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36 • ECOS DESDE LAS FACULTADES
El b-learning y la clase invertida para
el desarrollo del aprendizaje activo, la
autogestión y el pensamiento crítico en
el ámbito universitario
B-learning and flipped classroom as tools for the
development of active learning, self-management
and critical thinking in higher education
Jeanette Chaljub Hasbún*
Recibido: 19-03-17
Aprobado: 17-04-17
Resumen
Esta investigación está enfocada en el método de Clase Invertida o Flipped Classroom (FC), la cual
combina los aprendizajes individuales con las construcciones colectivas de conocimientos. El objetivo
principal de este estudio es desarrollar la autogestión y el pensamiento crítico a través de la clase
invertida y trabajo colaborativo en estudiantes de la Carrera de Educación. Resalta la importancia
de hacer una transferencia metodológica del modelo centrado en el profesor a aquel centrado en los
aprendizajes. Contempla una metodología bimodal, en la que se diseña una situación de enseñanza para
que los alumnos puedan ir aprendiendo conceptos y estrategias nuevas antes de la clase, por medio de
vídeos y lecturas de documentos (habilidades cognitivas inferiores). Luego, en presencia del docente,
se desarrollan ejercicios y actividades para poner en práctica habilidades cognitivas superiores de forma
colaborativa y con una atención más cercana del profesor. Este estudio presenta una investigación de
corte transversal, con un alcance interpretativo. Entre los hallazgos obtenidos se encuentran la valoración
positiva de la clase invertida y la potenciación del desarrollo de los aprendizajes activos, tanto de forma
individual como colectiva.
Abstract
Flipped classroom (FC) is the main focus of this proposal. The individual knowledge is combined with
group learning, and the main idea is to transfer teacher centered classes to student centered strategies.
The main objective is to develop critical thinking and self-learning through ipped classroom and
collaborative work among Education students. It also presents the concept of blended learning in which
the apprentices study a topic, thru videos and documents (lower cognitive level), before the class begins.
Once in the classroom, the teacher can develop learning exercises and activities to solving problems
(higher cognitive level). He/she can also pay more attention to the students, both individually and in
groups. This is a cross-sectional action-research. It has an interpretative scope that describes the student
perception about Flipped Learning, and the way they believe it can help them to achieve their learning
goals. The results show that the participant students value the ipped experience as positive, and they
could build new knowledge as well as sharing with their classmates.
Palabras clave
clase invertida; trabajo colaborativo; aprendizaje combinado; recursos educativos abiertos
Keywords
ipped classroom; collaborative work; blended learning; open educational resources
*
Jeanette M. Chaljub Hasbún:
Doctora en Educación por la Universidad de Murcia, Master in Education, Major International
Teaching por Framingham State College, Licenciada en Educación Básica por la Universidad de la Tercera Edad, Ingeniera
Química por la Universidad Autónoma de Santo Domingo. Profesora a tiempo completo de la PUCMM. Para contactar a la
autora: jeanettechaljub@pucmm.edu.do, jeannette.chaljub@gmail.com
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Introducción
A pesar del rápido y vertiginoso caudal de información
que se genera segundo a segundo y de nuevas
formas de pensar y modelos de actuar por todos
los integrantes de la sociedad actual, las prácticas
educativas siguen ancladas en métodos tradicionales y
pasivos que, muchas veces, solo promueven repetición
de conceptos, quedando en aprendizajes superciales.
Esto provoca el desinterés en los estudiantes, quienes
maniestan que las clases son “aburridas” y que no se
sienten motivados, ya que el alumno generalmente es
el receptor y el docente hace las veces del contenedor
de todos los conocimientos.
Con el advenimiento de sociedades digitales y
un mundo en constante cambio, donde prima la
creatividad y la capacidad de enfrentar situaciones, en
la mayoría de los casos no previsibles, es necesario
que los espacios educativos modiquen sus prácticas
docentes, promoviendo la metodología activa donde
el estudiante es el enfoque central de los procesos de
enseñanza. Corroborando lo anterior, Maquilón, Mirete,
García y Hernández (2013), arman que:
Las tecnologías per sé no suponen un
elemento innovador en la realidad de los
estudiantes, pero sí pueden constituir una
fuente de motivación siempre que se empleen
desde una perspectiva y acción pedagógica
que contribuya al desarrollo de procesos de
enseñanza-aprendizaje efectivos y de calidad
para el estudiante (p. 540).
Cabe destacar la necesidad de que los profesores,
tanto a nivel pre-universitario como el universitario,
busquen estrategias de enseñanza alternativas que
promuevan el interés en los estudiantes, a través de
la participación activa en la construcción de saberes.
Para esto, el punto de inexión ha de girar en torno
al pensamiento crítico, la atención a la diversidad, la
emoción, el aprendizaje autónomo, la investigación, la
búsqueda de consenso con los pares, confrontación
de ideas, etc., a través de metodologías innovadoras
y novedosas que generan entusiasmo y un ambiente
cómodo en la clase.
Cambiar la metodología, de una centrada en el docente,
a una centrada en los aprendizajes, puede promover la
motivación y la autogestión, haciendo que los estudiantes
se comprometan con su propio proceso y logren la
construcción individual y colectiva de los conocimientos.
El carácter convencional que, hasta hace poco, se ha
venido presentando en las aulas universitarias, “ha
brindado escasas oportunidades para el aprendizaje
activo en el aula, y eso a pesar de la evidencia
empírica que permite concluir sobre la conveniencia de
introducir oportunidades para aprender activamente en
clase” (Prieto, 2006, p. 174). Un ejemplo de promoción
de la participación activa se trata de la clase invertida o
aprendizaje invertido, donde se cambia de un modelo
tradicional, en el que las tareas se hacen en casa
después de la explicación del profesor, a uno más
interactivo y participativo, donde las tareas se realizan
en clase, una vez que el estudiante haya estudiado de
forma autónoma los conceptos básicos, con la guía y
orientación del profesor. Esta estrategia tiene como
característica principal el fomento del pensamiento
crítico, además de la autogestión de los aprendizajes,
potenciando la resolución de problemas, a través de
la optimización del tiempo de aula (Domínguez, 2015).
De lo anterior se desprende que las estrategias
utilizadas por el docente en un ambiente como el
mencionado, han de ser lo sucientemente ricas en
experiencias signicativas por lo que demanda un
cambio de paradigma hacia la consecución de nuevas
estructuras de pensamiento. Esto, combinado con las
tecnologías apropiadas, da lugar a lo que se conoce
como aprendizaje mixto o blended learning.
Objetivos
Objetivo general
Desarrollar la autogestión de los aprendizajes y el
pensamiento crítico a través de la clase invertida y
trabajo colaborativo en estudiantes de la Carrera de
Educación.
Objetivos específicos
- Relacionar el trabajo colaborativo con la clase
invertida para potenciar la participación activa y
la construcción colectiva de los conocimientos.
- Implementar nuevas herramientas y recursos
telemáticos para la consecución de los
aprendizajes.
- Evaluar cómo impacta este método en el
desarrollo niveles de pensamiento superiores.
- Valorar la metodología y el grado de aceptación
por parte de los estudiantes.
Fundamentos teóricos
Los estudiantes de hoy aprenden de manera distinta
a como aprendimos hace unas décadas atrás. El
impresionante caudal de información que surge día tras
día, minuto a minuto, sugiere que busquemos alternativas
didácticas que contribuyan a movilizar los aprendizajes
activos. A través de la participación, la autorregulación
de los aprendizajes, los estudiantes desarrollan
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destrezas que van desde la gestión de la información a
la gestión de los conocimientos. Sobre esto, se destaca
que el aprendizaje activo hace una transformación
del conocimiento tácito y personal y se convierte
en conocimiento explícito y compartido con otras
personas (Gairín, 2007). De ahí, que las clases han de
ser diseñadas regulando la sobrecarga de información
para que se puedan construir conocimientos de forma
colectiva.
Los aprendizajes intrapersonales, aquellos que son
individuales, se complementan con los aportes de los
compañeros para crear nuevos saberes, conectados
con los saberes previos. Se aprende a través de la
participación.
A pesar de que existe un espectro amplio de enfoques
constructivas, este estudio se basa en el enfoque
cognitivo, sustentado en la teoría piagetiana, en el que
“el aprendizaje es, por tanto, un proceso interno que
consiste en relacionar la nueva información con las
representaciones preexistentes, lo que da lugar a la
revisión, modicación, reorganización y diferenciación
de esas representaciones” (Serrano & Pons, 2011,
pp. 5-7). Sin embargo, además de realizar un proceso
interno, es importante la socialización de conocimientos
e ideas sobre los temas a desarrollar, sobre todo, donde
se evolucione de una clase centrada en la enseñanza
a una centrada en los aprendizajes. Así lo corrobora
McAlpine (2004), cuando propone que la incorporación
de los alumnos en la actividad de clase, es el período
clave para la calidad de los aprendizajes.
En el ámbito universitario, nuestros estudiantes
necesitan desarrollar distintos tipos de conocimientos,
destrezas y actitudes para poder insertarse a la
sociedad actual. Del conjunto de competencias
requeridas para profesionales del siglo XXI, planteadas
por el Observatorio Navarro de Empleo en el 2012,
podemos mencionar las siguientes habilidades, que
están relacionadas de manera directa con la clase:
Encontrar nuevas ideas y soluciones
Utilizar herramientas informáticas
Adquirir con rapidez nuevos conocimientos
Coordinar actividades
Predisposición para cuestionar ideas propias o
ajenas
De pensamiento analítico
Hacer valer tu autoridad
Movilizar las capacidades de otros
Redactar informes o documentos
Sintetizar y extraer conclusiones generales
Haciendo un recorrido por estas habilidades y perles
cabe, entonces, resaltar la importancia que tiene la
constante búsqueda de innovación pedagógica en
la universidad. Es necesario que modiquemos las
estrategias de enseñanza y, con ellas, las actividades
de evaluación.
En este mismo orden de ideas, este estudio combina
la metodología colaborativa en la que subyace la
estructura conversacional, asociada a una dinámica
interactiva en el interior del grupo o interacción-social
que, además, se ha de considerar compleja, tanto a
nivel de Pregrado como en Postgrado (Maldondo,
2007; Pérez, Bustamante & Maldonado, 2007), con
dinámicas de aprendizaje activo para la construcción
colectiva de los conocimientos.
El trabajo colaborativo propone una estrategia de
enseñanza en la que todos los miembros de un
equipo trabajan juntos para metas comunes, con
responsabilidades compartidas e interdependencia
positiva. Se aleja del típico modelo de trabajo
cooperativo. Este último funciona en el sentido en
que cada miembro es responsable de “una parte”
del trabajo, que, luego, se pone en común. Desde la
epistemología, el trabajo colaborativo se sustenta en
el Constructivismo, ya que los miembros participan
activamente en la construcción de saberes a través de
la interacción con los demás (Constructivismo Social) y
con su entorno. De allí que “el docente tiene una gran
responsabilidad en alentar, promover y crear el espacio
apropiado para la construcción del conocimiento”
(Maldonado, 2007, p. 268). Se pasa de un aprendizaje
pasivo a uno activo y autónomo.
En consonancia con las ideas planteadas, se hace
imperativo que los docentes de todos los niveles
y, en el caso que nos ocupa, el universitario, den
el salto hacia prácticas innovadoras que pongan
de maniesto destrezas de pensamiento de nivel
superior, conjuntamente, con actividades participativas
que promuevan aprendizajes signicativos. Es muy
necesario que el profesor se desprenda del supuesto
de que debe ser el epicentro de los contenidos. La idea
es promover la ecacia hacia los niveles cognitivos
y desarrollo de habilidades sociales en las que los
estudiantes se empoderen de la construcción de
conocimientos, en ambas vertientes: individual y grupal.
En el caso de los docentes, han de moverse de un
modelo de “transmisión de conocimiento” o “centrado
en el profesor” a un modelo de “facilitación de los
aprendizajes” o “centrado en el aprendizaje” (Gallargo,
Sánchez, Ros & Ferreras, 2010). Por lo tanto, se deben
ir modicando los roles en el ambiente áulico.
En cuanto a la metodología innovadora en torno a la cual
gira este trabajo, el método de Clase Invertida o Flipped
Classroom (FC), forma parte del repertorio del diseño
de estrategias de enseñanza novedosas que potencian
el desarrollo de pensamiento crítico, resolución de
problemas, la creatividad, entre otros. Es decir, al
cambiar la dinámica de trabajo, los estudiantes pueden
reexionar, de forma individual, sobre los conceptos y,
una vez en el aula, “debatir sobre esas reexiones con
sus compañeros, intercambiar impresiones, intentar
llegar a una solución o interpretación conjunta, formar
nuevas perspectivas, etc” (García-Barrero, 2013, p. 5).
El aula inversa también puede ayudarnos en una labor
que potencie la participación activa de los estudiantes,
y alude a un cambio de rol del profesor, quien se
convierte en co-aprendiz y co-investigador, a través de
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invertir el proceso tradicional de la clase. Sánchez, Ruiz
y Sánchez (2014) arman que:
La clase invertida básicamente consiste en
emplear el tiempo fuera del aula en realizar
determinados procesos de aprendizaje que
tradicionalmente se hacen dentro de la misma
y, por su parte, dentro del aula, con la presencia,
guía y experiencia del docente, el tiempo se
emplea en potenciar y facilitar otros procesos
de adquisición y práctica de conocimientos (p.
3).
A manera de ejemplo, en la clase tradicional el profesor
imparte charlas magistrales y asigna, para la casa o
de tarea, actividades con el n de que los estudiantes
“refuercen” lo aprendido en clase. En contraposición,
en el FC, las charlas y conferencias del profesor son
sustituidas por videos, documentos, infografías, que el
aprendiente va analizando y vericando sus contenidos
para dedicar tiempo suciente en la clase a actividades
productivas que generen conocimiento de altos niveles
de pensamiento.
Otro elemento característico de este método es que,
con una consigna de trabajo bien diseñada, desde el
punto de vista didáctico, provoca que los estudiantes
vayan adquiriendo cada vez más responsabilidad
acerca de sus propios aprendizajes. Pero para lograr
que esto se de manera efectiva, Fernández (2016)
enfatiza en la “obligada conveniencia de explicar muy
bien a los alumnos en qué consiste invertir la clase y
en lo importante que es que sigan el guión a rajatabla”
(pág. 10).
Cuando los estudiantes conocen de qué trata la
consigna, qué se espera de ellos y cómo serán
evaluados, procuran asumir su rol protagónico para
alcanzar el éxito en el proceso.
Esta metodología permite, además, mayor interacción
entre los estudiantes y hace más potable el seguimiento
personalizado por parte del profesor, quien se convierte
en guía y facilitador del proceso. De acuerdo con Serrano
y Pons (2011), el profesor funge como “mediador entre
la actividad constructiva del alumno y los contenidos,
posibilita la construcción de representaciones cognitivas
de estos últimos adaptadas a las metas instruccionales” (p.
23). Con este método se busca que ni uno solo de los
estudiantes se quede sin conocer sobre el tema y poder
interactuar con los demás. Una de las técnicas, entre
el amplio abanico de posibilidades que se puede usar
es la de peer instruction. Esta estrategia consiste en la
reunión de dos o tres estudiantes, donde se socializa o
discute sobre lo que entienden y qué conocen acerca
de un tema en particular (Santiago, 2014).
Como una vía por excelencia, para lograr el FC, se
hace uso del blended learning (B-learning o aprendizaje
combinado). Garrison y Vaughan (2008) lo denen
como una fusión entre las clases presenciales, con la
comunicación cara a cara y la información escrita o
visual que se presenta en línea. Lo anterior sugiere que
se combine una gama de recursos y estrategias que
pueda tener mucho mayor impacto en los aprendizajes
que cuando se utiliza uno solo de los métodos.
Dado que, como docentes, si bien es cierto que “no
podemos ´diseñar´ los aprendizajes” (Bartolomé, 2004,
pág. 19), sí podemos delinear nuestras metodologías
de enseñanza y la incorporación del B-learning puede
aumentar la motivación de los estudiantes, así como
la ampliación del espectro de tácticas didácticas (Vera,
2008). No obstante, hay ciertas condiciones que inciden
al momento de seleccionar materiales y herramientas
de estudio para que el abordaje de los contenidos
sea lo más viable y adecuado. Por esto, la gura 1, a
continuación, presenta 4 criterios que, según Brennan
(2004) han de tenerse en cuenta.
Figura 1
Criterios de selección de recursos para Blended Learning
Recursos
disponibles
Características
de los
destinatarios
Características
de los
contenidos
Condiciones
de
formación
Blended
learning
(aprendizaje
combinado)
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Es decir, que para que se produzca una metodología
combinada entre la clase presencial y los recursos y
herramientas telemáticas, es necesario conocer qué
hay disponible, cuál es el nivel de conocimiento de los
estudiantes y sus estilos de aprendizaje. Además, se
ha de vericar la disponibilidad y facilidad de uso de
los dispositivos tecnológicos, así como el entramado
de contenidos que se han de enseñar y aprender. De
ahí, que la incorporación del aprendizaje combinado
o blended learning (B-learning) es una “interesante
estrategia que apunta a integrar las mejores prácticas
pedagógicas con la última tecnología disponible
para entornos virtuales de aprendizaje” (Vera, 2008,
p. 13).
Es interesante destacar que el B-learning y el FC se
sustentan, básicamente, en el aprendizaje ubicuo,
un aprendizaje que se puede desarrollar ´en todo
momento y en cualquier lugar´. Sobre esto, Burbules
(2014) reere a cómo los límites tradicionales del aula
se extienden en dos vías: los estudiantes trabajan de
forma independiente en sus casas con distintos tipos
de tarea; pero, además, la actividad en clase se ve
matizada con nuevas metodologías de enseñanza que
promueven estrategias de aprendizaje con enfoque
constructivas.
Recursos utilizados en la modalidad de
b-learning
Dentro de las tecnologías emergentes aplicadas a la
Educación, se encuentran los recursos educativos
abiertos (REA) muy utilizados en las clases,
especialmente, en la metodología combinada. Butcher
(2015) los dene como “cualquier recurso educativo
que esté plenamente disponible para ser usado por
educadores y estudiantes, sin que haya necesidad de
pagar regalías o derechos de licencia” (p. 5). Existe
un gran abanico de posibilidades, entre las que se
pueden mencionar los materiales didácticos en línea,
vídeo, programas de infografías, mapas mentales y
mapas conceptuales, rúbricas, tablas de conversiones,
programas de juego (gamicación), encuestas, libros
electrónicos, etc.
Como se ha explicado en las líneas anteriores, el
B-learning permite una combinación de actividades
didácticas que se realizan, tanto de manera presencial
como online, buscando alternativas para que los
estudiantes se puedan motivar y comprometer con el
proceso. Por eso, es importante evaluar siempre los
aprendizajes de los estudiantes como una forma de
ir adecuando la dinámica de la clase. Esta estrategia
es muy valiosa en el modelo de FC, ya que persigue
ajustar los métodos de acuerdo a los aprendizajes
individuales y grupales hasta la construcción de nuevos
conocimientos.
Como se expresó en las líneas anteriores, dentro de las
distintas herramientas tecnológicas para la educación,
se encuentra la gamicación. Este nombre tiene su
origen en la palabra “juego”, en inglés, que es “game”.
De acuerdo con Marín Díaz (2015), no se debe confundir
con ludicación educativa. La gamicación aborda
los contenidos del programa de forma integrada para
incrementar la motivación y, sobre todo, el desarrollo
de la creatividad en los estudiantes y el mismo profesor.
Se trata, pues, de trasladar los entornos regulares de
juegos electrónicos a otros de diversas áreas, como es
el caso de estrategias de enseñanzas alternativas. Sin
embargo, Carpena, Cataldi y Muñiz (2012) sostienen
que uno de los desafíos es “llevar esta propuesta
al salón de clases sin que parezca una clase para
divertirse o pasar el rato ni caer en la banalidad o
en la demagogia hacia los estudiantes” (p. 634). La
intención pedagógica ha de estar alineada con las
competencias esperadas y todo el quehacer áulico ha
de estar encaminado hacia los aprendizajes, incluyendo
metodologías participativas y entretenidas, con miras a
lograr la construcción de nuevos saberes.
Siguiendo esta línea de ideas, una manera de
contrarrestar la falta de interés que presentan muchos
estudiantes, y bajo el principio de la gamicación, se
han creado varios dispositivos que ayudan a aumentar
la motivación y la participación activa. Entre las
primeras herramientas creadas con este n fueron los
clickers, que usan una especie de control remoto para
que los estudiantes respondieran a preguntas desde
sus propios móviles, siguiendo el sistema de respuesta
personal (personal response system). Los clickers
son ampliamente utilizados en las universidades. No
obstante, presenta algunos requerimientos como: un
software especíco, captador de infrarrojos, número
limitado de mandos, son costosos y requieren
mantenimiento (Pintor, Madera, Herreros, & López,
2014).
Otro programa similar, que fue creado en el año
2011 por el profesor Alf Inge Wang, de la Norwegian
University of Science And Technologyse, en Noruega,
es el Kahoot. A diferencia de los clickers, destaca su
simplicación, pues su uso es a través del internet. No
se requieren dispositivos especiales y es un REA. Es
decir, además de gratuito, se puede utilizar en cualquier
momento. Es una herramienta sencilla. Su descarga
es muy fácil y amigable, tanto para los docentes como
para los estudiantes.
“La actividad fundamental con esta herramienta se basa
en el empleo de cuestionarios, encuestas y discusiones
(denominados comúnmente kahoots), propuestas
generalmente por el docente y que buscan propiciar
una participación consciente de sus estudiantes” (Jaber,
2016, p. 226). Las acciones a realizar las pueden
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diseñar los docentes y los estudiantes. Como se explicó
en el apartado anterior, no se trata solo del juego como
un entretenimiento. Es, más bien, una herramienta
interactiva que permite potenciar los aprendizajes
y la participación activa de los estudiantes. Es una
forma muy enriquecedora de propiciar la discusión
y la conexión de nuevos saberes con los previos, en
forma de juego, desde los mismos aparatos móviles
que suelen utilizar los estudiantes. Corroborando lo
expuesto por Jaber, Rodríguez (2017) alude a esta
aplicación como un recurso que permite encuestas,
cuestionarios y discusiones. Sobre todo, cabe destacar
que facilita la retroalimentación en tiempo real,
propiciando un ambiente de aprendizaje agradable y
cómodo, dando información al docente de cómo van
los aprendizajes de los estudiantes.
Aspectos metodológicos
La experiencia piloto que se llevó a cabo se trata de la
clase invertida y b-learning dentro de las asignaturas de
Neurociencias e Investigación Educativa de la Carrera
de Educación de la Ponticia Universidad Católica
Madre y Maestra. Cabe destacar que solo se trató un
tema en particular para cada una de las asignaturas,
de forma puntual, para, de una manera exploratoria,
empezar a implantar esta metodología, de forma más
sistemática. No se contempló como rutina de trabajo en
las asignaturas.
Este estudio es de corte transversal, llevado a cabo
durante el período académico 1-2016-2017, en
los meses de octubre y noviembre. Su alcance es
interpretativo, en el marco de la innovación pedagógica,
destacándose principalmente dos competencias
especícas dentro del Bloque de Formación Básica para
el ejercicio de la docencia: Gestión de los aprendizajes
e Investigación e Innovación Educativas.
La estrategia consistió en que los estudiantes realizaran
lecturas individuales de los documentos asignados y
observaran videos cuyos contenidos están relacionados
con los contenidos de la asignatura, previamente a
la clase. Para denir los conocimientos individuales y
promover la gamicación, se utilizó el programa Kahoot.
Dentro de la cronología o secuenciación de la clase
invertida, se dieron los siguientes pasos:
Como asignación individual, se propuso una
lectura previa de material didáctico para cada
uno de los temas a tratar, los cuales se explican
más adelante. Una vez realizada la lectura, cada
estudiante elaboró un infograma y un breve ensayo
argumentativo que subió al campus virtual, dentro
de su espacio personal.
Como asignación grupal, previo al encuentro,
compartieron en el foro diseñado en el Campus
Virtual, como debate sencillo, para exponer sus
ideas y posturas acerca del tema y comentar sobre
la de otro compañero de forma constructiva. La
consigna de este foro, a grandes rasgos, se enfocó
en que el estudiante pudiera exponer su idea sobre
el tema central de la lectura y una opinión de la
misma. Luego, debía escoger una entrada de dos de
sus compañeros para corroborar o contradecir las
exposiciones. Todo lo anterior acompañado de los
argumentos expuestos en su ensayo y sustentados
con una o dos de las fuentes que habían utilizado.
Aquí se trabajan las habilidades superiores de
pensamiento, pues están analizando distintas
partes del artículo. Además, están construyendo,
como grupo, sus propios conceptos de los temas
que se van a desarrollar en el aula.
Si la docente, como dinamizadora del foro, notaba
que los estudiantes se salían del hilo conductor,
realizaba preguntas disparadoras para reorientar la
discusión.
El foro, además, contenía un vídeo relacionado a la
lectura previa que fue analizado por los estudiantes.
Esto le permitió conectar la reexión individual y los
comentarios en el foro.
Una vez en clase, se estableció un tiempo con el
n de aclarar dudas e inquietudes y vericar los
aprendizajes individuales y adecuar los andamiajes
para, luego, proceder a la realización de peer
instruction o aprendizaje entre iguales con el n
de trabajar en una serie de interrogantes para
la resolución de la tarea. Esta última consistió
en hacer un mapa conceptual (síntesis), en una
asignatura, y un muñeco tridimensional en otra, en
los que se