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Vol. 14 / no.27 / enero-junio 2017 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa)
/ p. 12-17
In-mediation of Contents in General Education
(Competency Approach Risks)
Gonzalo Martín de Marcos
*
Resumen
Este trabajo impugna el papel que los enfoques por competencias hegemónicos han otorgado a los
contenidos. El saber hacer los ha instrumentalizado cometiendo un doble error: ha disociado el sujeto
del objeto, base fundamental del conocimiento moderno; y ha cosicado la cultura humana, base de los
Estudios Generales. A partir del pensamiento de Mijail Bajtín, Edgar Morin y R. M. Hutchins, propongo
que deben reubicarse los contenidos, para que recuperen el lugar nuclear que deberían ostentar en la
educación general.
Abstract
This paper refutes the role that hegemonic Competence Approaches have given to the contents. The how
to do has made them instrumented by making a double mistake: it has dissociated the subject from the
object, the fundamental basis of modern knowledge; and has reied human Culture, the basis of General
Studies. From the thought of Mijail Bakhtin, Edgar Morin and R. M. Hutchins, I proposed that contents
must been relocated, so that they recover the nuclear place that they should display in general education.
Palabras clave
Contenidos; competencias; Estudios Generales; subjetividad; objetividad
Keywords
Contents; competencies; general Studies; subjectivity; objectivity
La inmediación de los contenidos
en los Estudios Generales.
Riesgos de los enfoques por competencias
Recibido: 24-04-17
Aprobado: 05-06-17
*
Gonzalo Martín de Marcos:
Doctor en Literatura Española en Arizona State University (Estados Unidos). Doctor en Filología Hispánica
en la Universidad de Valladolid (España). Investigador sobre Literatura Española contemporánea, Teoría de la Argumentación, Estudios
de Terrorismo y Estudios Generales. Profesor a tiempo completo del Departamento de Español y del Doctorado en Estudios del Español,
en la Pontifica Universidad Madre y Maestra (PUCMM). Director del Departamento de Estudios Generales en el Campus Santo Tomás
de Aquino de la PUCMM.
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«La inmediación de los contenidos en los Estudios Generales (riesgos de los enfoques por competencias)», Gonzalo Martín de Marcos.
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Introducción
“Los llamados Estudios Generales (Studium generale)
tienen una muy larga historia. Sus orígenes se remontan
al siglo XII y fueron la base para la creación de las
primeras universidades en el Medioevo” (Tubino, 2010,
p. 11). Aunque hay concepciones diversas de lo que
son los Estudios Generales, todas pretenden arrancar
de la concepción que comporta el vocablo adjetivo:
generales porque es para todos; generales porque es
una educación de validez universal; y generales porque
engendra nuevos conocimientos, es decir, cultura
(Velez, 2013, pp. 2-3). En particular, entiendo que dos
rasgos denen a los Estudios Generales: la sustancia
del humanismo y la estructura de la interconexión entre
las disciplinas. El humanismo supone que las materias
se imparten desde la perspectiva del ser humano;
las conexiones impiden que ninguna asignatura
esté aislada en su disciplina, sino que establezca
relaciones con otras, como una forma de combatir la
hiperespecialización.
Este programa debe convivir con el modelo educativo
basado en las competencias, por medio del cual ha
tratado de solventarse el exceso de academicismo,
en el que los estudiantes reproducían y memorizaban
pasivamente los contenidos.
El enfoque por competencias—auspiciado por
la UNESCO, el FMI, la Unión Europea, el Banco
Interamericano de Desarrollo, los Ministerios de cada
país, etc.—pretende traer la vida ‘real’ a las aulas.
Pero, ¿qué es la vida real? ¿Quién determina una
categoría tan inasible y subjetiva? ¿Acaso la cultura
letrada no concierne a la vida real? Las competencias,
como señala Bravlasky, consisten en la adquisición de
conocimiento a través de la acción, lo cual resultará
en una cultura de base sólida que puede ponerse en
práctica y utilizarse para explicar qué es lo que está
sucediendo. Véase que, según esta denición, se trata
de darle una aplicación práctica a los contenidos, lo
cual supone la asunción opinable de que todo debe
tener un reejo tangible, pragmático. De todas formas,
deja bien sentado que las competencias son el medio,
y no al revés.
En este contexto general es ineludible señalar el caso
del enfoque complejo de las competencias, desarrollado
por Sergio Tobón. Se trata de un enfoque posterior al
inicio de las competencias, que se encamina hacia
la resolución del problema que el presente artículo
observa. Tobón señala que su modelo coexiste con
tres modelos más: el conductual, el funcionalista y el
constructivista. A estos tres los caracteriza una misma
concepción de la competencia, por medio de la cual se
han de “resolver dicultades en los procesos laborales
profesionales, desde el marco organizacional” (2007, p.
19). El modelo complejo, por el contrario, dene así la
competencia:
Procesos complejos de pensamiento con idoneidad
en determinados contextos, integrando diferentes
saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer
y saber convivir), para realizar actividades
y/o resolver problemas con sentido de reto,
motivación, exibilidad, creatividad, comprensión
y emprendimiento, dentro de una perspectiva
de procesamiento metacognitivo, mejoramiento
continuo y compromiso ético, con la meta de
contribuir al desarrollo personal, la construcción
y aanzamiento del tejido social, la búsqueda
continua del desarrollo económico empresarial
sostenible y el cuidado y la protección de las
especies vivas. (Tobón, 2007, p. 17).
Ser, conocer, convivir, creatividad, comprensión,
compromiso ético, desarrollo personal son algunos
de los elementos que delatan el afán rehumanizador
de este enfoque, frente a los funcionalistas. No
cabe duda de que la complejidad subyacente a este
enfoque favorece la conciliación con la losofía de
Estudios Generales, pero lamentablemente existe
una hegemonía de aquellos otros que potencian el
rendimiento ecaz y profesionalizante de los alumnos
competentes laboralmente.
El patronazgo empresarial e institucional del que se
benecian estos últimos amerita una reexión crítica de
sus fricciones con el humanismo. Además, el enfoque
complejo por competencias no acentúa el asunto de los
contenidos, sobre los que este trabajo desea hacer un
énfasis muy particular. Queda para más adelante un
trabajo conjunto para forjar una convivencia simbiótica
entre el valiente planteamiento de Tobón y la versión
moderna de los Estudios Generales.
Por el momento, y a juicio de quien escribe, son los
enfoques empíricos los preeminentes. Aquellos cuyo
propósito de base (atiéndase a que no hablo de idea)
colide con los principios losócos de los Estudios
Generales. En referencia a estos, centremos ya el
asunto: el saber hacer se ha hipertroado hasta el punto
de que las competencias funcionalistas son el objetivo
supremo al que han de subordinarse los contenidos. Es
más, los contenidos acaban convertidos en un medio
para que el alumno sea competente. Sin embargo, los
contenidos—productos de nuestra cultura—no pueden
instrumentalizarse. Los contenidos son selecciones de
la cultura humana, y la cultura humana es una extensión
del ser humano. No hay disociación entre cultura y
ser humano. El ser humano es un yo más su cultura.
Si instrumentalizamos los contenidos, se deduce
así, estaremos instrumentalizando al ser humano.
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Presentaremos, entonces, la estructura silogística
de un argumento cuyo objetivo es demostrar la tesis
de este artículo. Como todo silogismo, expondremos
sus premisas y la negación de ambas para negar
nalmente la negación de la conclusión a partir de las
ideas de Thomas Khun, Edgar Morin, Robert Maynard
Hutchins y Mijail Bajtín, con el n de evidenciar que el
empleo de los contenidos como un instrumento para
alcanzar las competencias tiene como consecuencia
instrumentalizarlos, es decir, convertirlos en instrumentos.
En los Estudios Generales, los contenidos que se
enseñan son parte del mismo ser humano al que se le
enseñan. Los contenidos son saberes fruto de la cultura,
y la cultura no es parte accesoria del hombre, sino parte
constitutiva de él.
Los contenidos como parte indisociable de
la cultura
Para comenzar, expondremos el argumento y su
estructura silogística:
Si las ciencias aportan contenidos objetivos y las
humanidades aportan contenidos objetivos, entonces los
contenidos pueden usarse (por su carácter de objetos)
como un medio externo para hacer competentes a los
alumnos.
Como en todo silogismo, si las premisas son falsas, la
conclusión es falsa. Negaré primero las dos premisas
para concluir la negación de la última armación, que es
en realidad la tesis de este artículo: los contenidos no
pueden ser simples medios para hacer competentes a
los alumnos, menos aún en el contexto de los Estudios
Generales, porque los contenidos son secciones de
la cultura de la que los alumnos mismos forman parte
indisociable. No ya en términos prácticos o técnicos,
pues las competencias quedarían en el aire, sin
sustento, sino en términos éticos.
Negación de la premisa mayor: las ciencias
empíricas no aportan contenidos objetivos
Existe un complejo en las ciencias empíricas, según el
cual estas se creen, y así son tenidas, por objetivas.
A saber, que hay un distanciamiento entre el yo
investigador, descubridor y productor de conocimientos
cientícos y estos conocimientos cientícos. En otras
palabras, que el cientíco no se involucra con su objeto
de estudio y este queda intacto, virgen, como un hecho
incontrovertible. Las leyes cientícas, por tanto, son un
reejo el de la realidad. Sin embargo, esto no es así, o
al menos, no es tan claro.
El primero en sospechar de la objetividad de las ciencias
fue el lósofo de la ciencia Thomas Khun, doctor en
Física por la Universidad de Harvard. Khun estaba
tomando un curso de Historia de la ciencia cuando tuvo
una epifanía. Se dio cuenta de que las revoluciones
cientícas estaban determinadas por el contexto
cultural en que ocurrían. La evolución de las ciencias
seguía un ciclo. Primero sobrevenía una crisis que
alteraba el paradigma del momento. La crisis traía una
revolución cientíca que sustituía al paradigma anterior
e instauraba su propio paradigma. Tras esto venía un
período de estabilidad que una nueva crisis rompía. Y
así sucesivamente (Khun, 1971). Para los autores de la
segunda revolución, los cientícos de la primera estaban
equivocados, pero Khun dice que para entender el
valor cientíco de una revolución hay que situarse en el
momento histórico que la determinó. Ello supone que la
ciencia está determinada por la historia. Y si la Historia
es el conjunto de los hechos de la humanidad, la
ciencia es inseparable de los hechos de la humanidad.
Es inseparable de la cultura, la sociedad, la economía.
Inseparable de la Filosofía, de las revoluciones populares,
de los sistemas de distribución de tierras, etc.
Edgar Morin, padre del pensamiento complejo, tiene
una opinión muy semejante a la de Khun sobre la
objetividad de las ciencias. Edgar Morin es un referente
muy citado en los Estudios Generales, porque su idea
del pensamiento complejo contribuye en gran parte a la
interdisciplinariedad. Para Morin,
[e]l conocimiento cientíco no es el reejo de las
leyes de la naturaleza. Lleva en sí un universo
de teorías, de ideas, de paradigmas (…) que nos
remite al enraizamiento cultural, social e históricos
de estas teorías. Las teorías cientícas surgen de
los espíritus humanos en el seno de una cultura hic
et nunc. (1984, p. 42).
Junto a esta aceptación de la conexión de las ciencias
con la cultura, Morin postula una reconciliación entre
el sujeto y el objeto. Es decir, reunir al investigador
con lo investigado. Aquella distancia pulcra que el
cientíco dice mantener con la naturaleza, no puede
ser tal. No es tal, según el principio de Heissenberg,
según el cual nuestra propia observación de los hechos
altera los hechos mismos. Es decir, que nosotros no
podemos separarnos de lo que estudiamos. Es decir,
que no hay objetividad. Es decir, que “el campo real del
conocimiento no es el objeto puro (…), sino el objeto
visto, percibido, y coproducido por nosotros. El objeto
del conocimiento no es el mundo, sino la comunidad
nosotros-mundo, porque nuestro mundo forma parte de
nuestra visión del mundo, la cual forma parte de nuestro
mundo” (1984, p. 108).
Khun y Morin, tanto como otros lósofos de la ciencia
no citados aquí (Popper, Feyerabend y otros), advierten
del error de atribuir a las ciencias una objetividad
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inexpugnable. Las ciencias empíricas se han rodeado
de un halo de objetividad, irrefutabilidad y precisión del
que debemos, como poco, sospechar, si observamos
su evolución histórica. Esto signica que los contenidos
cientícos no pueden explicarse como realidades
inopinables ajenas a la cultura humana. Signica que
si así lo hacemos estaremos sajando una realidad dual,
la que une el sujeto al objeto.
En el contexto de la universidad contemporánea, “las
ciencias duras se hacen blandas y las ciencias blandas
pretenden ser duras” (Bravo León, 2016).
Negación de la premisa menor: las ciencias
humanas no aportan contenidos objetivos
Parece más fácil negar que las ciencias humanas sean
objetivas, aunque sólo sea por la adjetivación que llevan,
humanas. Pero la instrumentalización de los saberes
que han experimentado las universidades desde el
siglo XVIII ha producido una asimilación de las ciencias
humanas a las ciencias empíricas, cuya supremacía ha
sido creciente. En otras palabras, las ciencias humanas
han querido parecerse a las ciencias empíricas bajo el
complejo de que en lo más objetivo hay más rigor, y
bajo el prejuicio de que, si las ciencias empíricas son
objetivas y tienen más rigor, habrá que asemejarse a
ellas para obtener su mismo respeto, el respeto que les
ha granjeado el racionalismo.
Para empezar, ya he tratado de impugnar la objetividad
de las ciencias empíricas en el apartado anterior.
Pero tal impugnación, de vericarse, no cambia la
tendencia objetivante de las ciencias del espíritu. Valga
un ejemplo de mi disciplina de especialización, los
Estudios Literarios. A comienzos del siglo XX, la escuela
del Formalismo ruso comenzó una sistematización de
los Estudios Literarios que, más tarde, alcanzó a la
Lingüística y, con Saussurre, dio pie a la Lingüística
moderna. Estos avances, de indudable valor, se han
hipertroado hasta el punto de que los métodos de
análisis se han impuesto a las realidades culturales. Un
ejemplo: ha importado más el método de análisis de una
novela, que Los miserables, de Victor Hugo.
Este proceso, imparable, explica parte de la reacción
de Robert Maynard Hutchins a mediados del siglo XX.
Hutchins fue un pedagogo y pensador que ejerció de
rector de la Universidad de Chicago. Se le considera uno
de los creadores de los modernos Estudios Generales.
En su libro The University of Utopia señala: “[l]iberal
education was associated in the public mind with a pre-
industrial, pre-scientic, pre-democratic era. It was an
anachronism, and an aristocratic anachronism” (1964,
p. 13). Las artes liberales, aquellas que en la Edad
Media solo cursaban los hombres libres, recibieron
por esta causa el estigma del elitismo, y también de
un elitismo arcaico, obsoleto, en un tiempo en que las
ciencias bastan al ser humano. Este prejuicio explica
aquel afán por parecerse a las mismas disciplinas
que las denostaban. Pues bien, en este contexto, las
humanidades se han violentado para objetivar tanto su
objeto de estudio, como su metodología.
Pero las humanidades, tanto o más que las ciencias
empíricas, el objeto de estudio ha de ser la alianza yo-
mundo, no el mundo; la alianza yo-realidad, en el caso
de la ontología, no la realidad a secas; la alianza yo-
revoluciones, en el caso de la historia, no las revoluciones
aisladas. Esta disociación, consabida en las ciencias
empíricas, se nos ha deslizado subrepticiamente en la
academia hasta el punto de imponernos ser objetivos
en la Historia, en las Artes. Las consecuencias de ello
son enormes, porque afectan a la dimensión ética de la
relación del ser humano con la cultura.
Mijail Bajtín ha reexionado sobre esto en Hacia una
losofía del acto ético. Para Bajtín, la moral de la vida diaria
no se interpenetra con la moral de la obra artística. Hay un
hiato entre el mundo de la cultura y el mundo de la vida, “[q]
ue aparecen incomunicados entre sí, no existe un principio
para incluir el mundo signicante de la teoría y de la cultura
teorizada al único y singular acontecimiento del ser en la
vida” (1997, p. 28). Pero el acto ético debe ser un acto en
su totalidad (1997, p.7), no puede haber tal escisión entre
lo que llama la responsabilidad especializada (la de las
obras) y la responsabilidad moral (la de la vida) (1997,
p. 8). Separar el yo de su objeto, abrir más la brecha
que en las humanidades practicaron quienes querían
parecerse al cartesianismo de las ciencias empíricas,
produce un desgarro ético.
Negación de la conclusión: los contenidos
de Estudios Generales no deben ser un medio
para la adquisición de las competencias
Dice la lógica de un silogismo que la negación de las
premisas, mayor y menor, conduce a la negación
automática de la conclusión. Pero la lógica formal
(articial) se guía por leyes que no funcionan en lógica
argumental (natural), de modo que ha de aportarse un
discurso extra que refute tal armación. Recuérdese que
la conclusión que pretendo refutar es la siguiente: los
contenidos pueden usarse como un medio externo para
hacer competentes a los alumnos.
La idea de que los contenidos funcionen como medio
para lograr las competencias descansa en el concepto
de instrumentalidad. Un instrumento es aquello que sirve
para lograr algo distinto. Es decir, que el instrumento
sólo posee valor subsidiario, en tanto herramienta para
otro n superior. El instrumento no tiene, por sí mismo,
ningún valor. Este concepto, transpuesto a los ámbitos
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culturales y extendido hasta constituir toda una corriente es la base del Utilitarismo. Para los utilitaristas, el n
justica los medios, porque sólo importan los efectos. El utilitarista observa con imparcialidad cualquier proceso
con tal que los resultados sean beneciosos. El utilitarista mediatiza la realidad para obtener un rendimiento. Si
aplicamos esto al enfoque por competencias, el empleo de los contenidos como un instrumento para alcanzar las
competencias tiene como consecuencia instrumentalizar aquellos, convertirlos en instrumentos.
Pero adviértase que los contenidos son saberes fruto de la cultura, y que la cultura no es parte accesoria del
hombre, sino parte constitutiva de él. El ser humano se constituye en ciudadano en su unión con la cultura que él ha
generado. Si yo instrumentalizo la cultura, estoy instrumentalizando una parte del ser humano, lo cual supone una
agrante deshumanización de una parte de nosotros. Al emplear los contenidos como medios estamos cosicando
al ciudadano. No puede hacerse competente al ciudadano instrumentalizando una parte del propio ciudadano. El
trasfondo tecnicante e instrumental de las competencias, asociado a la alarmante devaluación de los contenidos,
han sido advertido por muchos: Col y Martín (2006), Wheelahan (2007), Jones & Moore (2008), pero deseo citar
aquí el rescate de la tríada cognoscitiva clásica que realizan Angulo y Redón (2011, p. 296):
En este diálogo entre habilidades, los conocimientos y los conocimientos aplicados, el modelo por competencias
ha hipertroado la techné hasta provocar el “[e]nmascaramiento del debate epistemológico y político sobre los
contenidos” (Angulo & Redón, 2011, p. 295). Sin contenidos no hay nada; sin contenidos nos abocamos a una
educación mercantilizada que necesita egresados competentes para la producción de la rentabilidad. Es más, sin
contenidos, sólo tendríamos competencias, aún más, competencias exclusivamente técnicas, pues, como señala
D’Amore, las bases cognoscitivas de una competencia son necesariamente disciplinarias (2005).
Esta contradicción se agrava en el ámbito de los Estudios Generales. Primero, porque los Estudios Generales
obtienen su sustancia del humanismo, corriente ideológica y cultural que, originada en la Europa del Renacimiento,
sitúa en el centro al ser humano. Aquel antropocentrismo, con todas las matizaciones de la posmodernidad— la
empatía con la naturaleza, la crítica al racionalismo, la descentralización cultural, etc.,— supone en la actualidad
que no puede haber separación entre mi persona y la cultura, entre mi persona y la naturaleza. Por eso, no puede
haber objetividad en el humanismo. El humanismo ha de combatir el fanatismo de la objetividad y exaltar la libertad
de la subjetividad. Por ello, al negar las premisas, refuté la objetividad de las ciencias empíricas y de las ciencias
humanas.
En los Estudios Generales los contenidos que se enseñan son parte del mismo ser humano al que se le enseñan.
Separarlos de las competencias, cuyo modelo es deshumanizadoramente tecnicante, es desconocer el proceso
de constitución de la cultura, que no es sino la expresión de los pueblos. Como señala Quintanilla, a propósito
Sofía
Phrónesis
Conocimiento Práctica
Academicista Vocacionalista
(competencias)
Episteme Techné
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de las competencias en los Estudios Generales,
aquellas deben basarse sobre los conocimientos que
aportan los contenidos (2015, pp. 3 y 10). Y estos
contenidos, que formarán los conocimientos, “[d]eben
ser fundamentales, estructurados, y consistentes entre
sí, para dar lugar a la posterior incorporación de nuevos
conocimientos (…) Sin embargo, estos cimientos
también deben ser sucientemente exibles para que
el alumno pueda revisarlos continuamente, si esto lo
amerita” (2015, p. 9).
Es decir, que, aunque los contenidos no sean
inmutables, constituyen la base, no una mediación ni
un instrumento. En segundo lugar, los contenidos de
las asignaturas de Estudios Generales no pueden
ser de carácter propedéutico. Ello quiere decir que
los contenidos no pueden servir para preparar al
estudiante para otras asignaturas o fases posteriores
de otras carreras.
No quiero decir que el enfoque por competencias sea
propedéutico (al menos en su declaración formal:
pues en su trasfondo quiere preparar profesionales,
en el sentido más peyorativo de la palabra). Lo que
digo es que al subrayar esas capacidades como bien
supremo, los contenidos se devalúan hasta convertirse
en un instrumento de formación. E instrumentalizar
los contenidos—que proceden de nuestra cultura
humana—es, insisto, instrumentalizar a los ciudadanos.
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