientes objetivos: Analizar las políticas
educativas sobre la capacitación docente en relación
a la inclusión educativa; y conocer las aptitudes y
actitudes del cuerpo docente en formación hacia la
educación inclusiva.
Educación Inclusiva
Cuando hablamos de inclusión educativa nos remitimos
a temas de gran interés y relevancia no solo en el
campo educativo, sino también a nivel social. Tal como
lo indica Tobón, González, Nambo & Vázques (2015),
en una sociedad como la actual, donde el conocimiento,
las tecnologías y la innovación juegan un papel crucial
en la formación de los individuos, es pertinente una
educación con una visión de inclusión y atención de las
diversas necesidades, a partir de las cuales se logre
congurar un proyecto ético de vida que contribuya
al desarrollo social y económico, la sustentabilidad
ambiental y la calidad de vida, permitiendo que el
estudiante con necesidades educativas especiales
logre un mejor desempeño académico.
El sistema de inclusión es hoy en día un referente para
muchos contextos educativos que ven la necesidad de
VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA • 17
«Capacitación profesional docente: realidades de la educación inclusiva», Danny Rivera Flores y Corina Núñez Hernández.
Cuaderno de Pedagogía
Universitaria
Vol. 13 / no. 26 / julio-diciembre 2016 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa) / p. 15-25
implementar estos principios al interior de sus
comunidades educativas, constituyéndose en una
solución para el aprendizaje y la participación del
estudiante. Investigación de los autores De Boer, Pijl
& Minnaert (2011), plantean que los profesores/as son
personas claves en la implementación de la educación
inclusiva. Mediante la revisión de 26 estudios “reveló
que la mayoría de los profesores tienen actitudes
neutras hacia la inclusión de alumnos con necesidades
especiales en la educación primaria regular”. Señalan
además, que la capacitación, género, años de
experiencia trabajando en ambientes inclusivos y tipo de
necesidades educativas, son factores que impactarían
en las actitudes de los profesores (De Boer, Pijl, &
Minnaert, 2011).
Por lo tanto, una de las principales dicultades para
la atención de las necesidades educativas especiales
es la formación inicial de los docentes de educación
regular, quienes no fueron adecuadamente capacitados
para atender la diversidad del alumnado. Sin embargo,
la actual política educativa propone promover acciones
orientadas a las instituciones de educación superior
para que incorporen en las mallas curriculares de todas
las carreras de formación docente, los conocimientos
y estrategias necesarias para educar en la diversidad
y atender las necesidades educativas especiales.
Por consiguiente, varias universidades e institutos
profesionales han iniciado un cambio en la formación
de profesores incorporando en las mallas curriculares
temáticas como “Atención a las necesidades
educativas especiales”, “Atención a la diversidad”,
“Integración escolar” y “Educación inclusiva” (Ministerio
de Educación, 2005).
Por otra parte, la educación inclusiva no se reere a
cómo se educa a un grupo especial de alumnos, sino a
cómo se educa a todos (Tobón, 2012). De acuerdo con
la UNESCO (2005), la educación inclusiva se remite
como un “proceso que permite abordar y responder a
la diversidad de las necesidades de los estudiantes a
partir de una mayor participación en los aprendizajes,
las actividades culturales y comunitarias”. La reducción
de la exclusión a partir de actividades participativas
comunitarias forman parte de la propuesta de una
educación accesible y de calidad, en cualquier nivel
de enseñanza (García, González, & Martínez, 2012).
La educación inclusiva garantiza la atención a las
necesidades de los estudiantes desde una visión
holística para poder cicatrizar brechas en la sociedad y
en los procesos de formación.
“La llamada Educación Especial ha pasado a través
de los años por diversas etapas de conceptualización,
desarrollo y transformación. Se inicia con una óptica
de segregación de la persona limitada o deciente
en centros especializados” (Armenta, 2012, p.434).
La inclusión educativa en la actualidad se opone a toda
forma de segregación bajo cualquier argumento que
justique la separación en el ejercicio de los derechos a
la educación. En los últimos años se han implementado
una serie de medidas tendientes al mejoramiento
de las condiciones que ofrecen los establecimientos
educacionales para favorecer el aprendizaje y la
participación de los alumnos con necesidades
educativas especiales en la educación común, incluidos
aquellos que tienen discapacidad. Según Escarbajal
(2010) la inclusión, desde la pedagogía es un término
que hace referencia a la actitud positiva de respuesta
a la diversidad desde las instituciones educativas,
fundamentalmente la escuela. Es un término que
implica integración, pero que va más allá, pues
introduce la necesidad de adaptar la institución a la
diversidad, y no al revés: que sean los alumnos con sus
diversas características quienes deban adaptarse a los
contextos de aprendizaje.
La inclusión educativa involucra procesos de
reestructuración de la política, la cultura y las prácticas
educativas para la atención a la diversidad (Echita &
Sandoval, 2002). Para que exista un cambio educativo,
debe seguir procesos inclusivos, estos, según la
investigación generada por Araque & Barrio (2010), son:
• Incorporar innovaciones inclusivas a
documentos ociales de la institución (modelo
pedagógico institucional, proyecto educativo,
plan operativo anual, etc.)
• Los especialistas deben ser capacitados
(Instituto para el Desarrollo y la Innovación
Educativa en Educación Inclusiva OEI de
Panamá, 2009).
• Participación de la comunidad en los proyectos
planicados.
• Adaptar la planicación docente a los
requerimientos institucionales.
• Simulacro de talleres acoplados a diferentes
necesidades educativas especiales.
• Planicación de actividades para la inclusión a
padres de familia con hijos con discapacidad.
• Participación conjunta de la familia con la
institución para el buen funcionamiento de los
proyectos.
• Difusión de estrategias aplicadas a toda la
comunidad educativa.
Capacitación Profesional Docente
El profesorado y las instituciones ordinarias deben
estar preparados para ofrecer tales oportunidades a
cualquier alumno, pues “todos tienen derecho a una
educación de calidad, a una educación en convivencia
y a una educación ajustada a las necesidades de
cada alumno, pues el afán de homogeneidad a toda
«Capacitación profesional docente: realidades de la educación inclusiva», Danny Rivera Flores y Corina Núñez Hernández.
Cuaderno de Pedagogía
Universitaria
Vol. 13 / no. 26 / julio-diciembre 2016 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa) / p. 15-25
18 • VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA
costa no da buenos resultados” (Alonso & Araoz, 2011,
p.61). Es sin duda importante que los docentes tengan
una formación profesional inicial que les permita contar
con herramientas para dar respuestas educativas de
calidad a la diversidad de estudiantes en el proceso de
enseñanza- aprendizaje; y que por otra parte, cuenten
con una formación profesional continua que permita
capacitarse y actualizarse permanentemente, para
responder a las distintas demandas emergentes.
En este sentido, diferentes estudios enfatizan la
relevancia de la formación de profesores como un factor
decisivo para hacer posible el proceso de inclusión
educativa (Alegre, 2000; Arnaís, 2003; Cardona,
2006, citados en Tilstone, Lani, & Richard, 2013). Sin
embargo, diversas investigaciones maniestan más
precisamente la necesidad de capacitación por parte
de los profesores. De la misma manera, Sánchez,
Díaz, Sanchueza, & Friz (2008), citados por Granada,
Pomés, & Sanchueza (2013), sostienen que el 92%
de estudiantes de pedagogía, maniesta que los
profesores de educación regular no tienen la formación
necesaria para atender a los alumnos con Necesidades
Educativas Especiales.
En cuanto a la capacitación de docentes en áreas
determinadas para lograr una mayor calicación en el
trabajo con estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales, los estudios realizados por Woolfson &
Brady (2009), señalan que “resultados contradictorios
han sido encontrados en investigaciones referidas
a la relación entre capacitación y creencias de los
profesores” (p.234). Estos se sienten poco preparados
para enseñar en ambientes inclusivos. De esta misma
forma, De Boer, Pijl, & Minnaert (2011) maniestan
que los profesores/as no se autocalican como bien
preparados para incluir estudiantes con discapacidad
en sus aulas. En general, los docentes no se sienten
competentes ni a gusto enseñando a estudiantes con
diversas Necesidades Educativas Especiales. Ahora
bien, si se compara a los profesores en términos de
cantidad de capacitación, aquellos educadores que
reciben más capacitación poseen una actitud más
positiva que los profesores con menos capacitación.
“Los profesores muestran preocupación ante su
formación y sus capacidades de enfrentar prácticas
más inclusivas” (Lindsay, 2010, p.98). Home & Timmons
(2009) señalan la importancia de la capacitación continua
para responder al creciente número de necesidades
educativas especiales en las aulas de clase. En este
marco, plantean la importancia de mantener una actitud
positiva hacia la inclusión educativa, señalando que si
no se ofrece un mayor apoyo administrativo, tiempo
de planicación y capacitaciones sobre estrategias
pedagógicas especícas según discapacidades, la
percepción positiva que los profesores tienen se podría
ver deteriorada.
Es necesario conocer la visión del profesorado sobre
la inclusión de personas con discapacidad en el ámbito
educativo, ya que el rol del docente es muy importante,
puesto que debe crear un clima de respeto, aceptación
e igualdad para todos y hacer conscientes a los
estudiantes de que pueden aprender (Navarro, 2016).
En consecuencia, es fundamental hacer todos los
esfuerzos posibles para conseguir que el maestro se
comprometa con la plena inclusión, lo que supone que
acepte a todos los alumnos/as como miembros valiosos
de la clase. El maestro al desconocer estrategias
inclusivas, probablemente mantiene dicultades
importantes para conseguir la inclusión plena o no
desee tener en la clase a estudiantes con discapacidad.
(Stainback, 1999).
Conocer los sistemas de integración, los factores
que están afectando al estudiante, comprender su
conducta, realizar adaptaciones curriculares, buscar la
orientación acorde y personalizada para el educando,
preocuparse por el desarrollo cognitivo, psicológico y
social; del mismo modo, analizar sus dicultades y cómo
estas se limitarán mediante una función preventiva y de
desarrollo, es responsabilidad actualmente del docente.
Según la idea de López (1997), para ser profesionales
cualicados no basta sólo una disposición favorable
para aceptar la integración, signica, entre otras cosas:
saber diagnosticar la situación del aula, incluyendo
el ritmo y estilo de aprendizaje de cada alumno y las
características del proceso de aprendizaje; tener
conocimientos sobre el diseño y la planicación de la
enseñanza y, al mismo tiempo, saber incorporar las
demandas del estudiante diferente, sin olvidar que en
el ámbito del aula se ha de procurar el equilibrio entre
la comprensión de todos los compañeros y la atención
a las diferencias individuales.
No se puede dejar fuera de este criterio la idea de
Sánchez y Carrión (citado por Arrebola & Villuendas,
2004) quienes maniestan que las mayores dicultades
que el profesorado de aula ordinaria encuentran para
afrontar el reto de integrar se centran en que no se
sienten sucientemente preparados para llevar a cabo
su trabajo.
Existen aspectos claves para la educación inclusiva,
como la participación de la comunidad, atención
educativa en contextos interculturales, planicación y
organización educativa, currículo inclusivo, aprendizaje
colaborativo para la educación inclusiva y convivencia
(Sarto & Venegas, 2009). Además, la UNESCO nos
indica que la inclusión es el pilar para una cultura de
paz (Blanco, 2008).
Realidades de la inclusión educativa
La inclusión es un concepto teórico del que se
ocupan diversas disciplinas como la Pedagogía,
VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA • 19
«Capacitación profesional docente: realidades de la educación inclusiva», Danny Rivera Flores y Corina Núñez Hernández.
Cuaderno de Pedagogía
Universitaria
Vol. 13 / no. 26 / julio-diciembre 2016 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa) / p. 15-25
Psicopedagogía y Psicología, y que hace referencia
al modo en que se debe dar respuesta a la atención
a la diversidad (Peñaherrera & Cobos, 2011). Es un
término que surge en los años 90, Perret-Clemont
y Nicolet (1992) pretenden sustituir al concepto de
integración, hasta ese momento, el dominante en la
práctica educativa. Pero, la inclusión hace referencia
también a Derechos Humanos, cuando se habla de
educación, se habla de humanización, de inclusividad.
En este sentido, la educación inclusiva está relacionada
con que todo el alumnado sea aceptado, valorado,
reconocido en su singularidad, independientemente de
su procedencia o características psico-emocionales,
etnia o cultura.
La inclusión educativa al ser un proceso activo
y participativo en los contextos de aprendizaje
implica cambios tanto en la losofía y en la práctica
educativa, como en el currículo y en la organización
de los procesos académicos. Estos cambios no solo
afectan a los alumnos con necesidades especícas de
apoyo, sino que tienen un alcance general para todos
los alumnos. Por lo tanto, debe reconceptualizarse a
la luz de los procesos de integración, y no se debe
concebir al estudiante con necesidades educativas
especiales como aquel que tiene una característica
individual o un décit que le es propio, sino más bien,
se debe tomar en cuenta la participación del entorno,
las políticas gubernamentales, los aspectos sociales
y educativos, que facilitan que las dicultades que la
persona experimenta en su desarrollo socioeducativo y
emocional continúen obstaculizando su desarrollo.
Pérez (2012), identica tres tipos de educación que se han
dado en el transcurso de los años y las intencionalidades
que debemos seguir como profesionales más
evolucionados: selectiva, integradora e inclusiva. La
educación selectiva no considera individualidades de
los sujetos que aprenden, es decir, es un modelo que se
ha venido aplicando por varios años atrás en el cual no
se reconoce a la diversidad de ritmos de aprendizaje,
las instituciones sostienen que el aprendizaje no debe
responder a necesidades funcionales, sino al éxito
en el trabajo académico; la educación integradora
a diferencia de la educación selectiva, atiende
varias necesidades del estudiante, respetando las
individualidades de cada uno de ellos; la integración
supone no solamente en el aula de clases, sino también
fuera de ella, de manera participativa, dicha educación
nace de la idea que es un derecho humano básico y
proporciona los cimientos para una sociedad más justa,
en tal virtud, se atiende a los estudiantes pertenecientes
de minorías étnicas y lingüísticas, además de apoyar
a la diversidad de género; la educación inclusiva, por
su parte, es más profunda que la integradora a pesar
de que es cotidiana la confusión; el modelo inclusivo
es una forma de mejorar la vida al ofrecer las mismas
oportunidades con la misma calidad de servicio que
se brinda a todos los individuos; la inclusividad se
hace evidente al momento de omitir dicultades y
diferencias individuales, centrando y promoviendo las
potencialidades.
Según Lou & López (2000), citando a Zabalza, la
integración educativa ha pasado por una serie de
etapas, entre las cuales nombran el reconocimiento
del derecho a la educación de todos. Sin embargo,
las etapas no reconocen que las personas con
necesidades educativas especiales son “normales”. En
relación con lo anterior, la respuesta que se ha dado a
estas personas es marginal y segregadora. Por tales
motivos, se han desarrollado servicios diferenciados
en instituciones educativas y aparece posteriormente
la integración parcial. Es importante ver cómo se
le da importancia a la atención de las personas con
Necesidades Educativas Especiales, porque esta
favorece los procesos de solución de problemas, lo cual
facilitará el acceso a los métodos de aprendizaje de
todos los estudiantes y a la vez permitirá el desarrollo
profesional de los docentes.
Según Stainback 1999 (como se citó en Rosales, 2015),
el paso a las aulas inclusivas tiene muchas ventajas
en relación con el mantenimiento de los enfoques
tradicionales que tratan de ayudar a los alumnos con
discapacidades o desventajas. Una de ellas es que todo
el mundo se benecia de unas instituciones inclusivas
preocupadas por el modo de establecer comunidades
que apoyen y atiendan a todos los alumnos y no solo
a determinadas categorías seleccionadas. Cuando las
instituciones mediante sus aulas desarrollan el sentido
de la comunidad, es decir, cuando la educación es
sensible y responsable a las diferencias individuales
de todos y cada uno de los miembros de la institución,
todos los estudiantes se benecian.
En Latinoamérica, el tema de la inclusión constituye
una temática de gran importancia, que genera
controversias e inquietudes desde los puntos de vista
social y legal. Se calcula que en Colombia hay 400.313
personas menores de 18 años con discapacidad,
según el Censo del DANE de 2005. De estos, el
9,1% tiene discapacidad motriz; el 14%, discapacidad
sensorial; el 34,8%, discapacidad cognitiva; y el 19,8%,
discapacidad mental. Se estima, asimismo, que el
22,5% de las personas en condición de discapacidad
son analfabetas, en comparación con el 8,7% de
analfabetismo entre las personas sin discapacidad.
Además, las personas con discapacidad realizan,
en promedio, 4,49 años escolares, mientras que las
personas sin discapacidad cursan, en promedio, 6,48
años (Padilla Muñoz, 2011).
En el Ecuador, para el año 2014, 15,158 estudiantes
que poseen algún tipo de discapacidad estudian en
instituciones regulares, superando a la cifra del 2007
«Capacitación profesional docente: realidades de la educación inclusiva», Danny Rivera Flores y Corina Núñez Hernández.
Cuaderno de Pedagogía
Universitaria
Vol. 13 / no. 26 / julio-diciembre 2016 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa) / p. 15-25
20 • VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA
que llegaba a 9,326 (El Comercio, 2014). Mediante el
artículo 47 de la Ley Orgánica de Educación Intercultural,
se hace maniesto que el estado ecuatoriano
garantizará la inclusión e integración de las personas
con discapacidad; esto signica que las instituciones
están obligadas a recibir a personas con discapacidad
y crear las adaptaciones que fuesen necesarias para
que tengan educación (El Comercio, 2014).
Para las personas que poseen discapacidades
especícas profundas se ha optado por instituciones
inclusivas o instituciones de educación especial,
bajo la coordinación de las Unidades de Apoyo a la
Inclusión - UDAI (Ministerio de Educación, 2016). En
Quito, por ejemplo, se acogen a 1,284 estudiantes
con discapacidad sumadas los centros educativos
especiales.
En una entrevista realizada por el diario el Comercio
del Ecuador a una educadora, se pueden apreciar
aspectos de la realidad de la inclusión. Se señala
que las cifras ociales sostienen que el 6% de los
estudiantes con problemas auditivos culmina el
bachillerato y el 1% ingresa a la universidad. Se indica
que el docente ecuatoriano no tiene preparación para
incluir de forma adecuada a personas con discapacidad
por varios aspectos involucrados: lenguaje de señas,
adaptación curricular o movilidad. Además, no se ha
recibido capacitación de parte del organismo central o
por iniciativa de la institución (El Comercio , 2014).
Metodología
Esta investigación se desarrolló a través de un contacto
en forma directa con los sujetos investigados, utilizando
la técnica de la observación que ha permitido establecer
una relación concreta con los actores. Se utilizó un
sistema de codicación propio al elaborar una cha
de observación como instrumento de investigación de
campo, que se ajustaba a las necesidades contextuales,
la misma que fue validada por expertos. La cha de
observación se usó como complemento. La cha nos
permite trabajar directamente con la realidad. Adicional,
se utilizó una encuesta de diez preguntas validadas por
expertos (docentes universitarios involucrados en el área
de estudio) a ser aplicada a los docentes de la institución.
Se realizó el estudio con una población de 24 docentes
de la Unidad Educativa Particular León Becerra de la
ciudad de Ambato y 45 estudiantes. De este grupo,
6 estaban diagnosticados: 1 con Parálisis Cerebral
Biplegia, 2 con coeciente intelectual bajo entre 70
y 75 y 3 con algún tipo de discapacidad motora. Los
39 estudiantes que también formaron parte de la
investigación presentaban algún tipo de dicultad en
el proceso de aprendizaje, siendo intervenidos por el
departamento psicológico de manera recurrente.
En primera instancia se acudió a la Unidad Educativa
particular León Becerra donde se aplicó una cha de
observación, con el objetivo de levantar información
actualizada sobre los procesos de inclusión de los
estudiantes con necesidades educativas especiales. En
la observación se tomaron en cuenta varios aspectos
relacionados con los ámbitos: cognoscitivo, psicomotor
y psicosocial.
Posteriormente, se procedió a aplicar una encuesta a
los docentes relacionada con el tema de la capacitación
sobre Educción Inclusiva.
Finalmente, se realizó la tabulación de resultados
obtenidos tras la aplicación de los instrumentos
anteriormente citados. A continuación, se procedió
a la representación gráca de resultados, así como
también se realizó el cálculo estadístico Chi cuadrado,
estableciendo las conclusiones y recomendaciones
después del análisis e interpretación de datos de la
investigación.
Resultados
Se procedió con la aplicación de la cha de observación
a los estudiantes que presentan mayor incidencia de
problemática en el proceso de enseñanza aprendizaje,
de tal manera que analizamos tres ámbitos que han sido
reportados al departamento psicológico: cognoscitivo,
psicosocial y psicomotor.
Los datos, una vez que fueron sometidos a la prueba
estadística, podemos indicar que el X2C (calculado) es
igual a 94,6 siendo mayor que 14,4 correspondiente
al X2t (tabular), tomada como la zona de rechazo,
por lo tanto se interpreta que los estudiantes tienen
requerimientos educativos en los procesos de
enseñanza aprendizaje. Dichos estudiantes requieren
asistencia psicopedagógica de parte de los docentes.
A los docentes se les aplicó una encuesta para poder
conocer sobre la labor pedagógica impartida a los
estudiantes con Necesidades Educativas y Necesidades
Educativas Especiales, pudiendo obtener los siguientes
resultados:
«Capacitación profesional docente: realidades de la educación inclusiva», Danny Rivera Flores y Corina Núñez Hernández.
Cuaderno de Pedagogía
Universitaria
Vol. 13 / no. 26 / julio-diciembre 2016 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa) / p. 15-25
24 • VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA
Referencias
Alegre, M. (2000). Diversidad humana y educación.
Málaga: Ediciones Aljibe.
Alonso, M., & Araoz, I. (2011). El impacto de la
convención internacional sobre los derechos de
las personas condiscapacidad en la legislación
educativa española. Madrid: Ediciones Cinca.
Araque, N., & Barrio, J. L. (2010). Atención a la diversidad
y desarrollo de procesos educativos inclusivos.
Prisma social , 1-37.
Armenta, A. (2012). Educación Especial: Inclusión y
Competencias para la Vida . En S. Tobón, & A. Jaik,
Experiencias y Aplicación de las competencias en la
educación y el mundo organizacional (págs. 433 -
445). Mexico : Redie .
Arnaís, P. (2003). Educación inclusiva: Una escuela para
todos. Málaga: Ediciones Aljibe.
Cardona, M. (2006). Diversidad y educación inclusiva:
enfoques metodológicos y estrategias para una
enseñanza colaborativa. Madrid: Pearson-PrenticeHall.
De Boer, A., Pijl, S., & Minnaert, A. (2011). Regular
primary schoolteachers´ attitudes towards inclusive
education: A review of the literature. International
Journal of Inclusive Education, 331-353.
Departamento Administrativo Nacional de Estadística
(DANE). (2005). Cálculos de economia y desarrollo.
Bogotá: DANE.
Duarte, E. (2003). Creatividad como un recurso psicológico
para niños con necesidades educativas especiales.
Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, 4(2),
1-17.
Echita, G., & Sandoval, M. (2002). Educación inclusiva o
educación sin sin inclusiones. Revista de Educación,
21-48.
El Comercio . (30 de abril de 2014). Carmen Báez:
‘No hay estrategias para educar a personas con
problemas auditivos’. Tendencias, págs. http://www.
elcomercio.com/tendencias/carmen-baez-no-hay-
estrategias.html. El Comercio. (25 de junio de 2014).
Tendencias. La inclusión educativa en escuelas
regulares avanza, págs.http://www.elcomercio.com/
tendencias/inclusion-educativa-escuelas-regulares-
avanza-discapacidad-discapacidades.html.
a la educación para todos. La concepción de la inclusión
se genera a partir de los nuevos modelos de los diseños
curriculares universitarios, donde se construyen bajo
el enfoque inclusivo. Esta construcción responde a
muchas interrogantes, tales como: ¿cómo logramos
verdadera inclusión?, ¿cómo mantenemos a docentes
capacitados? o ¿cómo logramos implementar nuevas
metodologías inclusivas para todos?. De no existir el
cambio en el origen curricular, estamos hablando de
seudoestrategias que se seguirán realizando en las
instituciones para paliar el proceso de inclusión real.
Para poder salir de la seudoinclusión, es necesario
cambiar las políticas nacionales, para que estas
se incluyan a su vez, en los planes de desarrollo
institucionales. En otras palabras, el currículo
universitario debe vivir la inclusión desde sus ejes
horizontales y transversales. Una vez que el currículo
sea inclusivo, se atenderá de manera óptima a
estudiantes con necesidades especiales y simplemente
la capacitación servirá para actualizar conocimientos y
no para adquirir competencias.
Para generar una educación signicativa se debe
considerar el trabajo y la colaboración por parte
del pedagogo para potencializar el desarrollo del
rendimiento académico, determinados estudios han
demostrado que es indispensable abordar el ámbito
creativo, para que se generen en los estudiantes
ámbitos extraordinarios de desempeño.
Duarte (2003) señala que el interés de este trabajo
está centrado principalmente en la capacidad creadora
como aquella factible de ser desarrollada a través de un
proceso educativo, ya sea netamente académico.
Bajo la misma perspectiva se sustenta Sánchez &
Villegas (2003) que se trata de un trabajo colaborativo,
donde el tutor, especialistas y docente intervengan con
el alumno. Se maniesta que no basta con poseer la
disposición de enseñar al estudiante, sino en poseer los
recursos necesarios para potencializar su enseñanza
aprendizaje.
La capacitación docente en temas de Necesidades
Educativas Especiales, metodología inclusiva y
evaluación para la discapacidad, son necesarias para
cumplir las políticas nacionales e internacionales en
temas de inclusión. De lo contrario, mantendremos a la
inclusión ajena a las realidades.
La inclusión debe empezar a hacerse efectiva desde la
parte macro, es decir, desde la política gubernamental,
planes institucionales, entre otros.
VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA • 25
«Capacitación profesional docente: realidades de la educación inclusiva», Danny Rivera Flores y Corina Núñez Hernández.
Cuaderno de Pedagogía
Universitaria
Vol. 13 / no. 26 / julio-diciembre 2016 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa) / p. 15-25
Escarbajal, A. (2010). La escuela inclusiva en una
sociedad pluricultural y la importancia del trabajo
colavorativo. Enseñanza & Teaching, 161-179.
Espinoza, E. (2006). Impacto del maltrato en el
rendimiento académico. Electronic Journal of
Research in Educational Psichology, 221-238.
Florian, L. (1998). Promoción y desarrollo de prácticas
educativas inclusivas. Madrid: EOS.
García, V., González, M., & Martínez, M. (2012).
Culturas, políticas y prácticas de inclusion en las
universidades: Enfoques desde la formación inicial
del profesorado. Cátedra Intercultural, 55-80.
Granada, M., Pomés, M., & Sanchueza, S. (2013).
Actitud de los profesores hacia la inclusión
educativa. Centro de Estudios Interdisciplinarios en
Etnolingüística y Antropología Socio-Cultural.
Home, P., & Timmons, V. (2009). Making it work:
Teachers´ perspectives on inclusion. International
Journal of Inclusive Education, 273-280.
Infante, M. (2010). Desafíos a la formación docente:
Inclusión educativa. Macul, Santiago, Chile: Repositorio
de Ponticia Universidad Católica de Chile.
Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa
en Educación Inclusiva OEI de Panamá. (2009).
Diagnóstico de Necesidades de Formación
Docente y de Recursos en la Educación Inclusiva
en Centroamárica . Panamá : OEI.
Lindsay, G. (2010). Intervención en el lenguaje en una
escuela inclusiva. En V. M. Acosta & A.M. Moreno
(Eds.), Dicultades del lenguaje, colaboración e
inclusión educativa (pp. 93- 104). Barcelona: Lexus.
Lou, M., & López, N. (2000). Bases psicopedagógicas
de la educación especial. Madrid: Ediciones Pirámide.
Luque Parra, D. J. (2009). Las necesidades educativas
especiales como necesidades básicas. Una reexión
sobre la inclusión educativa. Revista Latinoamericana
de Estudios Educativos (México), 201-223.
Luque, D. (2013). Trastornos del desarrollo, discapacidad
y necesidades educativas especiales: Elementos
psicoeducativos. Revista Iberoamericana de
Educación.
Ministerio de Educación. (2005). Política Nacional de
Educación Especial. Quito: Ecuador.
Ministerio de Educación. (24 de 05 de 2016). Ministerio
de Educación. Obtenido de Educación Especial
e Inclusiva: https://educacion.gob.ec/unidad-de-
apoyo-a-la-inclusion-udai/
Navarro, D. (2016). La percepción del profesorado
sobre la inclusión del alumnado con discapacidad.
Revista Internacional de Apoyo a la Inclusión,
Logopedia, Sociedad y Multiculturalidad, 35-52.
Padilla Muñoz, A. (2011). Inclusión educativa de
personas con discapacidad. Revista Colombiana
de Psiquiatría, 670-699.
Peñaherrera, M., & Cobos, F. (2011). Efectos de un
programa innovador con TIC para la mejora del
clima de aula y la inclusión. Barcelona: XII Congreso
internacional de Teoría de la Educación.
Perret-Clemont, A. y Nicolet, M. (1992). Interactuar y
conocer: desafíos y regulaciones sociales en el
desarrollo cognitivo. Buenos Aires: Niño y Dávila
Rosales, C. (2015). Cómo transformar el aula de integración
en aula de inclusión. Revista Internacional de Apoyo a
la Inclusión, Logopedia, Sociedad y Multiculturalidad,
14-24.
Sánchez, A., Díaz, C., Sanchueza, S., & Friz, M. (2008).
Percepciones y actitudes de los estudiantes de
pedagogía hacia la inclusión educativa. Estudios
Pedagógicos, 169-178.
Sánchez, A. & Villegas, F. (2003). La atención a las
necesidades educativas especiales en el uso del
lenguaje oral desde el enfoque fonológico: Evaluación
e intervención educativa. Revista Interuniversitaria
de Formación del Profesorado, 13(3), 131-148.
Stainback, S. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.
Tilstone, C., Lani, F., & Richard, R. (2013). Promoción y
desarrollo de prácticas educativas inclusivas. Madrid:
Eos.
Tobón, S. (2012). El enfoque socioformativo y las
competencias: ejes claves para transformar la
educación. Durango, México: ReDIE.
Tobón, S., González, L., Nambo, J., & Vázques, A.
(2015). La socioformación: un estudio conceptual.
Paradigma, 7-29.
UNESCO. (2005). Guildelines for inclusion: Eusuring
Access to Education for all. Paris: UNESCO.
Woolfson, M., & Brady, K. (2009). An investigation of
factors impacting on mainstream teachers´ beliefs
about teaching students with learning diculties.
Educational Psichology, 221-238.
