6 • CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA
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Cuaderno de Pedagogía
Universitaria
Vol. 14 / no. 27 / enero-junio 2017 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa) / p. 6-11
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María Elena Córdoba*
Diseño curricular basado en competencias
en la educación superior
Resumen
El interés principal de este artículo consistió en abordar algunas de las implicaciones del controversial tema
de las competencias y su inclusión en el currículo. Parte de la comprensión de que, así como hay diversas
teorías sobre educación, así también existen distintas modalidades e interpretaciones respecto al currículo
y las competencias. Este enfoque que se viene poniendo en práctica desde hace ya varios años a nivel
mundial, demanda a las instituciones educativas estándares de calidad, replanteo del proceso de evaluación,
articulación de todas las instancias institucionales en función de esta forma de trabajo y posicionamiento de
la acepción de competencias a asumir, ya que algunas acepciones asumidas implican un retroceso, otras
un estancamiento y hay algunas que impulsan prácticas realmente innovadoras, susceptibles de mejorar
sustancialmente la educación. Por otra parte, hay que considerar que estamos en una época de grandes
cambios, en que la complejidad del mundo actual exige a las universidades que eduquen para el cambio y la
incertidumbre. Hacerlo desde una concepción de competencias implica una serie de compromisos, replanteos
y modicaciones en toda su estructura, para lo cual varias de las universidades que en teoría denen su currículo
por competencias, no están preparadas para hacerlo. Los espacios de reexión participativa, la inclusión de
todos los actores en esta redenición curricular podría acercarnos a planteos más contextualizados y realistas.
Abstract
This article tackles some of the implications of a competency-based curriculum. There is great controversy
around the competency-based curriculum in part because of the dierent interpretations educational institutions
attach to it. This approach, that has been implemented for a number of years worldwide, demands from
institutions, among other elements, quality standards, revision of assessment processes, and the articulation
of the institution as a whole in terms of ways of working. Another important implication is the decision of which
competencies should be included and which not since some imply moving backwards or not advancing at
all. However, other competencies promote innovative practices and are susceptible to improve education.On
the other hand, it is important to consider that we are in an era of great changes, in that the complexity of
today’s world requires universities that educate for change and uncertainty. To approach this situation from
the conception of competence involves a series of commitments, redesigns and modications in the institution
structure as a whole, for which several universities that, in theory, dene their curricula as competency-based,
are not prepared to do so. Spaces of participatory reection, the inclusion of all stakeholders in this curriculum
redenition could bring us closer to more contextualized and realistic scenarios.
*María Elena Córdoba
: Actualmente se desempeña como Docente Investigadora en el Instituto Tecnológico de Santo Domingo,
y consultora independiente en materia educativa, con énfasis en los campos de Estudios Generales, transdisciplinariedad,
currículo y evaluación auténtica. Cursó Psicología, Educación Social, Animación Sociocultural y Doctorado en Educación. Para
contactar a la autora: macorbu@yahoo.com
Recibido: 27-03-17
Aprobado: 01-06-17
Competency-based curriculum design
in higher education
Palabras clave
currículo; competencias; prácticas innovadoras; incertidumbre; reexión participativa
Keywords
curriculum; competencies; innovative practices; uncertainty; participatory reection
“Si me caí, es porque estaba caminando. Y caminar
vale la pena, aunque te caigas.” Eduardo Galeano
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Abordar un tema del que tanto se ha dicho y del
que se tienen posturas tan diferentes, resulta
complejo, así como existen numerosas teorías
sobre educación, también encontramos distintas
modalidades e interpretaciones respecto al currículo
y las competencias. Esta época de grandes cambios,
exige a las universidades educar para el cambio y la
incertidumbre. Se requiere analizar, que la formación
en una carrera o disciplina, no será suciente para que
quienes la adquieran puedan adaptarse a los grandes
cambios que se avecinan (López, Sena & Javier 2012).
Educar para el cambio y la incertidumbre requiere que
las instituciones de educación superior reconozcan
y asuman la relevancia de una educación integral
que prepare al futuro profesional en su dimensión
psicobiosocial a través de un curriculum capaz de dar
respuesta a la complejidad del mundo y las necesidades
de la sociedad. Además, es importante que se
identiquen, analicen y superen las discrepancias
entre el currículo como documento y la representación
del currículo que los docentes hacen dentro de los
salones de clase.
No es suciente reconocer tales discrepancias, hay
que construir diseños más realistas, contextualizados
y en los que el cuerpo docente sea parte del mismo.
Es probable que un alto número de profesionales
en diseño curricular coincidan en que: el currículo
tiene que entenderse como un campo especialmente
abonado para la investigación y cuyos resultados
deben concretarse en la práctica, así como que,
en su construcción, se atiende a una propuesta
eminentemente técnica. Sin embargo, en lo que quizá no
todas las opiniones converjan, es que tal construcción
incluye subjetividades. Pinar (2014), un referente sin
duda en materia curricular cuyos aportes han removido
las estructuras tradicionales de su abordaje, comienza
la etapa de lo que se llama la reconceptualización
curricular; en la que plantea el currículo como un
camino, que denomina currere, un recorrido en el
que los individuos se reconstruyen reconociendo su
realidad. Detrás de cada propuesta curricular hay una
historia, cargada de subjetividades, no se parte de cero.
Además de que cada currículo reeja evidentemente
un punto de vista institucional, tanto en la visión macro
que se materializa en el proyecto curricular, como en
la práctica, que se materializa en las adecuaciones
al currículo que los docentes hacen en sus clases.
Para que las universidades logren encaminar el
cambio social a partir de la reconstrucción del currículo
es necesario que, tanto estudiantes como docentes
participen activamente en ser orientadores de su propio
currere. De esta forma, por ejemplo, los estudiantes
se convierten en generadores de su autoestudio y del
proceso de metacognición.
En el caso particular de diseños por competencias, es
necesario considerar que las competencias académicas
avalan los avances para el dominio de las disciplinas, y
evidentemente que son muy importantes, sin embargo,
la persona que desarrollará las competencias de esa
disciplina está viviendo en sociedad, con un cuerpo
físico, una mente, un espíritu, emociones, creencias,
ilusiones, familia, amigos, etc.
Este ser humano será competente si es capaz de
desarrollar una formación integral, con competencias para
la vida, que incorpora ese conglomerado de contexto, en
el proceso de reconstrucción social. Este es el reto que
deben asumir las universidades en el diseño de su oferta
académica.
Currículo por competencias
El que hoy en día se pueda estudiar en cualquier
momento y en cualquier lugar, que la virtualización
ha ganado espacio más rápido de lo que como
universidades podíamos alcanzar; que exista tanta
variedad de profesiones y la necesidad de resolver
problemas en un entorno cambiante y complejo, son
algunas de las razones que favorecen, en los defensores
de esta propuesta, la idea de que las competencias
podrían constituir la solución a un aprendizaje que
genera respuestas, que está a tono con la complejidad
del mundo actual y que ofrece mejores resultados para
la diversicación de la oferta laboral.
“El concepto de competencia conecta de alguna
manera con preocupaciones reales y con intuiciones
fuertemente arraigadas entre los responsables de
las políticas educativas y los profesionales de la
educación, sobre cómo afrontar los problemas y
desafíos actuales de la educación escolar”
(Coll, 2007 citado en Coll, 2009, p.9).
Este enfoque que se viene poniendo en práctica
desde hace ya varios años a nivel mundial, demanda
de las universidades estándares de calidad,
procesos de evaluación, denición de competencias
y posicionamiento de la acepción a asumir, porque
no es posible pensar en la formación integral,
cuando en múltiples acepciones de competencias,
el propósito es que la persona sea competente para
desempeñarse ante determinadas situaciones, con un
aprendizaje orientado fundamentalmente a la práctica
profesional.
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Se hace evidente la necesidad de constituir diseños
que consideren al ser humano en sociedad, inserto
en el ambiente, como parte de él, considerando las
competencias necesarias para la vida cotidiana,
con vista al desarrollo de ciudadanos responsables
comprometidos con su propio bienestar y el bien común.
Un currículo por competencias, demanda partir de la
evaluación del perl de egresado al que la universidad
aspira.
Este perl de egresado a su vez, debe estar
determinado por las necesidades que se maniestan
en el campo laboral y social, ya que los cambios de
la sociedad inuyen el aspecto laboral, lo cual genera
nuevas problemáticas que requieren de profesionales
competentes para solucionarlas. Es esta una de las
posturas que debe asumir la universidad, un diseño
curricular que permita formar profesionales capacitados
para resolver los problemas de la sociedad actual.
Un primer aspecto a considerar en este proceso, es
que como universidad determinemos “qué acepción de
competencias estaremos utilizando”. Con frecuencia,
hay acepciones que no son respuesta a los desafíos
que enfrenta la educación, porque de alguna manera
representan una comprensión empobrecida y
confusa del concepto de competencia y responden a
planteamientos de corte tecnocrático, aparentemente
asépticos, que desprecian o ignoran la dimensión
ideológica y ética de la educación (Coll, 2009).
Por su lado, Díaz Barriga (2011, p.3) en su análisis
comparativo de los enfoques sobre las acepciones de
competencias, indica la importancia de reconocer en
dónde estamos posicionándonos a la hora de elegir un
signicado ya que, según el autor, esto tiene:
implicaciones en quienes formulan las propuestas
curriculares, pero también tiene amplia signicación
en la manera en que los docentes puedan
interpretar lo que realizan en el salón de clases. La
tensión entre saberes y resolución de problemas,
entre calicaciones o expresiones procesuales del
avance del estudiante.
He aquí una alerta que debemos tener en las
universidades, debido a que, dependiendo de la
acepción de competencias asumida, estas pueden
implicar un retroceso y/o estancamiento o por el
contrario impulsar prácticas realmente innovadoras,
susceptibles de mejorar sustancialmente la
educación. Las acepciones sobre competencias
que pueden incidir en la mejora de la educación,
son las que priorizan la integración de diferentes
tipos de conocimientos y recursos psicosociales.
Para el desarrollo de estas competencias, el docente
debe valerse de contextos reales y complejos que
resalten la ejecución competente en el marco de
prácticas sociales o socio-profesionales relevantes a
cada contexto profesional. Por su parte, las metodologías
asociadas con el desarrollo de competencias así
entendidas, están basadas en la indagación, como por
ejemplo, aprendizaje basado en casos, problemas o
proyectos; así también, estas propuestas involucran
integración no solo de conocimientos, sino de disciplinas
mediante enfoques multi, inter o transdisciplinarios.
En las últimas décadas las reformas educativas de
inspiración constructivista han incorporado enfoques
curriculares basados simultáneamente en capacidades
y contenidos, por lo que esta acepción integradora
psicosocial representa un verdadero avance respecto
a aquellas.
Hay otras acepciones que no representan avance
y, además, dan continuidad a la fragmentación de
contenidos curriculares, como son las de inspiración
cognitivas o cognitivas conductual y que aún continúan
vigentes. Incluso existen acepciones que representan
un retroceso, son aquellas que se encuentran con
frecuencia y que tienen una visión de las competencias
próxima a los planteamientos conductistas o
neoconductistas.
Por ello, una responsabilidad de las instituciones de
educación superior al respecto, debería consistir en
asumir una acepción que represente un avance en
materia educativa, denir cómo vamos a entender
las competencias, cuáles son sus componentes
y cómo se vinculan con el resto de elementos
del currículo (contenidos, metodología didáctica,
evaluación, etc.). Es decir, denir los alcances
teórico-prácticos en las implicaciones curriculares,
didácticas y de evaluación para todo el proceso, un
verdadero reto de gestión para las universidades.
Competencias
El Proyecto de Denición y Selección de Competencias
(DeSeCo, 2002) de la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (OCDE) dice:
Una competencia es la capacidad para responder a
las exigencias personales o sociales o para realizar
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una actividad o tarea. Cada competencia reposa
sobre una combinación de habilidades prácticas
y cognitivas interrelacionadas, conocimientos
(incluyendo el conocimiento tácito) motivación,
valores, actitudes, emociones y otros elementos
sociales y comportamentales que pueden ser
movilizados conjuntamente para actuar de manera
ecaz (p.18).
Otro aspecto que como universidad se debe asumir,
consiste en la necesidad de replantear de manera
participativa la organización de los contenidos, para
construir sobre núcleos problemáticos, alrededor de los
cuales se deben integrar las disciplinas.
Así también es necesario denir, cómo se llevarán a
cabo los procesos de evaluación, tan diferentes de los
tradicionales, cómo se van a articular los programas de
formación docente, la creación de unidades técnicas
especializadas y las demás instancias institucionales.
Esto implica que la estructura curricular tiene que ser
renovada completamente.
Por otra parte, un currículo por competencias, tiene
implicaciones no sólo en la reorganización de los
contenidos, sino que además cada docente tiene que
asumir un compromiso ético con el estudiante, y una
actitud que favorezca esa reconstrucción curricular
porque tenemos que aprender a trabajar de otra
manera.
He aquí otra cuestión a considerar, el currículo es
ejecutado por docentes que con frecuencia desconocen
su conceptualización pedagógica y la fundamentación
epistemológica que lo justica, con la dicultad adicional
de tener que integrar conocimientos de diversas
disciplinas, lo cual implica un ejercicio profesional
en equipos docentes, si el interés es trabajar por
competencias.
Con frecuencia no sólo los docentes desconocen qué
implica trabajar por competencias, aunque el diseño
curricular así lo exprese. Esto puede deberse a que
muchas de las instituciones no tienen ni el conocimiento,
ni las condiciones para trabajar por competencias.
Queda claro que un diseño curricular con tales
características, desde su planicación, tienen que
involucrar a todos los actores y requiere de manera
constante programas de capacitación, que prevean
espacios de reexión y análisis en los que se
puedan compartir las experiencias y se desarrolle
el aprendizaje de cómo trabajar con este enfoque.
A su vez, la capacitación docente no es completa, si
carece de investigación de lo que ocurre en el salón y/o
de programas de acompañamiento.
…la incorporación de las competencias
genéricas en educación superior requiere que
los docentes se actualicen en metodologías de
enseñanza y evaluación, incorporen actividades
prácticas donde observen el despliegue de las
competencias esperadas en la asignatura, cuenten
con mayor tiempo de preparación de clases,
construyan evaluaciones auténticas y entreguen
retroalimentación permanente a los estudiantes.
Esto involucra una mayor inversión y recursos por
parte de las instituciones educativas (Villarroel &
Bruna 2014, p.31).
Un rasgo que caracteriza las competencias y que
diferencia signicativamente la forma de llevar a cabo
el proceso enseñanza aprendizaje, es que la práctica
delimita la teoría, porque su núcleo central apunta al
“saber hacer” y los demás saberes se agrupan a su
alrededor.
Todo lo cual lleva a concluir, que un diseño por
competencias debería consistir en la construcción
de un currículo pensado-practicado que respeta las
subjetividades e incluye sectores y temas invisibilizados,
lo que es equivalente a construir un currículo
humanizado que fomente una cultura de respeto, para
quienes piensan y actúan de manera similar y para el
otro que aprende de una manera diferente, piensa de
una manera diferente, para el que vive de una manera
diferente. Un currículo así pensado, aporta principios e
indica caminos que se contraponen a la lógica binaria y
supera la concepción rígida del aprendizaje.
Para lograrlo, deberíamos ser capaces, como
universidad, de intensicar la discusión académica y
respetar el disenso como rasgo que la caracteriza.
Este es el escenario que se presta para que la comunidad
académica pueda revisarse y contrastar con la realidad
respecto a temas relevantes como igualdad de género,
racismo, impacto medio ambiental, desigualdades,
etc… con vista a dar respuesta como institución
educativa a las necesidades de la sociedad. Además
es el espacio para preparar a la juventud a enfrentar
un mercado laboral que demanda competencias éticas,
de liderazgo, de transparencia y de trabajo en equipo.
Vale decir, diseñar un currículo más realista, más
ligado con la naturaleza de la vida, de manera
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que los profesionales estén caracterizados por ser
ciudadanos íntegros, líderes emprendedores con
alto componente humanístico, preocupados por el
mejoramiento personal, del entorno y el bien común.
La gran pregunta es ¿cómo formar para un
futuro cambiante?
Coll (2007, p. 36) al mencionar algunas características
por las que pueden resultar ventajosos estos enfoques
por competencias, hace referencia a un tipo especial de
competencias,
[El diseño de las competencias] que convierten
a un aprendiz, en un aprendiz competente,
son las que están en la base de la capacidad
para seguir aprendiendo a lo largo de la vida,
las que permiten desarrollar las capacidades
metacognitivas que hacen posible un aprendizaje
autónomo y autodirigido. Un aprendiz competente
es el que conoce y regula sus propios procesos
de aprendizaje, tanto desde el punto de vista
cognitivo como emocional, y puede hacer un uso
estratégico de sus conocimientos, ajustándolos a
las exigencias del contenido o tarea de aprendizaje
y a las características de la situación (Bruer, 1995.
En Coll 2007).
La selección de los contenidos representa un
componente indudablemente ideológico, y además es
necesario asumir que esos contenidos tienen que ser
apropiados por el estudiante para luego aplicarlos. La
toma en consideración de los saberes asociados a las
competencias no es sólo una necesidad para asegurar
su adquisición y desarrollo, sino que es también una
garantía para hacer compatibles dos aspiraciones
irrenunciables en el mundo actual: la de educar para el
ejercicio de una “ciudadanía universal” y la de educar
para el ejercicio de una ciudadanía enraizada en la
realidad social, cultural, nacional y regional de la que
forma parte (Coll, 2007).
Aunque en algunas propuestas no se visualiza, parece
obvio que el contexto requiere ser considerado como
elemento fundamental en la selección de contenidos
y su implementación, tanto el contexto de donde es
adquirida la competencia, como en el que se aplicará,
con la intención de que a la vez posibilite que algunos
de estos actos intencionales sean generalizables y
transferibles (López, 2007).
Si revisamos el análisis de los componentes de
competencias dada por USAID (2009) también allí
se enfatiza la integración y el contexto, así como el
hecho de que, para cumplir con los requisitos de una
competencia, no puede faltar ningún elemento, todos
tienen que estar presentes y de manera armónica
contribuir a un Saber, Saber ser, Saber hacer y Saber
ser con los demás. Existe incluso quienes otorgan
una concepción de integralidad a las competencias, y
reconocen en ellas una función esencial de conjunto,
para que los elementos del conocimiento tengan
sentido. (Huerta, Pérez García & Castellanos, 2005).
Al revisar las implicaciones de este tema tan complejo,
y para que no pase a ser una moda más en educación,
el eje central alrededor del cual tendría que construirse
todo currículo por competencias, tiene que ser el
ser humano que recibirá la propuesta formativa y su
contexto. Ese ser humano que habita en un universo
con otros seres vivos, que tiene intereses, sueños,
ilusiones, creencias, problemas, amigos, familia, que
requiere una formación integral, que no descuide
ninguna de sus facetas, capaz de incorporar además
de la integración de conocimientos disciplinares,
otros saberes no académicos, como arte, cultura,
espiritualidad, etc.
En el enfoque del currículo por competencias se hace
presente la idea de la formación integral del ser humano,
contextualizado, y representaría un importante avance
en el diseño curricular, asumir que se diseñen planes
y programas pensados alrededor de su bienestar
y satisfacción personal, porque si la sociedad no
cuenta con seres humanos felices, sus frustraciones,
“incompletudes” y sinsabores se verán reejados en su
desempeño profesional por más competentes que sean
para tal o cual tarea. Un mundo mejor es posible, con
ciudadanos más seguros de sí mismos, más satisfechos
con su papel en el mundo.
Conclusión
No tenemos una solución mágica en educación para
la complejidad del mundo actual, sin embargo, el
asumir una postura crítica, responsable y participativa
quizá puede ayudar al aprovechamiento de lo mejor de
cualquier enfoque, en este caso, por competencias.
Por su parte, las competencias para la vida constituyen
un eje central si queremos la implementación de este
diseño. Pasan en este sentido a ser fundamentales, el
aprender cómo aprender, el aprendizaje contextualizado
y signicativo, la metacognición, adaptación al cambio,
reconocerse a sí mismo, reconocer al otro, reconocer
el contexto y transformarse en la acción, entre otras.
(Tejada, 2006).
De acuerdo al pedagogo chileno Luis Córdova, el
avance de la tecnología es apabullante y el profesorado
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ha disminuido impresionantemente en su calidad
humanística y cultural. Porque “la calidad primaria del
sistema educativo es axiológica, ética, valórica” (…)
Continúa diciendo que los docentes tienen que lograr
motivar a los estudiantes más que las computadoras
y que un sistema educativo es de calidad, siempre y
cuando sea capaz de formar buenos seres humanos
(Córdoba, 2015).
Finalmente, no todas las instituciones de educación
superior están preparadas para asumir un enfoque
por competencias que represente una mejora a lo que
teníamos anteriormente. Para que lo estén, se hace
necesario seleccionar una acepción de competencias
que agregue valor a las propuestas tradicionales, que
preste atención a la contextualización de contenidos
y sujetos, que la selección y reorganización de
contenidos esté claramente denida y responda a los
requerimientos de las necesidades de la sociedad y de
los actores del hecho educativo. Vale decir, atender la
pertinencia y relevancia de ese currículo.
“Me pregunto si las estrellas se iluminan con el n de
que algún día, cada uno pueda encontrar la suya.”
El Principito.
Antoine Saint Exupery
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