18 • CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA
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Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol. 14/ no. 27/ enero-junio 2017/ República Dominicana/ PUCMM/ ISSN 1814-4152 (en
línea) / ISSN 1814-4144 (impresa) / p.18-26
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La experiencia de construcción de
mapas de competencias en la Pontificia
Universidad Católica Madre y Maestra
(PUCMM)
The experience of building competencies maps at
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra
(PUCMM)
Laura Lodeiro Enjo*
Recibido: 12-04-17
Aprobado: 08-05-17
Resumen
El Centro de Desarrollo Curricular tiene la función de ayudar y asesorar a los departamentos que así lo
solicitan en el diseño de las titulaciones que ofertan en el marco del nuevo modelo educativo basado
en un enfoque por competencias que ha adoptado la PUCMM. Ideamos procedimientos de diseño
intrínsecamente formativos, con el propósito de ir creando condiciones facilitadoras para las siguientes
etapas de desarrollo curricular. Nos integramos a las comisiones creadas en los departamentos y eso
nos permite utilizar la observación participante como técnica para ir analizando la progresión de los
participantes, tanto en lo que se reere a la comprensión del nuevo modelo educativo y sus implicaciones
como en el desarrollo de las competencias de trabajo en equipo y pensamiento colegiado. En este
trabajo se presentan las intenciones formativas y la progresión de los participantes a lo largo de esta
experiencia.
Abstract
The Center for Curriculum Development in PUCMM helps and advices the academic departments in
the curriculum design process according to the University competency-based educational model. The
curriculum design procedures are intrinsically formative, with the aim of creating conditions to facilitate
the academic departments the following stages of curriculum development. The Center is part of the
commissions for curriculum development created in the academic departments. Being part of those
commissions allows us to use the participant observation technique to assess participants, both in regards
to the understanding of the new educational model and its implications in the development of teamwork
and collegial thought skills. This work presents the training intentions and progression of participants
throughout this experience.
Palabras clave
desarrollo institucional; diseño curricular; formación del profesorado; docencia universitaria
Keyword
institutional development; curriculum design; teacher training; higher education teaching
*
Laura Lodeiro Enjo:
Doctora por la Universidad de Santiago de Compostela, Licenciada en Psicopedagogía y Maestra
de Educación Infantil. Ha sido premio de Fin de Carrera de la Universidad de Santiago de Compostela y de la Comunidad
Autónoma de Galicia en sus dos titulaciones universitarias. Es coeditora del libro Equipos Docentes y nuevas Identidades
Académicas publicado en 2010. Desde enero de 2014 desarrolla su actividad profesional en la Ponticia Universidad Católica
Madre y Maestra (PUCMM) como Encargada Corporativa de la Unidad de Diseño del Centro de Desarrollo Curricular (CDC).
Para contactar a la autora: llodeiro@pucmm.edu.do
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Introducción
La Ponticia Universidad Católica Madre y Maestra
(PUCMM) es la primera universidad privada y sin nes
de lucro creada en la República Dominicana. Tiene
dos campus (uno en Santiago de los Caballeros y otro
en Santo Domingo) y una extensión en Puerto Plata.
Actualmente vive un interesante momento de cambio
que se convierte, a la vez, en un reto estimulante y una
extraordinaria oportunidad desde el punto de vista del
desarrollo institucional.
Se trata de un proceso de renovación integral donde la
incorporación de una nueva directiva se combina con
la implementación de un reciente modelo educativo,
alguna reestructuración administrativa y el deseo
de alcanzar una cultura académica participativa,
colaborativa y abierta.
El Centro de Desarrollo Curricular (CDC) tiene la
función de ayudar y asesorar a los departamentos y
facultades que así lo solicitan en el diseño o rediseño
de las titulaciones que ofertan. Por ello, el CDC se ha
convertido en el caldo de cultivo ideal para comprender
que debíamos reinventar nuestros roles y nuestro estilo
formativo en función del nuevo contexto institucional
en el que estamos inmersos. Necesitábamos migrar
hacia una perspectiva más sistémica e integradora,
degradando la imaginaria línea divisoria entre el
desarrollo curricular y los procesos de formación del
profesorado. La nueva perspectiva, además, debía
ser multiplicadora para lograr un impacto signicativo
en las cuatro facultades que suman más de 20
departamentos académicos (cada uno a cargo de, al
menos, una titulación de grado).
La situación que nos ha llevado a deducir esas
características fundamentales que debería reunir
nuestra nueva estrategia se puede resumir en las
siguientes circunstancias:
• La meta de la PUCMM es contar con toda su
oferta de grado en fase de implementación por
competencias en un plazo máximo de 5 años y
los recursos humanos del CDC para tal n son
reducidos.
• El actual Modelo Educativo de la PUCMM
(PUCMM, 2011) hace referencia por primera
vez a una formación por competencias y recoge
una serie de competencias generales de la
Universidad tomadas del Marco Pedagógico
de la Universidad de Deusto en España
(Universidad de Deusto, 2001). Eso supone
cambiar el paradigma empleado para el diseño
del curriculum de toda una universidad.
• Los planes de estudio diseñados en el marco
del nuevo Modelo Educativo deben ser iguales
en ambos campus en una universidad sin
tradición en el trabajo colaborativo intercampus.
Estamos hablando, entonces, de provocar
cambios en la propia cultura institucional.
• Contamos con un profesorado poco formado
y experimentado en este tipo de trabajo con
sus estudiantes. Pues, aunque es de esperar
que todos ellos hayan contribuido hasta el
momento en el desarrollo de competencias,
probablemente hayan sido pocos los que lo han
hecho de una forma consciente y sistemática,
con la planicación y evaluación que requiere
este enfoque.
• Si bien es cierto que siempre es necesario
que los docentes comprendan y actúen bajo
la premisa de que un plan de estudios es un
proyecto educativo en el que cada asignatura
cumple con una responsabilidad concreta en
aras al benecio del conjunto; también lo es
que, cuando utilizamos como unidad funcional
de trabajo con los estudiantes los niveles de
dominio de unas competencias, organizados
cronológicamente para obtener una secuencia
que vele por una progresión lógica en el
aprendizaje de los estudiantes a lo largo de
sus estudios de grado; resulta inevitable el
divorcio entre el curriculum diseñado y el
implementado si no se han creado, antes de
la implementación, dinámicas y mecanismos
de trabajo en equipo entre los docentes que
desarrollarán un plan de estudios.
Principios generales de nuestra estrategia
de trabajo
Con este marco contextual se hace evidente que,
en nuestra universidad, la construcción de redes y
comunidades de aprendizaje entre los docentes se
convierte en un elemento clave en la mejora de la
calidad de la docencia (Rué, 2007). Por otra parte,
compartimos la opinión de Peter Senge, cuando arma
que los equipos (…) se están transformando en la
unidad clave de aprendizaje de las organizaciones. El
aprendizaje individual, en cierto nivel, es irrelevante
para el aprendizaje organizativo. (…) Los individuos
aprenden todo el tiempo y sin embargo no hay
aprendizaje organizativo. Pero si los equipos aprenden,
se transforman en un microcosmos para aprender a
través de la organización. (Senge, 2005).
Además, el trabajo en equipo es la competencia más
básica de las organizaciones educativas inteligentes
y, al mismo tiempo, el proceso más difícil de construir
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debido a la heterogeneidad y multiplicidad de
personalidades que conuyen en él (Puentes, 2006).
Parece lógico pensar, entonces, que la creación y
consolidación de equipos docentes debe convertirse en
una de nuestras metas logísticas prioritarias a integrar
transversalmente en las iniciativas que emprendamos
como Centro de Desarrollo Curricular.
Como se podrá apreciar en las explicaciones
posteriores, hemos decidido seguir para ello algunas
de las recomendaciones que el Dr. Roberto Di Napoli
hace en referencia a las “buenas prácticas” que podrían
desarrollarse de cara a la formación y gestión de
equipos, así como a las condiciones que son precisas
para que un modelo de trabajo en equipos docentes
funcione (Di Napoli, 2010):
• Conocer al equipo, en tanto que individuos y
como grupo.
• Desarrollar la narrativa del y en el grupo:
favorecer que los individuos discutan los
signicados, las prioridades y las dinámicas del
propio grupo y también de otros grupos para
ver si se producen sinergias provechosas.
• Adoptar una actitud de proceso del grupo,
enfocándose en las personas y no simplemente
en las tareas (“task-process” vs “person-
process”).
• Favorecer sensemaking, es decir la dialéctica
entre las expectativas y las posibilidades
reales. En el proceso se pueden encontrar
soluciones creativas para el grupo.
• Promover aquellas innovaciones que apuntan
a los procesos en vez de a los productos,
de forma que se adquiera un verdadero
conocimiento.
• Gestionar bien las diferencias de opiniones
y cosmovisiones entre los individuos y los
grupos. Las diferencias pueden crear una
tensión creativa.
• Favorecer la creatividad y el desarrollo en vez
de los aspectos “comerciales” y de gestión de
cualquier innovación.
• Pensar utilizando verbos en lugar de los
nombres (Ej. Introducir novedades/innovación).
Se trata de movilizar, de enfatizar la acción,
pasar el “tenemos que hacer” para llegar al
“hacemos”.
• Aceptar que hay una diferencia substancial
entre el tiempo de gestión (management time)
y el tiempo de aprendizaje (learning time).
El segundo, al nal, resulta siempre ser más
constructivo que el primero que está marcado
por una falta de exploración.
• Favorecer la sensibilidad del momento y la
circunstancia y no siempre guiarse por el hacer
pragmático.
• Equilibrar la disciplinariedad y la
interdisciplinariedad.
En este sentido, desde el CDC hemos diseñado una
estrategia que consiste en participar activamente en
algunos equipos de los que se crean en las facultades
y los departamentos académicos para desarrollar sus
propios proyectos. Ellos tienen sus objetivos y nosotros
ofrecemos ayuda para alcanzarlos; proponiendo y
guiando procedimientos que, además, potencien la
proyección a mediano y largo plazo de las iniciativas
emprendidas. Es decir, nosotros velamos por mantener
una visión sistémica, proyectamos en el tiempo cada
facultad en función de las metas estratégicas de
la Universidad y buscamos “formas de hacer” que
propicien la interacción positiva entre los diferentes
frentes abiertos que tienen cada una de las facultades.
Perseguimos que cada proyecto o iniciativa vaya
creando condiciones facilitadoras para lograr el éxito
en otros venideros o que se desarrollan en simultáneo,
manteniendo siempre la mirada ja en un claro
horizonte institucional.
Realizamos el trabajo de formación de los docentes sin
necesidad de ocuparles a los participantes un tiempo
extra especíco para ello y aprovechando la motivación
que implica el estar recibiendo ayuda y acompañamiento
para cumplir con las responsabilidades con las que
deben cumplir de todos modos. Se hace un esfuerzo
por facilitar aprendizajes muy signicativos en un grupo
reducido de profesores que se convertirá en el vértice
de una pirámide de formación. Se pretende que, a
través de la creación de comunidades de aprendizaje,
estos sujetos formados directamente por el CDC pasen
a ser tutores de sus iguales, agentes formadores que,
al igual que ha hecho previamente el CDC con ellos,
asesoran y acompañan a sus compañeros justo en el
momento en el que deben realizar una tarea concreta.
Se trata, entonces, de ir empoderando de forma
paulatina a los departamentos y facultades.
Cada contacto prolongado del CDC con un grupo
de profesores se convierte en una oportunidad para
fortalecer en ellos competencias como el trabajo en
equipo, el pensamiento reexivo y el pensamiento
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colegiado. Al mismo tiempo, se les modela en el
desarrollo de competencias generales para cuando
sean ellos los que deban facilitar a sus estudiantes
aprendizajes del mismo tipo.
También se les acompaña para mantenerlos activos en
experiencias reales de coordinación, cooperación y/o
colaboración el tiempo suciente como para superar la
etapa en la que el trabajo en equipo solamente parece
dicultar y ralentizar los procesos; llegando así a otra
etapa en la que las condiciones y dinámicas creadas
permiten vivir las ventajas de trabajar de este modo y
rentabilizar el tiempo invertido previamente (Lodeiro,
2013).
Hacerlo de este modo, implicándonos en sus proyectos,
acompañándoles directamente en su desarrollo y
estando presentes; también nos permite a nosotros
afrontar esas iniciativas desde la perspectiva de la
investigación, dotándolas del rigor y la sistematización
necesarios para poder aprender de ellas y compartir
nuestros aprendizajes con la comunidad cientíca. Así,
mediante la observación participante, el registro en
audio y vídeo de las sesiones de trabajo y la realización
de algunas entrevistas y grupos de discusión; vamos
documentando las experiencias y, a través del análisis
de las evidencias, vamos aprendiendo y extrayendo
conclusiones que nos permiten generar conocimiento
experto. Además, serán insumos importantes para
mejorar las estrategias de formación y actualización del
profesorado manteniéndonos perfectamente alineados
con las metas de la PUCMM.
Primer procedimiento institucional diseñado
desde esta perspectiva: La construcción de
mapas de competencias de las titulaciones
Las primeras iniciativas trabajando desde esta perspectiva
las hemos desarrollado en el marco del diseño y
desarrollo curricular de la Universidad. Especícamente
con la elaboración de los mapas de competencias de las
titulaciones que se ofertan en ella.
Conceptos claves
Entendemos por competencia: el conjunto de
conocimientos, capacidades, habilidades o destrezas
adquiridas, que da lugar a un buen nivel de desarrollo y
actuación (Universidad de Deusto, 2000).
Las competencias generales de la PUCMM las hemos
adoptado del Marco Pedagógico de la Universidad de
Deusto y hacen referencia a aspectos vinculados con
el desarrollo integral de la persona que todo profesional
debe tener, independientemente de cuál sea su área de
desempeño.
El conjunto de competencias especícas de una
titulación es el que diferencia al profesional egresado
de una carrera de los profesionales egresados de
cualquier otra. Las competencias especícas son
denidas por el departamento académico que gestiona
la carrera a partir de la identicación de las grandes
tareas sustanciales que ese profesional debe ser
capaz de desarrollar y en las que moviliza aspectos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Tanto en un tipo de competencias como en el otro, se
crea una secuencia interna de aprendizaje a través del
establecimiento de niveles de dominio. Esos niveles
de dominio son, en realidad, niveles de complejidad o
grados de avance en la adquisición de una competencia.
En nuestro Modelo Educativo se han convertido en la
unidad funcional de trabajo dentro de cada plan de
estudios, los adjudicados a cada asignatura indican
aquello que el docente debe asegurar que va a ser
exigido y evaluado a los estudiantes en la misma. Es
decir, ubicar un nivel de dominio en una asignatura es
asumir el compromiso de que los estudiantes que la
cursen y la superen habrán demostrado un desempeño
propio de dicho nivel de dominio.
Un mapa de competencias es una tabla en la que se
plasma la distribución de la responsabilidad de cada una
de las asignaturas con respecto al proyecto educativo
completo de una titulación. Es decir, se indica en él qué
niveles de dominio de competencias generales de la
universidad y especícas de la titulación se alcanzarán
y evaluarán en cada una de las asignaturas, así como
la secuencia de aprendizaje que el estudiante seguirá a
lo largo de su formación.
Descripción del procedimiento y el proceso
que suscita
Para poder trabajar de este modo debíamos elegir,
de entre los muchos caminos posibles para diseñar
el mapa de competencias de una titulación, aquel
que nos permitiese convertirlo en un procedimiento
intrínsecamente formativo. Los pasos del procedimiento
serían, a su vez, las actividades de un taller en el
que se desarrollaría un proyecto: el propio mapa de
competencias de una titulación.
Comenzamos esbozando un procedimiento basado en
tres premisas fundamentales: a) el diseño curricular
es vivo y dinámico, no estático; b) los documentos en
los que se plasma formalmente el curriculum deben
convertirse en herramientas útiles para guiar a los
docentes en su día a día; y, c) del mismo modo que el
curriculum formal puede incidir y modicar el curriculum
implementado, éste segundo puede afectar y ocasionar
la modicación del primero.
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La secuencia de experiencias de aprendizaje creada
en el procedimiento busca llevar a los participantes
a guiarse por las mismas premisas, a comprender
las diferentes implicaciones didácticas que tienen,
a utilizar competencias estructuradas en niveles de
dominio y a aprovechar las ventajas que comporta.
Todo ello rebajando su nivel de ansiedad ante lo nuevo
y provocando actitudes positivas hacia el cambio.
Cada vez que se emprende la tarea de diseño o rediseño
curricular con una titulación, se crea -en el departamento
que la gestiona- una comisión intercampus delegada.
Dicha comisión está conformada por un total de seis
u ocho docentes que son representativos de las
principales áreas implicadas en la carrera, con los
directores del departamento encabezando el grupo.
Una persona del CDC (siempre la misma) se une al
equipo y asume, junto con ellos, la responsabilidad
de sacar adelante el proyecto. El taller se desarrolla a
través de reuniones presenciales de aproximadamente
6 horas con una periodicidad semanal durante seis
meses.
Una de las grandes ventajas de este proceso es que la
persona del CDC que trabaja con las comisiones no es
una profesional de su misma área. Eso ayuda a todos
a diferenciar el rol de la asesora pedagógica del de
los demás integrantes de la comisión, comprendiendo
que se trata de una relación interdisciplinar en la que
todos sienten una responsabilidad compartida y son
necesarios para sacar adelante un proyecto común
alrededor del que se aúnan los esfuerzos de todos. La
mayéutica se convierte, así, en la estrategia reina para
el avance en el proceso, puesto que la asesora obtiene
la información disciplinar para poder guiarlo a través de
las respuestas de los propios participantes.
La dinámica interna de las sesiones es de seminario
reexivo, trabajando sobre un producto parcial concreto.
Dicho producto suele estar plasmado en un documento
digital proyectado y que se va modicando –en el
momento y a la vista de todos- con las decisiones
consensuadas y unánimes a las que llegan los
participantes discutiendo y utilizando la argumentación
para convencerse unos a otros. De este modo se van
creando algunas de las condiciones necesarias para
que la comisión pueda llegar a convertirse en un equipo
docente, pues se genera un clima de conanza y respeto
en el que se valora el aporte de cada uno.
Ninguna de las decisiones importantes en el seno de la
comisión se toma de forma arbitraria o por la mayoría
obtenida en una votación. “Los equipos deben aprender
a explotar el potencial de muchas mentes para ser más
inteligentes que una persona sola” (Senge, 2005, p.
297) y los integrantes de los mismos deben sentirse
convencidos y no vencidos. Ellos serán nuestros
principales motores del cambio y, por tanto, deben
creer en el proyecto educativo que están construyendo
y tener un convencimiento lo sucientemente fuerte
y fundamentado como para ayudarnos a combatir la
inevitable tendencia a la homeostasis que caracteriza a
las instituciones académicas.
Utilizamos la primera experiencia con una comisión
para terminar de denir el procedimiento general que
seguimos. Ajustamos los diferentes pasos, su posición
en la secuencia completa y la transición entre ellos en
función de las situaciones reales que se nos presentaban
con los participantes.
Antes de empezar a trabajar con nosotros, los integrantes
de las comisiones esperan afrontar la tarea como lo han
venido haciendo hasta ahora: pensando qué asignaturas
incluir en el plan de estudios para luego decidir qué se
trabajará en cada una de ellas. No obstante, nos hemos
dado cuenta de que es más factible que los profesores
comprendan las implicaciones del nuevo modelo
educativo desprendiéndose primero del anterior, en el
que tienen una larga trayectoria.
Por supuesto, no se pretende despreciar esa trayectoria,
simplemente se posterga su aprovechamiento al
momento en el que los participantes conocen lo
suciente ambos modelos como para poder compararlos
y enriquecer el nuevo con lo aprendido de la experiencia
en el anterior.
A continuación, se enumeran los 10 pasos que
constituyen el procedimiento general que seguimos
con las comisiones para la construcción del mapa de
competencias de una titulación determinada.
En esa secuencia se puede apreciar que nuestra
propuesta consiste en nalizar justamente en el punto
en el que ellos suelen esperar comenzar:
1. Elaborar la lista inicial de las competencias
especícas de la titulación.
2. Denir y establecer los niveles de dominio de las
competencias especícas.
3. Socializar las competencias especícas e
incorporar los ajustes derivados de la misma.
4. Analizar las relaciones temporales entre
competencias especícas por niveles de
dominio.
5. Establecer el periodo en el que se comenzará
a trabajar cada nivel de dominio de las
competencias especícas y los periodos en los
que se repetirán.
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6. Analizar cuáles son los contenidos que es
necesario abordar en cada periodo para cumplir
con las competencias del mismo.
7. Identicar las asignaturas necesarias para
desarrollar los contenidos y competencias de
cada periodo.
8. Elaborar el pensum de la titulación.
9. Analizar la interacción entre las competencias
generales de la Universidad y las competencias
especícas de titulación.
10. Ubicar en periodos académicos los niveles
de dominio de las competencias generales
de la Universidad. Completar el mapa de
competencias.
En cada uno de estos pasos las comisiones generan
un producto parcial y, a su vez, los productos parciales,
sirven para obtener un borrador sobre el que iniciar
el análisis del siguiente paso. En denitiva, los pasos
del procedimiento propuesto se van encadenando
unos con otros de forma tal que se dotan de sentido
mutuamente. A partir de las necesidades que detecta
en cada momento y las características cognitivas que
identica en la comisión, la asesora pedagógica va
diseñando y aportando plantillas y herramientas para
que los participantes puedan comprender el tipo de
análisis que deben realizar en cada momento y plasmar
las decisiones que van tomando en función del mismo.
Los cambios introducidos en los productos parciales
podrían entenderse como un registro de los avances
tangibles de cada sesión, pero sería un gran error
interpretarlos como el único insumo a partir del cual
valorar la contribución que este proceso hace al
desarrollo institucional de la PUCMM.
Los diferentes pasos de la secuencia se plantean con
propósitos concretos y aportan valores intangibles
agregados que, sin duda, redundan en benecio de la
Universidad proyectada en el mediano y el largo plazo:
Con el primero de esos pasos se pretende que los
participantes, a través de la identicación de las posibles
competencias especícas de su carrera, comiencen
a destilar la esencia de su profesión, sus elementos
constituyentes básicos.
Para hacerlo tienen que disgregar las partes integradas
en su pensamiento y quehacer profesional y eso los
lleva a darse cuenta de hasta qué punto comparten
o no la misma visión sobre la profesión y a descubrir
que les queda trabajo por hacer para llegar realmente
a manejar un lenguaje común en el seno del equipo.
El segundo paso, que consiste en denir y establecer
los niveles de dominio de cada competencia, sirve
para que profundicen en el concepto de competencia,
para que analicen las coincidencias y las diferencias
en sus modos de entender la profesión, para que
comiencen a conocerse desde ese punto de vista,
para que se enfrenten entre ellos y para que aprendan
a acercar posiciones a través de la argumentación y
la construcción colegiada del pensamiento. De este
modo, se van poniendo de acuerdo sobre la losofía
e intenciones estratégicas que sostienen su plan de
estudios y van construyendo un lenguaje compartido,
al mismo tiempo que intercambian experiencias
profesionales o de aula y van diluyendo la miticada
rivalidad entre un campus y el otro.
El trabajo de la asesora en esta etapa consiste en
potenciar todo lo anterior y en velar porque los docentes
mantengan el foco en el aprendizaje de los estudiantes
para que diseñen -con los niveles de dominio-
progresiones lógicas, coherentes y realistas de sus
aprendizajes, sin confundirlas con las secuencias
procesuales propias de su profesión. En este paso
se completa el primer borrador de las competencias
especícas de la titulación.
La socialización de ese documento es un momento
estratégico clave dentro del proceso: sirve para
oxigenar y revitalizar la comisión, dado que sus
integrantes ya llevan unos meses intercambiando
opiniones y se han convencido mutuamente. Necesitan
contar con el análisis crítico de otras personas que
también desarrollarán el proyecto educativo en la
práctica para enriquecer y validar su trabajo. Además,
es la oportunidad de hacer que esos colegas se sientan
informados y partícipes de la empresa en la que está
embarcado su departamento deslizando el halo de
misterio que rodeaba hasta ese momento a la comisión.
Intencionalmente la asesora no participa en esta
sesión, pues se trata del momento elegido para que
los comisionados demuestren estarse empoderando
en el nuevo modelo educativo y puedan ser percibidos
por sus colegas como líderes del cambio, como las
personas que les explican el nuevo enfoque y responden
a sus inquietudes utilizando ejemplos propios de su
disciplina. Tras esa sesión la comisión realiza en las
competencias especícas los ajustes derivados de los
comentarios de sus colegas y hace del conocimiento
de éstos la incidencia que han tenido sus opiniones y
sugerencias en el producto de la comisión.
Una vez obtenido el documento nal de las
competencias especícas, la comisión cuenta con
la materia prima para continuar avanzando. Cuando
establecen las relaciones temporales entre los niveles
de dominio de las diferentes competencias especícas
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24 • ECOS DESDE LAS FACULTADES
en el cuarto paso, la intención es que sientan que
han estado creando las piezas de un rompecabezas y
que ahora empiezan a encajar. Es el momento en el
que realmente comprenden porqué eran necesarias
las diferentes discusiones que han mantenido con la
intención de delimitar y redactar correctamente las
competencias y sus respectivos niveles de dominio,
pues comienzan a entender su utilidad como unidades
funcionales de trabajo en el marco de un plan de
estudios.
En el paso número cinco se establece la columna
vertebral que sostendrá la titulación completa. A través
de esta tarea denirán la progresión desde las unidades
fragmentadas en el primer periodo de la titulación hacia
asignaturas cada vez más integradoras y próximas a la
actuación característica de un profesional. El propósito
en esta ocasión es que experimenten las ventajas
inherentes al establecimiento previo de unos niveles
de dominio perfectamente delimitados y comprendan
el signicado de utilizarlos como unidades funcionales.
Los pasos seis, siete y ocho suponen la conuencia
del nuevo modelo educativo y el modelo en el que los
participantes han estado tradicionalmente inmersos.
Es el momento que gira en torno a la idea de que las
competencias deben movilizarse a través de contenidos
concretos que llevan, no solamente al desarrollo de
elementos procedimentales, sino también a una sólida
fundamentación teórica y el desarrollo de actitudes
apropiadas. También es la ocasión para incidir en la
idea de que cada nivel de dominio puede alcanzarse
en diferentes asignaturas o, incluso, se le podría dar un
tratamiento transversal.
Los participantes suelen entender de inicio las
competencias generales de la Universidad como
totalmente ajenas a las titulaciones y las competencias
especícas que diseñan para ellas, piensan incluso que
se trabajan en asignaturas diferentes a aquellas en las
que se van a desarrollar las competencias especícas
de la titulación.
Contrarrestar esta visión es el objetivo de los dos
últimos pasos de la secuencia. En ellos analizan hasta
qué punto necesita a las diferentes competencias
generales cada una de las competencias especícas
de la titulación para poder ser desarrollada hasta su
máximo nivel de dominio y, de este modo, los propios
docentes llegan a la conclusión de que ambos tipos
de competencias están íntimamente relacionadas
y de cómo las competencias generales tienen
mucha incidencia en aspectos metodológicos del
plan de estudios. Finalmente se obtiene un mapa de
competencias en el que se ven claramente relacionadas
las generales y las especícas ubicadas en las
diferentes asignaturas y que llegan a percibir como
una herramienta fundamental para analizar la viabilidad
de posibles cambios futuros en el plan de estudios.
Resultados y conclusiones
Nuestra experiencia aplicando esta estrategia todavía
es corta, pero nos arroja evidencias esperanzadoras
que apuntan hacia la idea de que la perspectiva de
la “formación horizonte” es la adecuada para nuestro
contexto actual.
Estamos hablando de algo más de dos años en los
que hemos apoyado los procesos de diseño de los
planes de estudios, pues todas las facultades se
encuentran inmersas en una etapa de rediseño de las
titulaciones que ofertan -para actualizarlas y ajustarlas
a los lineamientos del nuevo modelo educativo- y, más
adelante, tendrán que afrontar la implementación de
esos proyectos educativos diseñados y convertirlos en
una realidad en las aulas.
Después de culminar el diseño del mapa de
competencias, los departamentos amplían las
comisiones con profesores que se van incorporando
para el diseño de los programas de asignaturas.
En esa nueva fase el CDC mantiene cierto liderazgo
como guía mientras entrena a una persona del propio
departamento para que sea la que lleve las riendas
del diseño de programas hasta que el departamento
termine esa labor. De este modo, además de
incrementar la cantidad de agentes formadores desde
el punto de vista de la pedagogía, tratamos de mitigar
la circunstancia de que la enseñanza universitaria sea
“uno de esos entornos humanos que raramente se
benecia de su pasado” (Bain, 2005, p. 13).
Hemos comprobado que, cuando eso sucede, el
departamento ya está empoderado, no sólo puede
continuar avanzando de forma autónoma en el diseño
de programas de asignaturas, sino que, además,
cuenta con personas que conocen en profundidad
los conceptos fundamentales relacionados con las
competencias, así como las implicaciones técnicas y
didácticas del modelo educativo de la Universidad.
Esto implica que, completado un proceso
acompañamiento del CDC, los departamentos
académicos están listos para hacer cuantas
modicaciones sea necesario en el marco del modelo
educativo actual, sin necesidad de contar con la
presencia de algún integrante de nuestro centro.
Además, y no menos importante, los departamentos
se sienten capacitados para hacerlo y el CDC tranquilo
al dejar esas cuestiones en sus manos. En los
participantes de las comisiones hemos detectado una
clara evolución en lo que respecta a sus apreciaciones
sobre las potencialidades de los equipos docentes y
a la necesidad sentida de trabajar desde un enfoque de
construcción colegiada del pensamiento. En las primeras
ECOS DESDE LAS FACULTADES • 25
“La experiencia de construcción de mapas de competencias en la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra”, Laura Lodeiro,
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sesiones presentan una fuerte resistencia a hacerlo y, a
medida que avanzan en el proceso, son cada vez más
las ocasiones en las que maniestan no poder tomar
una decisión determinada porque necesitan para ello
escuchar la opinión de algún integrante de la comisión
ausente o de algunas personas clave no pertenecientes
a la comisión.
La experiencia nos está demostrando que es necesario
mantener la dinámica interna de toma de decisiones
unánimes en el seno de las comisiones. Pues son
muchas las ocasiones en las que nos encontramos
con una única nota discordante que aporta un factor
determinante a partir del cual se origina alguna
característica esencial del proyecto educativo de la que
los autores se sienten satisfechos y orgullosos.
Se produce una tendencia semejante en lo que se
reere a la aceptación del rol de la asesora pedagógica
que se implica con la comisión. Al comienzo cuestionan
el hecho de que una persona ajena a su área de
especialización pueda hacer algún aporte de interés
al diseño de su titulación o los programas de las
asignaturas que lo componen. No obstante, después
de pasadas tres o cuatro sesiones, comprenden que su
papel no es el de decirles lo que tienen que aprender
sus estudiantes sino el de guiarles en sus procesos
reexivos a través de un método socrático para
asegurarse de que se hagan a sí mismos las preguntas
que deben hacerse a la hora de idear esos planes de
estudios desde el Modelo Educativo de la PUCMM.
Nos preocupa un poco la progresión ascendente
de la apreciación positiva del aporte de la asesora
pedagógica porque, hacia el nal del acompañamiento,
es tan elevada que, en ocasiones, no quieren pasar a la
etapa en la que avanzan de forma autónoma, porque la
gura del CDC les aporta seguridad. Aún así, nosotros
pasamos a un segundo plano (a su disposición para
responder cuestiones puntuales y hacer una evaluación
técnica) en el momento en que estimamos que ya están
listos para ello. Pero de ello deducimos que debemos
incorporar algún ajuste en la dinámica para reducir
la resistencia inicial a pasar a la fase de desarrollo
autónomo, para que se incremente su conanza en
ellos mismos.
En ocasiones nos sorprenden cambios actitudinales
que se producen en algunos participantes en especial,
porque superan con creces nuestras expectativas. Nos
referimos a casos como el de aquellos docentes que,
tras haberse mostrado de inicio totalmente escépticos
con respecto al modelo educativo, se convierten meses
después en sus defensores más acérrimos y en los
mejores apoyos que encuentran los directores a la
hora de continuar la experiencia en la etapa autónoma.
Interpretamos que, en parte, eso viene dado por la
dinámica dialogante que se genera en el seno de la
comisión. La propia asesora también debe convencer
a los demás con argumentaciones y explicaciones, al
mismo tiempo que demuestra que cada tarea solicitada
tiene un sentido y una utilidad dentro del proceso.
Otro caso interesante es el de un profesor que al
principio no se dirigía a los demás (ni siquiera la
mirada, la mantenía ja en la pantalla en la que se iban
proyectando los acuerdos tomados) y que, pasados
cuatro meses, incluso bromeaba con sus compañeros y
propiciaba el dinamismo de las sesiones. Es un ejemplo
entre los muchos que nos permiten armar que se están
produciendo avances importantes en lo que se reere
a las relaciones interpersonales y académicas que se
dan entre profesores de un mismo departamento en
un mismo campus y entre profesores de un mismo
departamento de diferentes campus.
En los últimos meses estamos percibiendo un
interesante fenómeno que apunta en la misma línea:
La persona del CDC que trabaja con las comisiones
es siempre la misma y eso le permite mantener un
enfoque comparativo entre las diferentes carreras
para enriquecer unas comisiones con la experiencia
y producciones de otras. En ocasiones, las propias
comisiones generan herramientas o modos diferentes
de hacer los análisis que la asesora deja uir si no
perjudican el proceso e incorpora a su banco de
recursos para proporcionarles la alternativa a otros
equipos en los que identica características o estilos
semejantes.
Lo interesante es que esa perspectiva parece
permear también en los docentes que participan en
las comisiones y ya tenían unas buenas relaciones
entre ellos antes de pasar por el proceso. Nos hemos
percatado de que cada vez son más frecuentes los
encuentros informales o incluso casuales en los que
los participantes en una comisión consultan a los
participantes de otra sobre alguna cuestión de común
interés o en los que participantes de un departamento
avanzado explican a los de otro que está comenzando
su andadura que deben tener un poco de paciencia
porque pronto lo entenderán todo.
De hecho, cuando preguntamos a los integrantes
de comisiones cuyos planes de estudios ya se han
aprobado sobre cómo se han sentido en la experiencia,
nos explican que, aunque entienden que así es como
debe hacerse, se trata de un proceso prolongado y
afanoso. También nos indican que al principio se sentían
perdidos y que, de repente, parecía que todo encajaba
como en un gran rompecabezas. Eso nos hace pensar
que se están produciendo aprendizajes signicativos.
Nos llaman la atención sobre el hecho de que es un
trabajo que requiere de mucha dedicación y esfuerzo,
motivo por el que consideran que los participantes
deberían ser recompensados y reconocidos de algún
modo por realizarlo.
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Cuaderno de Pedagogía
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26 • ECOS DESDE LAS FACULTADES
A partir de la mitad del proceso se percibe que comienzan
a sentirse orgullosos de su trabajo, de las producciones
que generan y eso les da aliento para continuar. Es
también en ese momento cuando, casi la totalidad de
las comisiones, comienzan a preguntarle a la persona
del CDC que trabaja con ellos si esa es su comisión
favorita, dando por sentado que así es. Esa pregunta
suele surgir, o bien cuando logran resolver una cuestión
complicada o bien en momentos distendidos de algunas
reuniones. El hecho de que se sientan “los favoritos”
es interpretado por nosotros como un indicativo de que
se ha creado un clima agradable, de conanza y de
respeto en la comisión. Ellos, en cierto modo, disfrutan
el proceso y se percatan de que la persona que les
acompaña también lo hace.
A través del proceso se están fortaleciendo de forma
natural los ujos comunicativos entre los directores
de Santiago y Santo Domingo y surgen interesantes
iniciativas colaborativas entre diferentes profesores de
la misma comisión, independientemente del campus al
que pertenezcan.
Sin embargo, también nos hemos dado cuenta de
que esos ujos comunicativos, aunque fortalecidos,
todavía no lo están lo suciente. Estamos viendo como,
en algunas situaciones puntuales, hay directores que
regresan a la práctica anterior en la que un campus
funcionaba casi como si el otro no existiese. Esto nos
lleva a pensar que tendremos que prestar especial
atención a este aspecto en futuros proyectos con las
facultades y los departamentos académicos, además
de pensar modos de mantener activas las dinámicas
creadas para que no se produzcan retrocesos en los
avances.
Probablemente podría contribuir a enfatizar y mantener
el sentido de unidad el incorporarlo de forma explícita
a los procesos y ujos de comunicación interna de la
Universidad. Nos referimos a cuestiones como, por
ejemplo, sugerir a los decanos y directores que cualquier
iniciativa o propuesta de cambio que deseen plantear
a instancias superiores sea previamente discutida y
consensuada entre los homólogos de ambos campus.
Todo lo anterior nos ha llevado a una gran conclusión
que, pretendemos, afecte intensamente al trabajo que
hagamos en adelante desde el CDC: Desde el punto
de vista de la calidad, eciencia y ecacia de los
proyectos, el enfoque que le estamos dando a estos
procesos supone una clara relativización de recursos
y tiempos, pues cada iniciativa debe ser creada y
evaluada al mismo tiempo desde tres ópticas diferentes:
desde sus metas especícas, en términos de valor
agregado para facilitar otras acciones y en función del
remanente facilitador obtenido de experiencias previas
o simultáneas.
Sin duda, para que una estrategia como esta funcione,
es necesario transcender una visión cuantitativa y
tangible de los procesos institucionales y migrar a otra
en la que también se valoren las ganancias intangibles
y no directamente cuanticables de los mismos; dado
que son ellas las que redundan claramente en la calidad
y consistencia del desarrollo institucional.
Las prisas y la impaciencia son los grandes demonios
a los que se enfrentan los procesos de este tipo en
las instituciones educativas pues, del mismo modo
que los pasos “lentos” y rmes pueden convertirse en
certeras catapultas hacia un incremento exponencial
del desarrollo, se hace sumamente difícil mantener en
el tiempo la conanza en que ello suceda y no dejarse
llevar por la lógica de la inmediatez en este contexto
precipitado y competitivo en el que nos encontramos.
Dejarse llevar por la inmediatez diculta el desarrollo
de procesos propios de las instituciones inteligentes,
las instituciones que aprenden, se dan el tiempo para
aprovechar en su benecio el valor pedagógico del error
y son capaces de verse proyectadas en un horizonte.
Referencias
Bain, K. (2005). Lo que hacen los mejores profesores
universitarios. Valencia. Publicaciones de la
Universidad de Valencia.
Di Napoli, R. (2010). Identidades académicas y
gestión: ¿Una misión imposible?”. En Joan Rué y
Laura Lodeiro (edit.), Equipos docentes y nuevas
identidades académicas (pp. 189-201). Madrid:
Narcea.
Lodeiro, L. (2013). Elicitación y representación del
conocimiento experto de profesores universitarios:
la construcción de redes y comunidades de
aprendizaje como componente y condición de las
“buenas prácticas docentes”. (Tesis Doctoral inédita).
Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
Universidad de Santiago de Compostela.
PUCMM (2011). Modelo Educativo. República
Dominicana: Impresora Editora Teólo.
Puentes, Y. (2006). Organizaciones escolares
inteligentes. Bogotá: Cooperativa Editorial
Magisterio.
Rué, J. (2007). Enseñar en la Universidad: El EEES como
reto para la Educación Superior. Madrid: Narcea.
Senge, P. (2005). La quinta disciplina: cómo construir
una organización inteligente (3ª ed.). Buenos Aires:
Granica.
Universidad de Deusto (2001) Marco Pedagógico UD.
Orientaciones Generales. Bilbao. Artes Grácas
Rontegui, S.A.L.
