Encuentre el texto «El b-learning y la clase invertida para el desarrollo del aprendizaje activo, la autogestión y el pensamiento crítico en el ámbito
universitario» en http://cuaderno.pucmm.edu.do/
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol. 13 / no. 26 / julio-diciembre 2016 / República Dominicana /
PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa) / p. 36-47
36 • ECOS DESDE LAS FACULTADES
El b-learning y la clase invertida para
el desarrollo del aprendizaje activo, la
autogestión y el pensamiento crítico en
el ámbito universitario
B-learning and flipped classroom as tools for the
development of active learning, self-management
and critical thinking in higher education
Jeanette Chaljub Hasbún*
Recibido: 19-03-17
Aprobado: 17-04-17
Resumen
Esta investigación está enfocada en el método de Clase Invertida o Flipped Classroom (FC), la cual
combina los aprendizajes individuales con las construcciones colectivas de conocimientos. El objetivo
principal de este estudio es desarrollar la autogestión y el pensamiento crítico a través de la clase
invertida y trabajo colaborativo en estudiantes de la Carrera de Educación. Resalta la importancia
de hacer una transferencia metodológica del modelo centrado en el profesor a aquel centrado en los
aprendizajes. Contempla una metodología bimodal, en la que se diseña una situación de enseñanza para
que los alumnos puedan ir aprendiendo conceptos y estrategias nuevas antes de la clase, por medio de
vídeos y lecturas de documentos (habilidades cognitivas inferiores). Luego, en presencia del docente,
se desarrollan ejercicios y actividades para poner en práctica habilidades cognitivas superiores de forma
colaborativa y con una atención más cercana del profesor. Este estudio presenta una investigación de
corte transversal, con un alcance interpretativo. Entre los hallazgos obtenidos se encuentran la valoración
positiva de la clase invertida y la potenciación del desarrollo de los aprendizajes activos, tanto de forma
individual como colectiva.
Abstract
Flipped classroom (FC) is the main focus of this proposal. The individual knowledge is combined with
group learning, and the main idea is to transfer teacher centered classes to student centered strategies.
The main objective is to develop critical thinking and self-learning through ipped classroom and
collaborative work among Education students. It also presents the concept of blended learning in which
the apprentices study a topic, thru videos and documents (lower cognitive level), before the class begins.
Once in the classroom, the teacher can develop learning exercises and activities to solving problems
(higher cognitive level). He/she can also pay more attention to the students, both individually and in
groups. This is a cross-sectional action-research. It has an interpretative scope that describes the student
perception about Flipped Learning, and the way they believe it can help them to achieve their learning
goals. The results show that the participant students value the ipped experience as positive, and they
could build new knowledge as well as sharing with their classmates.
Palabras clave
clase invertida; trabajo colaborativo; aprendizaje combinado; recursos educativos abiertos
Keywords
ipped classroom; collaborative work; blended learning; open educational resources
*
Jeanette M. Chaljub Hasbún:
Doctora en Educación por la Universidad de Murcia, Master in Education, Major International
Teaching por Framingham State College, Licenciada en Educación Básica por la Universidad de la Tercera Edad, Ingeniera
Química por la Universidad Autónoma de Santo Domingo. Profesora a tiempo completo de la PUCMM. Para contactar a la
autora: jeanettechaljub@pucmm.edu.do, jeannette.chaljub@gmail.com
ECOS DESDE LAS FACULTADES • 37
«El b-learning y la clase invertida para el desarrollo del aprendizaje activo, la autogestión y el pensamiento crítico en el ámbito universitario», Jeanette
Chaljub.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol 13 / no. 26 / julio-diciembre 2016 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN
1814-4144 (impresa) / p. 36-47
Introducción
A pesar del rápido y vertiginoso caudal de información
que se genera segundo a segundo y de nuevas
formas de pensar y modelos de actuar por todos
los integrantes de la sociedad actual, las prácticas
educativas siguen ancladas en métodos tradicionales y
pasivos que, muchas veces, solo promueven repetición
de conceptos, quedando en aprendizajes superciales.
Esto provoca el desinterés en los estudiantes, quienes
maniestan que las clases son “aburridas” y que no se
sienten motivados, ya que el alumno generalmente es
el receptor y el docente hace las veces del contenedor
de todos los conocimientos.
Con el advenimiento de sociedades digitales y
un mundo en constante cambio, donde prima la
creatividad y la capacidad de enfrentar situaciones, en
la mayoría de los casos no previsibles, es necesario
que los espacios educativos modiquen sus prácticas
docentes, promoviendo la metodología activa donde
el estudiante es el enfoque central de los procesos de
enseñanza. Corroborando lo anterior, Maquilón, Mirete,
García y Hernández (2013), arman que:
Las tecnologías per sé no suponen un
elemento innovador en la realidad de los
estudiantes, pero sí pueden constituir una
fuente de motivación siempre que se empleen
desde una perspectiva y acción pedagógica
que contribuya al desarrollo de procesos de
enseñanza-aprendizaje efectivos y de calidad
para el estudiante (p. 540).
Cabe destacar la necesidad de que los profesores,
tanto a nivel pre-universitario como el universitario,
busquen estrategias de enseñanza alternativas que
promuevan el interés en los estudiantes, a través de
la participación activa en la construcción de saberes.
Para esto, el punto de inexión ha de girar en torno
al pensamiento crítico, la atención a la diversidad, la
emoción, el aprendizaje autónomo, la investigación, la
búsqueda de consenso con los pares, confrontación
de ideas, etc., a través de metodologías innovadoras
y novedosas que generan entusiasmo y un ambiente
cómodo en la clase.
Cambiar la metodología, de una centrada en el docente,
a una centrada en los aprendizajes, puede promover la
motivación y la autogestión, haciendo que los estudiantes
se comprometan con su propio proceso y logren la
construcción individual y colectiva de los conocimientos.
El carácter convencional que, hasta hace poco, se ha
venido presentando en las aulas universitarias, “ha
brindado escasas oportunidades para el aprendizaje
activo en el aula, y eso a pesar de la evidencia
empírica que permite concluir sobre la conveniencia de
introducir oportunidades para aprender activamente en
clase” (Prieto, 2006, p. 174). Un ejemplo de promoción
de la participación activa se trata de la clase invertida o
aprendizaje invertido, donde se cambia de un modelo
tradicional, en el que las tareas se hacen en casa
después de la explicación del profesor, a uno más
interactivo y participativo, donde las tareas se realizan
en clase, una vez que el estudiante haya estudiado de
forma autónoma los conceptos básicos, con la guía y
orientación del profesor. Esta estrategia tiene como
característica principal el fomento del pensamiento
crítico, además de la autogestión de los aprendizajes,
potenciando la resolución de problemas, a través de
la optimización del tiempo de aula (Domínguez, 2015).
De lo anterior se desprende que las estrategias
utilizadas por el docente en un ambiente como el
mencionado, han de ser lo sucientemente ricas en
experiencias signicativas por lo que demanda un
cambio de paradigma hacia la consecución de nuevas
estructuras de pensamiento. Esto, combinado con las
tecnologías apropiadas, da lugar a lo que se conoce
como aprendizaje mixto o blended learning.
Objetivos
Objetivo general
Desarrollar la autogestión de los aprendizajes y el
pensamiento crítico a través de la clase invertida y
trabajo colaborativo en estudiantes de la Carrera de
Educación.
Objetivos específicos
- Relacionar el trabajo colaborativo con la clase
invertida para potenciar la participación activa y
la construcción colectiva de los conocimientos.
- Implementar nuevas herramientas y recursos
telemáticos para la consecución de los
aprendizajes.
- Evaluar cómo impacta este método en el
desarrollo niveles de pensamiento superiores.
- Valorar la metodología y el grado de aceptación
por parte de los estudiantes.
Fundamentos teóricos
Los estudiantes de hoy aprenden de manera distinta
a como aprendimos hace unas décadas atrás. El
impresionante caudal de información que surge día tras
día, minuto a minuto, sugiere que busquemos alternativas
didácticas que contribuyan a movilizar los aprendizajes
activos. A través de la participación, la autorregulación
de los aprendizajes, los estudiantes desarrollan
38 • ECOS DESDE LAS FACULTADES
«El b-learning y la clase invertida para el desarrollo del aprendizaje activo, la autogestión y el pensamiento crítico en el ámbito universitario», Jeanette
Chaljub.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol 13 / no. 26 / julio-diciembre 2016 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN
1814-4144 (impresa) / p. 36-47
destrezas que van desde la gestión de la información a
la gestión de los conocimientos. Sobre esto, se destaca
que el aprendizaje activo hace una transformación
del conocimiento tácito y personal y se convierte
en conocimiento explícito y compartido con otras
personas (Gairín, 2007). De ahí, que las clases han de
ser diseñadas regulando la sobrecarga de información
para que se puedan construir conocimientos de forma
colectiva.
Los aprendizajes intrapersonales, aquellos que son
individuales, se complementan con los aportes de los
compañeros para crear nuevos saberes, conectados
con los saberes previos. Se aprende a través de la
participación.
A pesar de que existe un espectro amplio de enfoques
constructivas, este estudio se basa en el enfoque
cognitivo, sustentado en la teoría piagetiana, en el que
“el aprendizaje es, por tanto, un proceso interno que
consiste en relacionar la nueva información con las
representaciones preexistentes, lo que da lugar a la
revisión, modicación, reorganización y diferenciación
de esas representaciones” (Serrano & Pons, 2011,
pp. 5-7). Sin embargo, además de realizar un proceso
interno, es importante la socialización de conocimientos
e ideas sobre los temas a desarrollar, sobre todo, donde
se evolucione de una clase centrada en la enseñanza
a una centrada en los aprendizajes. Así lo corrobora
McAlpine (2004), cuando propone que la incorporación
de los alumnos en la actividad de clase, es el período
clave para la calidad de los aprendizajes.
En el ámbito universitario, nuestros estudiantes
necesitan desarrollar distintos tipos de conocimientos,
destrezas y actitudes para poder insertarse a la
sociedad actual. Del conjunto de competencias
requeridas para profesionales del siglo XXI, planteadas
por el Observatorio Navarro de Empleo en el 2012,
podemos mencionar las siguientes habilidades, que
están relacionadas de manera directa con la clase:
– Encontrar nuevas ideas y soluciones
– Utilizar herramientas informáticas
– Adquirir con rapidez nuevos conocimientos
– Coordinar actividades
– Predisposición para cuestionar ideas propias o
ajenas
– De pensamiento analítico
– Hacer valer tu autoridad
– Movilizar las capacidades de otros
– Redactar informes o documentos
– Sintetizar y extraer conclusiones generales
Haciendo un recorrido por estas habilidades y perles
cabe, entonces, resaltar la importancia que tiene la
constante búsqueda de innovación pedagógica en
la universidad. Es necesario que modiquemos las
estrategias de enseñanza y, con ellas, las actividades
de evaluación.
En este mismo orden de ideas, este estudio combina
la metodología colaborativa en la que subyace la
estructura conversacional, asociada a una dinámica
interactiva en el interior del grupo o interacción-social
que, además, se ha de considerar compleja, tanto a
nivel de Pregrado como en Postgrado (Maldondo,
2007; Pérez, Bustamante & Maldonado, 2007), con
dinámicas de aprendizaje activo para la construcción
colectiva de los conocimientos.
El trabajo colaborativo propone una estrategia de
enseñanza en la que todos los miembros de un
equipo trabajan juntos para metas comunes, con
responsabilidades compartidas e interdependencia
positiva. Se aleja del típico modelo de trabajo
cooperativo. Este último funciona en el sentido en
que cada miembro es responsable de “una parte”
del trabajo, que, luego, se pone en común. Desde la
epistemología, el trabajo colaborativo se sustenta en
el Constructivismo, ya que los miembros participan
activamente en la construcción de saberes a través de
la interacción con los demás (Constructivismo Social) y
con su entorno. De allí que “el docente tiene una gran
responsabilidad en alentar, promover y crear el espacio
apropiado para la construcción del conocimiento”
(Maldonado, 2007, p. 268). Se pasa de un aprendizaje
pasivo a uno activo y autónomo.
En consonancia con las ideas planteadas, se hace
imperativo que los docentes de todos los niveles
y, en el caso que nos ocupa, el universitario, den
el salto hacia prácticas innovadoras que pongan
de maniesto destrezas de pensamiento de nivel
superior, conjuntamente, con actividades participativas
que promuevan aprendizajes signicativos. Es muy
necesario que el profesor se desprenda del supuesto
de que debe ser el epicentro de los contenidos. La idea
es promover la ecacia hacia los niveles cognitivos
y desarrollo de habilidades sociales en las que los
estudiantes se empoderen de la construcción de
conocimientos, en ambas vertientes: individual y grupal.
En el caso de los docentes, han de moverse de un
modelo de “transmisión de conocimiento” o “centrado
en el profesor” a un modelo de “facilitación de los
aprendizajes” o “centrado en el aprendizaje” (Gallargo,
Sánchez, Ros & Ferreras, 2010). Por lo tanto, se deben
ir modicando los roles en el ambiente áulico.
En cuanto a la metodología innovadora en torno a la cual
gira este trabajo, el método de Clase Invertida o Flipped
Classroom (FC), forma parte del repertorio del diseño
de estrategias de enseñanza novedosas que potencian
el desarrollo de pensamiento crítico, resolución de
problemas, la creatividad, entre otros. Es decir, al
cambiar la dinámica de trabajo, los estudiantes pueden
reexionar, de forma individual, sobre los conceptos y,
una vez en el aula, “debatir sobre esas reexiones con
sus compañeros, intercambiar impresiones, intentar
llegar a una solución o interpretación conjunta, formar
nuevas perspectivas, etc” (García-Barrero, 2013, p. 5).
El aula inversa también puede ayudarnos en una labor
que potencie la participación activa de los estudiantes,
y alude a un cambio de rol del profesor, quien se
convierte en co-aprendiz y co-investigador, a través de
ECOS DESDE LAS FACULTADES • 39
«El b-learning y la clase invertida para el desarrollo del aprendizaje activo, la autogestión y el pensamiento crítico en el ámbito universitario», Jeanette
Chaljub.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol 13 / no. 26 / julio-diciembre 2016 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN
1814-4144 (impresa) / p. 36-47
invertir el proceso tradicional de la clase. Sánchez, Ruiz
y Sánchez (2014) arman que:
La clase invertida básicamente consiste en
emplear el tiempo fuera del aula en realizar
determinados procesos de aprendizaje que
tradicionalmente se hacen dentro de la misma
y, por su parte, dentro del aula, con la presencia,
guía y experiencia del docente, el tiempo se
emplea en potenciar y facilitar otros procesos
de adquisición y práctica de conocimientos (p.
3).
A manera de ejemplo, en la clase tradicional el profesor
imparte charlas magistrales y asigna, para la casa o
de tarea, actividades con el n de que los estudiantes
“refuercen” lo aprendido en clase. En contraposición,
en el FC, las charlas y conferencias del profesor son
sustituidas por videos, documentos, infografías, que el
aprendiente va analizando y vericando sus contenidos
para dedicar tiempo suciente en la clase a actividades
productivas que generen conocimiento de altos niveles
de pensamiento.
Otro elemento característico de este método es que,
con una consigna de trabajo bien diseñada, desde el
punto de vista didáctico, provoca que los estudiantes
vayan adquiriendo cada vez más responsabilidad
acerca de sus propios aprendizajes. Pero para lograr
que esto se de manera efectiva, Fernández (2016)
enfatiza en la “obligada conveniencia de explicar muy
bien a los alumnos en qué consiste invertir la clase y
en lo importante que es que sigan el guión a rajatabla”
(pág. 10).
Cuando los estudiantes conocen de qué trata la
consigna, qué se espera de ellos y cómo serán
evaluados, procuran asumir su rol protagónico para
alcanzar el éxito en el proceso.
Esta metodología permite, además, mayor interacción
entre los estudiantes y hace más potable el seguimiento
personalizado por parte del profesor, quien se convierte
en guía y facilitador del proceso. De acuerdo con Serrano
y Pons (2011), el profesor funge como “mediador entre
la actividad constructiva del alumno y los contenidos,
posibilita la construcción de representaciones cognitivas
de estos últimos adaptadas a las metas instruccionales” (p.
23). Con este método se busca que ni uno solo de los
estudiantes se quede sin conocer sobre el tema y poder
interactuar con los demás. Una de las técnicas, entre
el amplio abanico de posibilidades que se puede usar
es la de peer instruction. Esta estrategia consiste en la
reunión de dos o tres estudiantes, donde se socializa o
discute sobre lo que entienden y qué conocen acerca
de un tema en particular (Santiago, 2014).
Como una vía por excelencia, para lograr el FC, se
hace uso del blended learning (B-learning o aprendizaje
combinado). Garrison y Vaughan (2008) lo denen
como una fusión entre las clases presenciales, con la
comunicación cara a cara y la información escrita o
visual que se presenta en línea. Lo anterior sugiere que
se combine una gama de recursos y estrategias que
pueda tener mucho mayor impacto en los aprendizajes
que cuando se utiliza uno solo de los métodos.
Dado que, como docentes, si bien es cierto que “no
podemos ´diseñar´ los aprendizajes” (Bartolomé, 2004,
pág. 19), sí podemos delinear nuestras metodologías
de enseñanza y la incorporación del B-learning puede
aumentar la motivación de los estudiantes, así como
la ampliación del espectro de tácticas didácticas (Vera,
2008). No obstante, hay ciertas condiciones que inciden
al momento de seleccionar materiales y herramientas
de estudio para que el abordaje de los contenidos
sea lo más viable y adecuado. Por esto, la gura 1, a
continuación, presenta 4 criterios que, según Brennan
(2004) han de tenerse en cuenta.
Figura 1
Criterios de selección de recursos para Blended Learning
Recursos
disponibles
Características
de los
destinatarios
Características
de los
contenidos
Condiciones
de
formación
Blended
learning
(aprendizaje
combinado)
40 • ECOS DESDE LAS FACULTADES
«El b-learning y la clase invertida para el desarrollo del aprendizaje activo, la autogestión y el pensamiento crítico en el ámbito universitario», Jeanette
Chaljub.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol 13 / no. 26 / julio-diciembre 2016 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN
1814-4144 (impresa) / p. 36-47
Es decir, que para que se produzca una metodología
combinada entre la clase presencial y los recursos y
herramientas telemáticas, es necesario conocer qué
hay disponible, cuál es el nivel de conocimiento de los
estudiantes y sus estilos de aprendizaje. Además, se
ha de vericar la disponibilidad y facilidad de uso de
los dispositivos tecnológicos, así como el entramado
de contenidos que se han de enseñar y aprender. De
ahí, que la incorporación del aprendizaje combinado
o blended learning (B-learning) es una “interesante
estrategia que apunta a integrar las mejores prácticas
pedagógicas con la última tecnología disponible
para entornos virtuales de aprendizaje” (Vera, 2008,
p. 13).
Es interesante destacar que el B-learning y el FC se
sustentan, básicamente, en el aprendizaje ubicuo,
un aprendizaje que se puede desarrollar ´en todo
momento y en cualquier lugar´. Sobre esto, Burbules
(2014) reere a cómo los límites tradicionales del aula
se extienden en dos vías: los estudiantes trabajan de
forma independiente en sus casas con distintos tipos
de tarea; pero, además, la actividad en clase se ve
matizada con nuevas metodologías de enseñanza que
promueven estrategias de aprendizaje con enfoque
constructivas.
Recursos utilizados en la modalidad de
b-learning
Dentro de las tecnologías emergentes aplicadas a la
Educación, se encuentran los recursos educativos
abiertos (REA) muy utilizados en las clases,
especialmente, en la metodología combinada. Butcher
(2015) los dene como “cualquier recurso educativo
que esté plenamente disponible para ser usado por
educadores y estudiantes, sin que haya necesidad de
pagar regalías o derechos de licencia” (p. 5). Existe
un gran abanico de posibilidades, entre las que se
pueden mencionar los materiales didácticos en línea,
vídeo, programas de infografías, mapas mentales y
mapas conceptuales, rúbricas, tablas de conversiones,
programas de juego (gamicación), encuestas, libros
electrónicos, etc.
Como se ha explicado en las líneas anteriores, el
B-learning permite una combinación de actividades
didácticas que se realizan, tanto de manera presencial
como online, buscando alternativas para que los
estudiantes se puedan motivar y comprometer con el
proceso. Por eso, es importante evaluar siempre los
aprendizajes de los estudiantes como una forma de
ir adecuando la dinámica de la clase. Esta estrategia
es muy valiosa en el modelo de FC, ya que persigue
ajustar los métodos de acuerdo a los aprendizajes
individuales y grupales hasta la construcción de nuevos
conocimientos.
Como se expresó en las líneas anteriores, dentro de las
distintas herramientas tecnológicas para la educación,
se encuentra la gamicación. Este nombre tiene su
origen en la palabra “juego”, en inglés, que es “game”.
De acuerdo con Marín Díaz (2015), no se debe confundir
con ludicación educativa. La gamicación aborda
los contenidos del programa de forma integrada para
incrementar la motivación y, sobre todo, el desarrollo
de la creatividad en los estudiantes y el mismo profesor.
Se trata, pues, de trasladar los entornos regulares de
juegos electrónicos a otros de diversas áreas, como es
el caso de estrategias de enseñanzas alternativas. Sin
embargo, Carpena, Cataldi y Muñiz (2012) sostienen
que uno de los desafíos es “llevar esta propuesta
al salón de clases sin que parezca una clase para
divertirse o pasar el rato ni caer en la banalidad o
en la demagogia hacia los estudiantes” (p. 634). La
intención pedagógica ha de estar alineada con las
competencias esperadas y todo el quehacer áulico ha
de estar encaminado hacia los aprendizajes, incluyendo
metodologías participativas y entretenidas, con miras a
lograr la construcción de nuevos saberes.
Siguiendo esta línea de ideas, una manera de
contrarrestar la falta de interés que presentan muchos
estudiantes, y bajo el principio de la gamicación, se
han creado varios dispositivos que ayudan a aumentar
la motivación y la participación activa. Entre las
primeras herramientas creadas con este n fueron los
clickers, que usan una especie de control remoto para
que los estudiantes respondieran a preguntas desde
sus propios móviles, siguiendo el sistema de respuesta
personal (personal response system). Los clickers
son ampliamente utilizados en las universidades. No
obstante, presenta algunos requerimientos como: un
software especíco, captador de infrarrojos, número
limitado de mandos, son costosos y requieren
mantenimiento (Pintor, Madera, Herreros, & López,
2014).
Otro programa similar, que fue creado en el año
2011 por el profesor Alf Inge Wang, de la Norwegian
University of Science And Technologyse, en Noruega,
es el Kahoot. A diferencia de los clickers, destaca su
simplicación, pues su uso es a través del internet. No
se requieren dispositivos especiales y es un REA. Es
decir, además de gratuito, se puede utilizar en cualquier
momento. Es una herramienta sencilla. Su descarga
es muy fácil y amigable, tanto para los docentes como
para los estudiantes.
“La actividad fundamental con esta herramienta se basa
en el empleo de cuestionarios, encuestas y discusiones
(denominados comúnmente kahoots), propuestas
generalmente por el docente y que buscan propiciar
una participación consciente de sus estudiantes” (Jaber,
2016, p. 226). Las acciones a realizar las pueden
ECOS DESDE LAS FACULTADES • 41
«El b-learning y la clase invertida para el desarrollo del aprendizaje activo, la autogestión y el pensamiento crítico en el ámbito universitario», Jeanette
Chaljub.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol 13 / no. 26 / julio-diciembre 2016 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN
1814-4144 (impresa) / p. 36-47
diseñar los docentes y los estudiantes. Como se explicó
en el apartado anterior, no se trata solo del juego como
un entretenimiento. Es, más bien, una herramienta
interactiva que permite potenciar los aprendizajes
y la participación activa de los estudiantes. Es una
forma muy enriquecedora de propiciar la discusión
y la conexión de nuevos saberes con los previos, en
forma de juego, desde los mismos aparatos móviles
que suelen utilizar los estudiantes. Corroborando lo
expuesto por Jaber, Rodríguez (2017) alude a esta
aplicación como un recurso que permite encuestas,
cuestionarios y discusiones. Sobre todo, cabe destacar
que facilita la retroalimentación en tiempo real,
propiciando un ambiente de aprendizaje agradable y
cómodo, dando información al docente de cómo van
los aprendizajes de los estudiantes.
Aspectos metodológicos
La experiencia piloto que se llevó a cabo se trata de la
clase invertida y b-learning dentro de las asignaturas de
Neurociencias e Investigación Educativa de la Carrera
de Educación de la Ponticia Universidad Católica
Madre y Maestra. Cabe destacar que solo se trató un
tema en particular para cada una de las asignaturas,
de forma puntual, para, de una manera exploratoria,
empezar a implantar esta metodología, de forma más
sistemática. No se contempló como rutina de trabajo en
las asignaturas.
Este estudio es de corte transversal, llevado a cabo
durante el período académico 1-2016-2017, en
los meses de octubre y noviembre. Su alcance es
interpretativo, en el marco de la innovación pedagógica,
destacándose principalmente dos competencias
especícas dentro del Bloque de Formación Básica para
el ejercicio de la docencia: Gestión de los aprendizajes
e Investigación e Innovación Educativas.
La estrategia consistió en que los estudiantes realizaran
lecturas individuales de los documentos asignados y
observaran videos cuyos contenidos están relacionados
con los contenidos de la asignatura, previamente a
la clase. Para denir los conocimientos individuales y
promover la gamicación, se utilizó el programa Kahoot.
Dentro de la cronología o secuenciación de la clase
invertida, se dieron los siguientes pasos:
• Como asignación individual, se propuso una
lectura previa de material didáctico para cada
uno de los temas a tratar, los cuales se explican
más adelante. Una vez realizada la lectura, cada
estudiante elaboró un infograma y un breve ensayo
argumentativo que subió al campus virtual, dentro
de su espacio personal.
• Como asignación grupal, previo al encuentro,
compartieron en el foro diseñado en el Campus
Virtual, como debate sencillo, para exponer sus
ideas y posturas acerca del tema y comentar sobre
la de otro compañero de forma constructiva. La
consigna de este foro, a grandes rasgos, se enfocó
en que el estudiante pudiera exponer su idea sobre
el tema central de la lectura y una opinión de la
misma. Luego, debía escoger una entrada de dos de
sus compañeros para corroborar o contradecir las
exposiciones. Todo lo anterior acompañado de los
argumentos expuestos en su ensayo y sustentados
con una o dos de las fuentes que habían utilizado.
Aquí se trabajan las habilidades superiores de
pensamiento, pues están analizando distintas
partes del artículo. Además, están construyendo,
como grupo, sus propios conceptos de los temas
que se van a desarrollar en el aula.
• Si la docente, como dinamizadora del foro, notaba
que los estudiantes se salían del hilo conductor,
realizaba preguntas disparadoras para reorientar la
discusión.
• El foro, además, contenía un vídeo relacionado a la
lectura previa que fue analizado por los estudiantes.
Esto le permitió conectar la reexión individual y los
comentarios en el foro.
• Una vez en clase, se estableció un tiempo con el
n de aclarar dudas e inquietudes y vericar los
aprendizajes individuales y adecuar los andamiajes
para, luego, proceder a la realización de peer
instruction o aprendizaje entre iguales con el n
de trabajar en una serie de interrogantes para
la resolución de la tarea. Esta última consistió
en hacer un mapa conceptual (síntesis), en una
asignatura, y un muñeco tridimensional en otra, en
los que se describían las partes esenciales de los
artículos y vídeos estudiados (síntesis y creación
de nuevos saberes). Una parte importante es que
ellos mismos, dentro de los grupos que les tocó
trabajar, pudieron crear una estrategia nueva para
los temas tratados.
• Además del contenido propio de la asignatura, los
estudiantes mediante consenso y búsqueda de
información, debatieron para tomar decisiones en
cuanto al desarrollo de unidades de clase integrando
la metodología de clase invertida y elaboraron
diferentes propuestas de cómo pueden implementar
este método en sus planicaciones como futuros
docentes. Como se puede notar, también, en esta
parte hay desarrollo de pensamiento crítico ya que
se trata de, luego, de un análisis sobre el material
de estudio, la puesta en común, las orientaciones
del profesor, releerlo (si es necesario), buscar
42 • ECOS DESDE LAS FACULTADES
«El b-learning y la clase invertida para el desarrollo del aprendizaje activo, la autogestión y el pensamiento crítico en el ámbito universitario», Jeanette
Chaljub.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol 13 / no. 26 / julio-diciembre 2016 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN
1814-4144 (impresa) / p. 36-47
información en otras fuentes, para que luego
se formulen nuevas ideas para estrategias de
enseñanza en el marco del ámbito educativo para
el cual se están desarrollando.
• Para esto, se conformaron grupos heterogéneos
de cuatro miembros, donde cada uno aportó sus
aprendizajes previos, lo que entendió y pudo
extraer de la lectura y del vídeo, además de las
participaciones en el foro.
• En plenaria, expusieron los resultados con dibujos,
esquema, mapas conceptuales. (sistematización
del conocimiento personal y social, Gairín, 2007).
• Como cierre de la clase, se reforzaron los
conceptos, tanto de las exposiciones de los grupos
como un resumen por parte de la docente de
las ideas que se iban presentando en plenaria
y aquellas que, de alguna forma, no lograron
desarrollarse en su totalidad. Un aspecto relevante
en esta fase de cierre es que la docente presentó
un resumen de las participaciones en el foro como
forma de recapitular los conceptos.
• Ya que, en la clase invertida, como toda
metodología activa, es importante tanto el
proceso como el producto, para los aprendizajes,
se procedió a realizar el Kahoot que contiene
preguntas de selección múltiple relacionados a
los temas desarrollados en clase para que los
estudiantes vayan respondiendo y se puedan ir
retroalimentando los resultados. La gura 2 que
sigue muestra una parte de las preguntas realizadas
en el Kahoot para la evaluación en el cierre de la
clase de Neurociencias aplicadas a la Educación.
Figura 2
Modelo de preguntas para Kahoot
Como puede observarse de la gura anterior, este
programa es un sistema que promueve que los
estudiantes respondan por control remoto. En la pantalla,
se muestra la pregunta, por ejemplo: Ubicación de las
áreas de Brocca y Werncike (solo sale esto en la pantalla
proyectada. En los móviles, ipads y portátiles, a los
estudiantes les salen las opciones de las preguntas (los
cotejos en las respuestas correctas, no los pueden ver
los estudiantes. Esto es desde el enlace del maestro).
En este caso, el tiempo máximo para responder fueron
20 segundos, como aparece en el lateral derecho.
Los estudiantes marcan la respuesta que crean
correcta, previamente establecidas por el profesor.
De las líneas anteriores, tanto la metodología invertida,
con el uso del b-learning, como el trabajo colaborativo
promueven el desarrollo de habilidades superiores y las
competencias esperadas. A saber:
- En la asignatura de investigación Educativa,
el tema fue “Métodos de investigación”. Con
la FC, los estudiantes, una vez dominados
los conceptos y discutidos en la fase de inicio
de la clase (fase de conocimiento), pudieron
evaluar distintos tipos de planteamiento de
problema presentados por sus pares (fase de
evaluación), a través de la discusión en el foro,
y luego elaboraron preguntas de investigación
ECOS DESDE LAS FACULTADES • 43
«El b-learning y la clase invertida para el desarrollo del aprendizaje activo, la autogestión y el pensamiento crítico en el ámbito universitario», Jeanette
Chaljub.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol 13 / no. 26 / julio-diciembre 2016 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN
1814-4144 (impresa) / p. 36-47
y tomaron decisiones sobre el tipo de
metodología que se debía aplicar en cada caso
(fase de creación).
- En Neurociencias aplicadas a la Educación,
el tema desarrollado fue el de “Los procesos
mentales”. En este caso, ya los estudiantes
habían estudiado en clase los fundamentos
y realizado infogramas para la fase de
comprensión, los que fueron compartidos y
debatidos en el foro. Al momento de la FC,
elaboraron una unidad de clase, de acuerdo
a su concentración, conectándola con los
procesos mentales y con las distintas partes del
cerebro, enfatizando en el diseño de actividades
didácticas signicativas (construcción de
nuevas ideas).
La población de este estudio la constituyen los
estudiantes de la carrera de Educación de la PUCMM
y la muestra está compuesta por 31 estudiantes de la
asignatura de Neurociencias y 14 de la asignatura de
Investigación Educativa, para un total de 44 estudiantes,
de los que respondieron solo 40. Los demás estaban
ausentes el día de la actividad.
Una vez concluido el proceso, se invitó, de manera
voluntaria a los estudiantes, a completar un cuestionario
sobre su satisfacción y nivel de percepción de la clase
invertida en cuanto a los aprendizajes previos, el
ambiente de trabajo de aula, intercambio de opiniones,
etc.
El cuestionario sobre la apreciación de la metodología
invertida y el uso del Kahoot, dentro del proceso de
gamicación de los estudiantes consta de 8 ítemes,
divididos en cuatro categorías, como sigue:
- Material didáctico
- Metodología activa: su relación con el desarrollo de
pensamiento crítico
- Construcción de nuevos saberes
- Valoración de la clase invertida y del Kahoot
Se le dio una valoración de 1 al 5 en la escala Tipo
Likert, con la siguiente leyenda:
- 1 es TOTALMENTE EN DESACUERDO
- 2 es EN DESACUERDO
- 3 es MEDIANAMENTE DE ACUERDO
- 4 es DE ACUERDO
- 5 es TOTALMENTE DE ACUERDO
Además, al nal, se colocó una pregunta abierta: ¿Qué
cambiaría de este método?
Figura 3
Valoración de la experiencia de Clase Invertida
10%
90%
Totalmente de
acuerdo
De acuerdo
Resultados
Para la valoración general de la experiencia de la clase
invertida (ipped classroom), el total de los estudiantes
participantes la encontró como una experiencia
“positiva”, estando el 90% de ellos totalmente de
acuerdo, y solo el 10%, armó estar de acuerdo, como
se reeja en la siguiente gura:
Algunos de los estudiantes tuvieron inconvenientes
con el móvil, pues el programa les dejó de funcionar
en la mitad de la actividad, a pesar de haber hecho
una prueba antes y otros no vieron el vídeo de estudio
autónomo, por lo que no conocían algunas de las
preguntas.
No obstante, se les permitió que respondieran en grupo,
porque el programa así lo permite. Por consiguiente,
de 40 estudiantes, 39 respondieron estar totalmente
de acuerdo en que el Kahoot es herramienta de
gamicación, fácil de descargar y de usar, y ayuda a
que los aprendizajes se realicen de manera divertida e
innovadora.
Otro de los hallazgos importantes es que un 93% de los
estudiantes está totalmente de acuerdo que preere las
metodologías activas en vez de las charlas magistrales.
Mientras que un 5% de ellos, está medianamente de
acuerdo y tan solo el 2%, contestó que está de acuerdo,
como se puede observar en la gura 4.
Esto es un dato muy relevante, sobre todo, que los
participantes en este ejercicio exploratorio están en
su formación inicial para prepararse como futuros
docentes. Por lo tanto, es de vital importancia que
nosotros, como formadores de formadores, les
enseñemos estrategias interesantes e innovadoras que
potencien los aprendizajes.
44 • ECOS DESDE LAS FACULTADES
«El b-learning y la clase invertida para el desarrollo del aprendizaje activo, la autogestión y el pensamiento crítico en el ámbito universitario», Jeanette
Chaljub.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol 13 / no. 26 / julio-diciembre 2016 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN
1814-4144 (impresa) / p. 36-47
Uno de los componentes que destaca la clase invertida
es que los estudiantes, de manera individual y previo a
la clase, pueden desarrollar las habilidades inferiores de
pensamiento (conocimiento, comprensión y aplicación
del conocimiento obtenido para llevar a cabo procesos
algorítmicos) a través de la consigna de trabajo, guías
de lectura y análisis de vídeos para luego compartir esos
conocimientos con sus compañeros y, así, poder crear
nuevos saberes. Por lo tanto, se aprovecha la clase
presencial para potenciar, de forma colaborativa, las
habilidades superiores de pensamiento o pensamiento
crítico (análisis, síntesis, evaluación, creación).
Con relación a este aspecto y la percepción de los
estudiantes, 35 de ellos (88%) estuvieron totalmente
de acuerdo en que, al realizar la metodología activa
en clase, después del aprendizaje autónomo, pudo
desarrollar sus propios aprendizajes, construir nuevas
ideas y compartir con sus compañeros, cada uno
aportando lo que, de manera individual, aprendió.
El resto, 12%, también manifestó estar de acuerdo.
Esto, además, incluye, el desarrollo de competencias
como pensamiento crítico, negociación, argumentación
y creatividad, como lo muestra la Tabla 1 a continuación.
Figura 4
Preferencia de metodologías activas Vs.
Charlas magistrales
93%
2%
5%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Totalmente de acuerdo De acuerdo Medianamente de
acuerdo
Como se puede observar en los datos obtenidos, los
tres otros ítemes de valoración: medianamente de
acuerdo, en desacuerdo y totalmente en desacuerdo,
no fueron contemplados en las respuestas, lo que
evidencia que este método es muy ecaz en los
aprendizajes. Para eso, es necesario que el docente
planique de manera productiva la parte presencial
de la clase. El espacio de trabajo en el aula debe
contemplar los momentos esenciales para la producción
de conocimientos y relevancia de los aprendizajes.
Comenzar con la recapitulación de los objetivos
de aprendizaje, dar seguimiento a lo aprendido y
aclarar dudas e inquietudes sobre la asignación
Tabla 1
Percepción de los estudiantes respecto a sus aprendizajes a través de la Clase Invertida
previa. Es decir, repasar y esclarecer aquello que no
quedó tan claro, asegurarse de que si alguien no ha
visto el vídeo o leído el material, propiciar un breve
conversatorio. En n, preparar la plataforma cognitiva
para que, una vez en los grupos, puedan hacer sus
aportes. En este sentido, la tabla 2 muestra que 32
de los 40 estudiantes participantes armaron estar
totalmente de acuerdo en que recibieron el apoyo
constante de su profesora, atendiendo a sus dudas e
inquietudes, para la realización de la tarea autónoma y
activación de conocimientos previos. De igual forma, 7
de ellos sostuvo que está de acuerdo y solo 1 mostró
estar medianamente de acuerdo.
Tabla 2
Asistencia y orientación de la maestra en la preparación previa
Escala de valoración No. de Estudiantes Porcentaje
Totalmente de acuerdo 35 88
De acuerdo 5 12
Total de estudiantes 40 100%
Escala de valoración No. de Estudiantes Porcentaje
Totalmente de acuerdo 32 80
De acuerdo 7 18
Medianamente de acuerdo 1 2
Total de estudiantes 40 100%
ECOS DESDE LAS FACULTADES • 45
«El b-learning y la clase invertida para el desarrollo del aprendizaje activo, la autogestión y el pensamiento crítico en el ámbito universitario», Jeanette
Chaljub.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol 13 / no. 26 / julio-diciembre 2016 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN
1814-4144 (impresa) / p. 36-47
En cuanto a la pregunta abierta ¿qué cambiaría de este
método?, reriéndose a la Clase Invertida y al Kahoot, de
una forma casi universal, los estudiantes respondieron
que “nada”. Encontraron que la estrategia, les ayudó a
concentrarse en el tema, que sus ideas eran tomadas
en cuenta y que pudieron entender y conectar los
conceptos a las propuestas y consignas de trabajo para
los productos esperados. Sobre el Kahoot, la mayoría
de las respuestas fue… ¡qué se use siempre!
Sin embargo, entre las limitaciones de este método
se encuentran la resistencia que algunos estudiantes
presentan en la participación en el foro. Les cuesta
seguir las instrucciones de las consignas. Otro de los
obstáculos que se presentaron en ambas experiencias,
fue la lentitud del internet. Esto dicultaba el acceso
de los estudiantes a la app que, en esos momentos,
no respondía, por lo que no podían seguir con el
juego y responder a las preguntas. Para que no se
desmotivaran, la forma de compensar esta parte fue,
poner la opción del Kahoot en grupos que permiten
que más de uno pueda dar la respuesta desde un solo
móvil.
Las diferencias en las respuestas al inicio en la recogida
de saberes previos sobre los materiales de lectura, el
análisis del vídeo y participación en el foro y aquellas
con relación al proceso completo de la clase invertida
y el uso del Kahoot, se pueden considerar que son
mínimas en cuanto a la fundamentación base de
conocimiento y comprensión del contenido. Lo que sí
se puede evidenciar es la calidad de las respuestas. Es
decir, los argumentos fueron más amplios, conectados
con los conocimientos que ya poseían. El Kahoot,
de forma particular, evidenció la asertividad en las
respuestas de los estudiantes ya que este mide, tanto
la calidad de los aprendizajes, como el tiempo en que
se responde.
Con relación a cómo contestaron los estudiantes a las
preguntas del Kahoot, en los grácos que siguen, se
mostrará, a modo de ejemplo, las respuestas de los
estudiantes a las 3 preguntas que se expusieron en la
gura 2.
Para el caso de la pregunta “Ubicación de las áreas
de Brocca y de Wernicke”, los 31 estudiantes de la
asignatura Neurociencias aplicada a la Educación
respondieron correctamente: ambas se encuentran en
el hemisferio izquierdo. Lo mismo sucedió con el caso de
la pregunta “Se encarga de decodicar y comprender el
lenguaje hablado”, todos los estudiantes respondieron
correctamente y armaron que es el área de Wernicke.
Para el caso de la “salida del área de Brocca”, la gura
5 muestra los siguientes resultados.
Figura 5
Asistencia y orientación de la maestra en la preparación previa
Leyenda numeración respuestas sobre salida del área de Brocca
1 Está hacia el lóbulo parietal
2 Corteza motora: regular movimientos de labios y lengua
3 Tiene la misma salida que el área de Wernicke
4 No tiene salida
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3 4
46 • ECOS DESDE LAS FACULTADES
«El b-learning y la clase invertida para el desarrollo del aprendizaje activo, la autogestión y el pensamiento crítico en el ámbito universitario», Jeanette
Chaljub.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol 13 / no. 26 / julio-diciembre 2016 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN
1814-4144 (impresa) / p. 36-47
La gura 5 muestra claramente que 28 de los 31
estudiantes que participaron para la asignatura de
Neurociencias aplicadas a la Educación respondieron
correctamente, con ligeras diferencias en el tiempo que
duraron para responderlas. Uno solo respondió que
está en el lóbulo parietal y otro de ellos, respondió que
tiene la misma salida que el área de Wernicke.
Ninguno de los estudiantes respondió que el área de
Brocca “no tiene salida”, lo que conduce a pensar que
están bastante claros de la función de esta parte de nuestro
cerebro cuya función es la producción adecuada del acto
del habla.
Conclusión
En síntesis, debemos resaltar que el método de Clase
Invertida o Flipped Classroom requiere etapas muy
bien diseñadas para la construcción de conocimientos
y consecución de aprendizajes de alto nivel, pero
el resultado es ecaz. Los estudiantes se sienten
motivados cuando ellos mismos pueden compartir
conocimientos, crear ideas nuevas, colaborar con sus
pares. Esto porque se invierte lo que tradicionalmente
era usado para charlas y clases de exposición por parte
del profesor a actividades que realmente se relacionan
con los aprendizajes como son: análisis, aprendizaje
por descubrimiento, decisiones grupales, etc.
(García-Barrero, 2013).
En cada una de las actividades de Clase Invertida se
evaluaron los aprendizajes a través de la gamicación,
con el Kahoot, quedando evidenciado cómo se elevan
los niveles de protagonismo por parte de los estudiantes
y deseos de aprender. Es importante puntualizar que
las actividades didácticas que requirieron de un nivel
más profundo de pensamiento, se realizaron en clase,
con la guía del docente, bajo estructuras generadoras
de desarrollo del pensamiento crítico a través de un
aprendizaje participativo.
Para corroborar lo anterior, se ha de pensar en una
redenición de los aprendizajes ya que no se trata
solo de acumular saberes, sino más bien de gestionar
conocimientos, plantearse nuevos problemas, proponer
soluciones alternativas, lo que lleva a la toma de
decisiones sobre el propio conocimiento y el de los
demás (Tourón, Santiago & Díez, 2014).
Consideramos que lo más importante de incluir
metodologías innovadoras como el FC es que el
docente realice una planicación pensada en las
fases de las habilidades cognitivas. Su objetivo
será asegurar que aquellas que requieren un nivel
inferior de pensamiento, que puedan ser ejecutadas
sin la ayuda del maestro, el estudiante las realice
de forma independiente. Con esto coinciden, Soler,
Solanas, Aymerich y Brugada (2011, s/p) cuando
arman que la autogestión del conocimiento se concibe
como “el marco en el cual el estudiante es el principal
responsable y administrador autónomo de su proceso de
aprendizaje”.
Por lo tanto, requiere de un diseño pormenorizado
de las actividades a implementar por los estudiantes,
promoviéndose un cambio en el rol de ellos y en el
del profesor, el cual girará en torno a las necesidades
individuales de los estudiantes desde la fase del estudio
independiente hasta la conclusión de los productos
esperados, con el n de optimizar sus aprendizajes.
En otro orden, los resultados arrojados en este estudio
evidencian la necesidad de la formación docente en
temas como la innovación pedagógica. Repensar en
metodologías alternativas para los aprendizajes activos,
con la combinación de la tecnología para potenciar la
construcción de conocimientos.
Una idea que podría apuntar hacia la mejora de las
clases, sería continuar este estudio con una serie
de propuestas sistematizadas con el n de realizar
una investigación acción y llevarla a otros escenarios
y disciplinas dentro de la universidad. Es más, se
recomienda, crear comunidades profesionales de
aprendizaje para el análisis y discusión de los resultados
que se vayan generando, así como el intercambio de
experiencias innovadoras en la clase invertida y la
profundización en la gamicación.
Referencias
Bartolomé, A. (2004). Blended learning. Conceptos
Básicos. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación.
23, 7-20.
Brennan, M. (2004). Blended learning and business
change. Chief of Learning oce Magazine.
Burbules, N. C. (2014). Los signicados del ´aprendizaje
ubicuo´. Archivos analíticos de Políticas Educativas,
22 (104).
Butcher, N. (2015). Guía Básica de Recursos Educativos
Abiertos (REA). (2da. ed.). Francia: UNESCO.
Carpena, N., Cataldi, M. & Muñíz, G. (2012). En busca
de nuevas metodologías y herramientas aplicables
a la Educación. Repensando nuestro rol docente en
las aulas.
ECOS DESDE LAS FACULTADES • 47
«El b-learning y la clase invertida para el desarrollo del aprendizaje activo, la autogestión y el pensamiento crítico en el ámbito universitario», Jeanette
Chaljub.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol 13 / no. 26 / julio-diciembre 2016 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN
1814-4144 (impresa) / p. 36-47
Confederación de Empresarios de Navarra (2012).
Competencias profesionales del Siglo XXI.
Recuperado de: http://ifuturo.org/informes/
Competencias%20Profesionales%20para%20
el%20Siglo%20XXI.pdf
Domínguez, L. (2015). Impacto de la estrategia de aula
invertida en el ambiente de aprendizaje en cirugía:
una comparación con la clase magistral. Biomédica.
35, 513-521 doi: http://dx.doi.org/10.7705/
biomedica.v35i4.2640
Fernández, I. (coord.). (2016). Todo comienza lejos del
aula. The ipped classroom Newsletter. 3-16.
Gallargo, B., Sánchez, F., Ros, C. & Ferreras, A. (2010).
Estilos docentes de los profesores universitarios.
La percepción de los alumnos de los buenos
profesores. Revista Iberoamericana de Educación.
51(4).
Gairín, J. (2007). Competencias para la gestión
del conocimiento y aprendizaje. Cuadernos de
Pedagogía. 370, 24-27
García-Barrero, A. (2013). El aula inversa: cambiando
las repuestas a las necesidades de los estudiantes.
Revista de la Asociación de Inspectores de
Educación de España. 19, 1-8.
Garrison, D. & Vaughan, N. (2008). Blended learning
in Higher Education. Framework, principles, and
guidelines. San Francisco, United States: Jossey-
Bass.
Jaber, J. (coord.). (2016). Empleo de Kahoot
como herramienta de gamicación en
la docencia universitaria. III Jornadas
Iberoamericanas de Innovación Educativa
en el ámbito de las TIC Las Palmas de Gran
Canaria.Recuperadode:http://acceda.ulpgc.es/
bitstream/10553/20472/1/0730076_00000_0032.pdf
Maldonado, M. (2007). El trabajo colaborativo en el
aula universitaria. Laurus. 13(23), 263-278.
Maquilón Sánchez, J. J.; Mirete Ruiz, A. B.; García
Sánchez, F. A. & Hernández Pina, F. (2013). Valoración
de las TIC por los estudiantes universitarios y su
relación con los enfoques de aprendizaje. Revista
de Investigación Educativa, 31 (2), 537-554. http://
dx.doi.org/10.6018/rie.31.2.151891
Marín Díaz, V. (2015). La gamicación educativa. Una
alternativa para la enseñanza creativa. Recuperado
de:C:/Users/Jeanette/Downloads/13433-24540-1-PB.pdf
McAlpine, L. (2004). Designing learning as well as
teaching. A research-based model for instruction
that emphasizes learner practice. Active Learning
in Higher Education, 5(2), 119-134.
Pérez de M.I., Bustamante, S. & Maldonado, M. (2007).
Aprendizaje en Equipo y Coaching en Educación.
Una experiencia Innovadora. Publicación en
extenso en Memoria de VII Reunión Nacional de
Currículo y I Congreso Internacional de Calidad
e Innovación en Educación Superior. Universidad
Simón Bolívar.
Prieto, L. (2006). Aprendizaje activo en el aula
universitaria: el caso del aprendizaje basado en
problemas. Miscelanea Comillas. 64 (124), 173-
196.
Rodríguez-Fernández, L. (2017). Smartphones y
aprendizaje: el uso del Kahoot en el aula universitaria.
Revista Mediterránea de Comunicación.
Sánchez, J., Ruiz, J. & Sánchez, E. (2014). Las clases
invertidas: benecios y estrategias para su puesta
en práctica en la educación superior. Repositorio
Institucional de la Universidad de Málaga. Recuperado
de: http://riuma.uma.es/xmlui/handle/10630/7821?
show=full
Santiago, R. (2014). Peer instruction y concept test, una
Buena combinación. Recuperado de http://www.
theippedclassroom.es/peer-instruction-y-concept-
test-una-buena-combinacion/
Serrano, J. & Pons, Ma. (2011). El Constructivismo hoy:
enfoques constructivistas en educación. Revista
Electrónica de Investigación Educativa. 13 (1),
1-27.
Tourón J., Santiago, R. & Díez, A. (2014). The
ipped classroom. Cómo convertir la escuela
en un espacio de aprendizaje. Digital-text.
Recuperado de https://books.google.com.do/
books?hl=es&lr=&id=YWPPBAAAQBAJ&oi=
fnd&pg=PT2&dq=clase+invertida+o+flipped
+classroom&ots=kV63MgriNU&sig=A40R3
lkYj2ofN9gnOQEThBYnE74#v=onepage&
q=clase%20invertida%20o%20flipped%20
classroom&f=false
Vera, F. (2008). La modalidad Blended Learning
en Educación Superior. Recuperado de:
http://sistemas2.dti.uaem.mx/evadocente/
programa2/Farm007_14/documentos/b-learning_
en_educacion_superior2008.pdf
