CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA • 31
Encuentre el texto «Implementación de comunidades de práctica para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía en la
carrera de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador» en https://doi.org/10.29197/cpu.n31.v16.2019.03./
Cuaderno
de Pedagogía Universitaria
Vol. 16 / n.
o
31 / enero-junio 2019 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / pp. 31-40
Implementation of communities of practice
for the improvement of the teaching-
learning process of Geography in the Social
Sciences career of the National University of
Chimborazo, Riobamba, Ecuador
Rómulo Arteño Ramos
1
Resumen
En el presente artículo se propone el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Geografía a partir de la creación de comunidades de práctica fundamentadas en el constructivismo.
La investigación fue realizada por docentes y se centra en procesos cualitativos, con un enfoque de
investigación acción. La información se obtuvo de varias fuentes: entrevistas a través de grupos focales
a los actores educativos, observación y análisis de material bibliográco especializado. Como ejemplo
cuantitativo, se presenta el resultado del nivel de dominio conceptual logrado por los estudiantes de
la orografía del Ecuador. Después de la obtención de datos, se establece que, para promover un
aprendizaje signicativo, una de las estrategias es el trabajo en grupo a través de comunidades de
práctica porque permite rearmar el aprendizaje de la Geografía y de su epistemología en los estudiantes
del sexto semestre de la Carrera de Ciencias Sociales, de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de Chimborazo (UNACH).
Implementación de comunidades
de práctica para el mejoramiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje de
la Geografía en la carrera de Ciencias
Sociales de la Universidad Nacional
de Chimborazo, Riobamba, Ecuador
Recibido: 05-06-18
Aprobado: 28-12-18
1
Rómulo Arteño Ramos:
Magister en Geografía Aplicada, Universidad Nacional de Chimborazo. Para contactar al autor: rramos@unach.
edu.ec
2
Jéssica Torres Lescano:
Magister en Historia, FLACSO-Ecuador. Para contactar a la autora: jesspamela.26@gmail.com
3
Carmen León Ortiz:
Master Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria de Ecuador, Especialidad en Geografía
e Historia. Universidad Nacional de Chimborazo. Para contactar a la autora: cleon@unach.edu.ec
4
Carlos Yerbabuena Torres:
Magister en Historia Andina. Universidad Nacional de Chimborazo. Para contactar al autor: cyerbabuena@
unach.edu.ec
Jéssica Torres Lescano
2
Carmen León Ortiz
3
Carlos Yerbabuena
4
32 • ARTÍCULOS CIENTÍFICOS
«Implementación de comunidades de práctica para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía en la carrera de Ciencias Sociales
de la Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador» Rómulo Arteño Ramos, Jéssica Torres Lescano, Carmen León Ortiz y Carlos Yerbabuena
Torres.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol. 16 / n.
o
31 / enero-junio 2019 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / pp. 31-40
Abstract
This article proposes the improvement of the teaching - learning process of Geography, from the creation
of learning communities, based on constructivism. The research was carried out by teachers, and focuses
on qualitative processes, with an action research approach. The information was obtained through the
following sources: Interviews through focus groups made up of educators, observation, and analysis of
specialized bibliographic material. As a quantitative example, the result of the level of conceptual mastery
achieved by the students of the orography of Ecuador is presented. After triangulation of data, it is it is
possible to establish that to promote meaningful learning, one of the strategies is a group work because
it allows for the learning of Geography and its epistemology to be rearmed through the communities
of practice in the third year Social Science students of the Education Science Faculty of the National
University of Chimborazo.
Palabras clave
Geografía; constructivismo; aprendizaje signicativo; comunidades de práctica
Keywords
Geography; constructivism; meaningful learning; communities of practice
Introducción
La investigación logra, a partir de la reexión de la práctica
pedagógica y sus elementos teóricos, aplicar técnicas
de trabajo en equipo y formación de comunidades de
práctica, buscando reducir la brecha entre las prácticas
en el aula y el modelo pedagógico planteado por
la institución y su repercusión en el aprendizaje de
los estudiantes, en el campo de la enseñanza de la
Geografía. Se detectan carencias en el manejo de las
estrategias de aprendizaje, ya que muchos docentes
utilizan métodos tradicionales memorísticos. A esto
se suma la ausencia de espacios físicos apropiados
para el desarrollo de la fase de observación, práctica
e intervención. Según Ávalos (2015), esto afecta al
proceso de enseñanza y aprendizaje efectivo.
Otro problema detectado es la dicultad para que el
estudiante realice la observación directa del medio
natural, pues por la misma geografía del país y los
recursos económicos que demanda un viaje no se
pueden visitar continuamente varios escenarios en un
solo semestre. En tal virtud, es necesario apoyarse en
las tecnológicas, buscando simular, en la medida de
lo posible, la realidad, pero sin descuidar las giras de
observación. Para Benejam y Comes (1994) y Castañeda
(2005), es necesario adecuar ambientes virtuales para
el aprendizaje de la geografía, donde los equipos de
educandos conformen comunidades de práctica in situ.
A partir de los métodos y técnicas implementados
con estudiantes de la carrera de Ciencias Sociales
en su sexto semestre en la Universidad Nacional de
Chimborazo (UNACH), se plantea motivar a los docentes
para la utilización de procesos constructivistas, es decir,
una enseñanza-aprendizaje signicativa fundamentada
en las experiencias previas de los actores educativos
para luego conformar las comunidades de prácticas.
Autores como Balderas (2010); Ausubel (1976), Ausubel,
Novak y Hanesian (1983); Novak (1988, 1997); Gómez y
Coll (1994); Einseck y Keane (1994); Díaz y Hernández
(2015); Moreira (1993); Hampson y Morris (1996); Díaz
y Fernández (2007); y Díaz (2002) enfatizan que el
aprendizaje signicativo es un término de popularidad
reciente, aunque su origen data en la década de
los sesenta del siglo pasado. Ausubel, a tenor de lo
expuesto en Psicología y Mente (s/f), lo establece para
denir lo opuesto al aprendizaje repetitivo. El aprendizaje
signicativo supone una intensa actividad por parte del
estudiante. Consiste en establecer relaciones ricas entre
el nuevo contenido y los esquemas de conocimientos ya
existentes. El estudiante es, en último término, quién
construye, modica y coordina sus esquemas, por
tanto, es el verdadero artíce del propio proceso de
aprendizaje.
Rodríguez, Marrero y Moreira (2001) denen al
aprendizaje signicativo de la siguiente manera:
Es el proceso que se genera en la mente
humana cuando subsume nuevas informaciones
de manera no arbitraria y sustantiva y que
requiere como condiciones: predisposición para
aprender (…). Es subyacente a la integración
constructiva de pensar, hacer y sentir (…). Es
una interacción tríadica entre profesor, aprendiz
y materiales educativos del currículum (…).
Es una idea subyacente a diferentes teorías y
planteamientos psicológicos y pedagógicos (…).
ARTÍCULOS CIENTÍFICOS • 33
«Implementación de comunidades de práctica para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía en la carrera de Ciencias Sociales
de la Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador» Rómulo Arteño Ramos, Jéssica Torres Lescano, Carmen León Ortiz y Carlos Yerbabuena
Torres.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol. 16 / n.
o
31 / enero-junio 2019 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / pp. 31-40
Es, también, la forma de encarar la velocidad
vertiginosa con la que se desarrolla la sociedad
de la información. (p.4).
En este enfoque se identican dos componentes
fundamentales para el estudiante. El primero, la
necesidad de que el material que debe aprender el
estudiante o el individuo (en un marco generalizador)
se preste a ello, que sea potencialmente signicativo.
El segundo, es el hecho de que el estudiante debe
disponer de los conocimientos previos pertinentes que
le van a permitir abordar el nuevo aprendizaje. (Coll y
Solé, 2001).
En cuanto al docente, también se demandan dos
principios. El primero implica que el material potencial
o signicativo estará relacionado de manera no-
arbitraria con el conocimiento previo, ya imbricado en
la estructura cognitiva del estudiante. Es preciso aclarar
que la relación o conexión no es un aspecto casual
implícito en la estructura cognitiva, sino que aparece con
conocimientos particularmente relevantes. Asumiendo
los postulados de Ausubel (1976), a estos conocimientos
se les denomina con el término de subsumidores. El
segundo es la sustantividad. Lo que se incorpora en la
estructura cognitiva del nuevo aprendizaje resulta de la
sustancia del nuevo conocimiento y no del paquete de
palabras precisas que componen una idea dada.
Desde la visión y preceptos de Ausubel (1976), el mismo
concepto o proposición puede expresarse de diferentes
maneras, sean estas de distintos signos o grupos
de signos equivalentes en términos de signicados.
La investigación realizada demuestra que asumir el
aprendizaje signicativo no depende del uso exclusivo
de determinados signos o recursos especícos, sino
de la propia estructura cognitiva de los aprendices y las
diferentes estrategias que utilizan los estudiantes para la
construcción del nuevo aprendizaje. Esta investigación
adopta la esencia del aprendizaje signicativo. Busca
proponer un proceso que relaciona las ideas de manera
sustantiva y no arbitraria. Es decir, la proposición o
concepto anterior ya signicativo y adecuado interactúa
con la nueva información.
Para aplicar el enfoque del aprendizaje signicativo
a nuestra disciplina, tomamos como antecedente el
estudio llevado a cabo por Balderas (2010), quien versa
sus postulados sobre una estrategia para la enseñanza
de la Geografía a partir de una base constructivista.
El objetivo que guio su investigación fue valorar los
efectos que genera en el aprendizaje de los estudiantes
de primer grado de Secundaria el uso del aprendizaje
basado en problemas y las estrategias de enseñanza
basadas en el constructivismo. Para ello utilizó como
plataforma la asignatura de Geografía de México y del
Mundo. Las técnicas de investigación utilizadas para la
recolección de información fueron dos: la observación y
la entrevista. La aplicación de estos métodos favorece el
rigor cientíco de los resultados expuestos.
Balderas (2010) elaboró un cuadro con las deniciones
de Geografía en el cual sintetiza las ideas de Humboldt
y Stern de Geer:
Algunas de las deniciones coinciden en que
la geografía es una ciencia de los fenómenos,
otras la conciben como una disciplina y otras
más la reducen a un simple estudio del espacio.
Pese a ello, cada una hace alusión a un aspecto
que intenta estudiar, sean las relaciones del
territorio, espacio y/o la sociedad (Balderas,
2010, pp. 102-103).
Los aportes de esta autora resultan de gran fundamento
para este trabajo, ya que coincide con el rigor
cronológico y espacial de las estrategias realizadas.
Son acogidos los presupuestos de su investigación
y alineados a los de Castañeda (2015), en los cuales
la enseñanza de la Geografía, a partir del siglo XIX,
ha dado a conocer puntualmente las particularidades
espaciales geográcas de la localidad, de la nación y
del mundo. Sobre la Geografía, Castañeda (2005) dice
que: “es una disciplina integradora de varias ciencias
donde su importancia radica en el marcado énfasis en
las relaciones espaciales de las diferentes expresiones
de la naturaleza y la sociedad. De ahí su relevancia en
todos los niveles educativos” (p.31).
Estos autores estiman indispensable citar a Benejam
y Comes (1994), cuyos presupuestos versan sobre las
implicaciones del constructivismo en la enseñanza y
aprendizaje de habilidades geográcas. Este referente
presenta el enfoque aplicado al ámbito concreto de uno
de los contenidos más propios de esta disciplina: las
habilidades cartográcas. Sin embargo, esta propuesta
parece muy inconsistente y necesariamente ampliada
con respecto a otros procedimientos de la asignatura,
los cuales reejan la misma o mucha más aplicabilidad.
También, son adoptados en esta investigación los
postulados de Santiago (2006), quien realizó un estudio
sobre la educación en Venezuela. Para este autor,
enseñar geografía “signicaba ir fuera de la escuela, a
la realidad vivida donde los grupos humanos construyen
la realidad geográca (...) entender las razones por las
que la sociedad le imprime una dinámica particular e
interesante al espacio geográco” (p.152).
Sobre esta base se erige esta investigación, el análisis
didáctico del constructivismo que posibilita articular
una alternativa metodológica para la enseñanza aporta
lógica y orientación a estas páginas. También asumimos
la propuesta de Porlán (2002), quien opina que “a
34 • ARTÍCULOS CIENTÍFICOS
«Implementación de comunidades de práctica para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía en la carrera de Ciencias Sociales
de la Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador» Rómulo Arteño Ramos, Jéssica Torres Lescano, Carmen León Ortiz y Carlos Yerbabuena
Torres.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol. 16 / n.
o
31 / enero-junio 2019 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / pp. 31-40
través de la investigación de problemas los alumnos
ponen en juego sus propios esquemas de conocimiento
y el profesor puede dirigir la construcción de nuevos
signicados” (p.7).
Coinciden Porlán (2002) y Sordo (2011) con los aportes
de Díaz (2007) sobre la concepción constructivista del
rol del alumno como el responsable último de su propio
proceso de aprendizaje, “la actividad mental constructiva
del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado
considerable de elaboración y la función del docente es
engarzar los procesos de construcción del alumno con
el saber colectivo culturalmente organizado” (p.30-32).
Por su parte, Sordo (2011) considera que el paradigma
constructivista resalta la importancia de los aspectos
cognitivos, sociales y afectivos en la construcción
del conocimiento. El autor arma que es necesaria la
interacción del sujeto que aprende con otros y con su
entorno, a partir de sus propias estructuras cognitivas.
Este autor valora los postulados de Novak (1988,
1997) al integrar de manera armónica y constructiva las
dimensiones de pensamiento, sentimiento y acción. En
n, se busca que los estudiantes sean entes pensantes,
que sienten y actúan para elevar su autoestima.
Novak (1988) también explica acertadamente la
conuencia entre aprendizaje y epistemología en el
constructivismo:
Como el esfuerzo por integrar la psicología del
aprendizaje humano y la epistemología de la
construcción de conocimientos y […] ambas
disciplinas deben centrarse en el proceso
de fabricación de signicados que supone
adquisición o modicación de conceptos y
relaciones entre ellos (p. 220)
Resulta indispensable que el constructivismo esté
siempre acompañado de fundamentos cientícos que
puedan romper los estereotipos de enseñanzas fuera de
contexto técnico-cientíco; capaces de irrumpir de forma
vigorosa ante las estructuras caducas de enseñanza
que entorpecen el proceso docente educativo y den
respuesta a interrogantes como son el determinar
las dicultades en los procesos de aprendizaje de la
Geografía; considerar a la Geografía como ciencia
que contribuya al fortalecimiento en la interrelación
ser humano-naturaleza; la manera de desarrollar
aprendizajes signicativos en los estudiantes de la
Carrera de Ciencias Sociales, entre otras. Estas razones
están íntimamente ligadas al rendimiento académico de
los estudiantes de la Carrera de Ciencias Sociales de la
UNACH.
Tal ejercicio docente ha logrado mostrar las vías para
la mejora a través de las cuales las personas logran
la interacción socio-cognitiva. Los eventos educativos
ejecutados resultarán en acciones de cambio de
signicados (pensar) y sentimientos entre educando-
educador. Por lo cual, hemos implementado la estrategia
de comunidades de práctica entre estudiantes de la
citada carrera con el n de lograr el cambio esperado
tanto en los docentes, como en los estudiantes.
El aporte de este trabajo consiste en validar los enfoques
de enseñanza aprendizaje a partir de modelos de las
mejores prácticas de pedagogos nacionales y foráneos,
para demostrar que la comunidad de práctica, -en el
caso de estudio de la geografía-, eleva los resultados
académicos y cognitivos en los estudiantes. Se concluye
con la certeza de extrapolar esta experiencia a otras
carreras, atendiendo al contexto del campo de estudio
y las particularidades en el proceso de enseñanza.
Mejorar la metodología en la enseñanza es, ante
todo, un análisis introspectivo del educador respecto
a la proyección docente y la adopción de técnicas,
herramientas y habilidades que impacten en la mejora
académica.
Este estudio culmina con las consideraciones nales que
resumen nuestra posición sobre el tema desarrollado e
investigado.
La estrategia de las comunidades de
práctica
Esta investigación es de carácter participativo, pues su
génesis es desde la propia discusión entre estudiantes
y la delimitación conceptual y denición del término
Geografía, imbricada de forma interdisciplinar, -como
en muchas otras materias-, en diversas corrientes y
perspectivas epistemológicas.
De acuerdo a criterios de Taae (1970), se adopta el
enfoque de armonizar distintas corrientes losócas
dentro del campo. Esta es una idea dominante, pues la
Geografía proyecta y brinda al hombre una descripción
ordenada de su mundo y explica con claridad el reto
afrontado por los estudiosos contemporáneos. Así,
es revelado, discutido y racionalizado el enfoque de
Taae: “como el estudio de la organización espacial
expresada en patrones y procesos” (1970, p.5).
La asignatura es asumida en el campo de las Ciencias
Sociales, por cuanto su nalidad es estudiar el
comportamiento del ser humano en relación con su
organización espacial o territorial y las repercusiones e
impacto que tiene sobre el espacio que habita. Aunque
algunos se dediquen a estudiar aspectos especícos de
la distribución y organización espacial, -sea de la ora, la
fauna, la biodiversidad, los suelos, las formas superciales
de la Tierra, el clima o la hidrografía-, el interés resulta en
conocer el grado de importancia para los seres humanos.
ARTÍCULOS CIENTÍFICOS • 35
«Implementación de comunidades de práctica para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía en la carrera de Ciencias Sociales
de la Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador» Rómulo Arteño Ramos, Jéssica Torres Lescano, Carmen León Ortiz y Carlos Yerbabuena
Torres.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol. 16 / n.
o
31 / enero-junio 2019 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / pp. 31-40
La enseñanza de la Geografía se relaciona con la
política gubernamental del Plan Nacional de Desarrollo
“Toda una Vida”. A partir de los conocimientos
adquiridos, se posibilita un protagonismo social en pos
de alcanzar una existencia armónica con la naturaleza
y la diversidad etno-ambiental del país (PNTV 2017-
2021). La cosmovisión de esta ciencia permite tomar
conciencia a la nueva generación para defender y
alcanzar una nación/planeta con principios de igualdad,
equidad y solidaridad. Estas problemáticas deben ser
los temas centrales en los ambientes educativos. La
constitución de comunidades de práctica al estilo de
Wenger (2001) posibilita la resolución de los conictos
y tensiones entre el sistema, contexto y sujetos, ya que
los estudiantes estarán implicados en la transformación
de su realidad, en la medida en que el saber fortalece
identidades, capacidades y autonomía.
La asimilación e interpretación de la Geografía como
ciencia entre las comunidades de práctica partió de la
premisa de que los elementos tienen una distribución
lógica; esto es, la razón de estar en este y no en
otro lugar. Tal posición adoptada representa un reto
cientíco para la especie humana, pues se ha adquirido
la capacidad de transformar y destruir masivamente
los entornos naturales, lo cual pone en peligro a las
generaciones futuras, como bien expone en sus
investigaciones Fernández (2013).
La enseñanza de la Geografía es privilegiada por las
comunidades de práctica o de conocimiento. La vivencia
pedagógica que origina esta investigación responde
a la misma línea de los docentes investigadores
sudamericanos cuya meta es eliminar la brecha en la
divergencia de signicados y la presión jerárquica del
profesor sobre sus discípulos, es decir, los estudiantes
no tienen que dominar conceptos geográcos tal y como
los plantea el profesor, o memorizar al pie de la letra
lo que dicen los libros, sino que son capaces de tener
sus propias conclusiones sobre los temas que les son
propios a la ciencia. Escritos y referencias de Moreira
(1993), Castañeda (2005), Balderas (2010), Díaz y
Fernández (2007) y Novoa (2001) fundamentan estos
criterios evolutivos en el pensamiento pedagógico.
Las cuatro dimensiones de una comunidad de
práctica son: el compromiso entre todas las partes
implicadas; la concepción del aprendizaje como un
proceso de participación social; una empresa conjunta
y un repertorio compartido, traducido esto último en la
creación de recursos para compartir signicado como
lo muestra la gura 1.
El enfoque de comunidades de práctica es aplicado
según Shukriah (2013) a la hora de conformar un
grupo a partir de una muestra diferente en cuanto
a matices geográcos, profesionales y culturales.
La intencionalidad es compartir experiencias y las
herramientas que favorezcan el conocimiento sobre
un área de interés común. Este citado autor advierte
que la clave para este tipo de comunidades radica en
sostener la unidad del grupo y depende de la conanza
entre los individuos participantes. De tal manera que,
las relaciones profesor-estudiantes y la interacción
grupal, -dentro o fuera de la institución educativa-, son
determinantes en el progreso académico del aula.
Se acogen, además, criterios referidos a las
comunidades de práctica según Ávalos, quien llevó
a cabo el estudio sobre el quehacer de los grupos
profesionales de trabajo como una experiencia chilena
de comunidad de práctica (Avalos, 2015). El autor
concluye que, cuando los signicados que aluden a los
trabajos profesionales son dirigidos por dinámicas en las
cuales prevalezca la distensión y tengan interacciones
de carácter horizontal como base -en condiciones de
colaboración y colectivismo- tienen como resultado
el fortalecimiento del papel del profesor y al mismo
tiempo, favorece el aprendizaje de los estudiantes.
Metodología
La Universidad Nacional del Chimborazo (UNACH) asume
los enfoques constructivistas en su modelo educativo, por
Figura 1: Dimensiones de la comunidad de práctica
36 • ARTÍCULOS CIENTÍFICOS
«Implementación de comunidades de práctica para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía en la carrera de Ciencias Sociales
de la Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador» Rómulo Arteño Ramos, Jéssica Torres Lescano, Carmen León Ortiz y Carlos Yerbabuena
Torres.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol. 16 / n.
o
31 / enero-junio 2019 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / pp. 31-40
tanto, se espera que el estudiante asuma una actitud de
compromiso como actor y transformador de la realidad y
tienda a implementar un aprendizaje signicativo a la hora
de adquirir los conocimientos propios de cada disciplina
que encara.
La metodología de investigación de este estudio es
cualitativa, en cuanto “se enfoca en comprender los
fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los
participantes en un ambiente natural y en relación con
su contexto” (Hernández-Sampieri, R., Fernández, C.
y Baptista, M. (2014). Metodología de la investigación.
México: Ed. Mc Graw Hill Educación). Encaminada por
la investigación- acción, de acuerdo a Lafourcade (s.f.),
pues se orienta al cambio, con la participación activa
en la toma de decisiones y porque se presentó una
propuesta de mejoramiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje. La investigación fue realizada por docentes,
quienes trabajaron como los investigadores y como los
implementadores de las comunidades de práctica con el
n de mejorar una realidad social.
Como técnica de recolección de datos, mediante la
observación se identicó las falencias de los procesos
educativos en las aulas y luego, la mejora y satisfacción
de docentes y estudiantes después de implementar las
comunidades de práctica. A esto se suma la información
obtenida mediante entrevistas en grupos focales con la
guía de una cha, utilizada para recopilar la valoración.
El grupo o universo de análisis estaba constituido por
treinta estudiantes de sexto semestre de la carrera de
Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias de la Educación,
Universidad Nacional de Chimborazo (UNACH), período
académico marzo 2018 - agosto 2018. Este grupo de
trabajo sirvió como estudio de caso de tipo intencional,
por lo cual el tipo de muestra es: no probabilístico.
En el caso especíco de este estudio, las comunidades
de práctica permitieron rearmar el aprendizaje de la
Geografía y de su epistemología a través del método
cientíco y el desarrollo de actividades como la excursión
geográca, itinerario, análisis y síntesis de bibliografías,
entrevistas a expertos, inducción y deducción. Aunque
se logró el involucramiento del estudiantado en las
comunidades de práctica, la planicación y conducción
estuvo generalmente a cargo del docente.
La investigación estuvo caracterizada por la
aplicación consecuente de los procedimientos
lógicos del conocimiento cientíco, es decir, desde la
aproximación al análisis-síntesis de la problemática,
obviando el tradicionalismo memorístico de la
enseñanza y la pobre o nula integración de estudiantes
en las comunidades de práctica. Los estudiantes
construyeron sus razonamientos propios a partir de
los nuevos conocimientos que iban descubriendo
con sus investigaciones y observaciones. Se abordó
la inducción-deducción de las relaciones, ideas y
representaciones; se enfatizó, además, en la aplicación
del método histórico lógico desde la perspectiva de la
enseñanza de la Geografía en el contexto ecuatoriano.
El proyecto investigativo presenta un carácter explicativo
en relación a la Geografía y su estudio, de acuerdo a la
visión de algunos países que han implementado enfoques
similares. Para esto, se apoya en autores como Santiago
(2006); Taae (1970) y Sordo (2011). Las cuestiones
teóricas sobre el constructivismo y el aprendizaje
signicativo son abordadas a tenor de Díaz y Hernández
(2007).
El proceso de formación de la comunidad de práctica
se desarrolló de la siguiente manera: el profesor
de Geografía, basado en su experiencia, organiza
y diseña las pautas para el trabajo de clase. Como
elemento central propone un proceso social participativo
sobre temas neurálgicos de la ciencia. Estos temas
los identica a través de entrevistas, encuestas y la
aplicación de pruebas diagnósticas. De la discusión
y método de investigación aplicado se llega a una
identidad compartida y a la creación de recursos que
posibilitarán la construcción del nuevo aprendizaje. La
realidad visualizada a través del diagnóstico determina
la estrategia de aprendizaje que se debe implementar,
para luego determinar las técnicas que permitan
involucrar a los grupos de estudiantes. Esto establece un
puente dialógico que permite reconocer las tendencias
de interés de conocimientos especícos y criterios de
asimilación.
El estado referencial posibilita el compromiso de
las partes involucradas en el proyecto. Se retorna
al estudio de la teoría y se elaboran actividades que
involucran a la totalidad del grupo, conformadas a
partir de la reciprocidad. Se escuchan alternativas,
comparten y consideran disímiles puntos de vistas
de otros docentes y otros estudiantes interesados en
construir el aprendizaje.
Para construir el cronograma y elaborar los instrumentos
y materiales se utilizó una guía de discusión grupal
que contiene un listado de estrategias metodológicas
o actividades orientadas en función del cumplimiento
de los objetivos fundamentada en las actividades
desarrolladas por la asignatura y que permitió integrar
el tema tratado.
Como ejemplo, citemos un caso especíco logrado.
El profesor presenta en un mapa el relieve del cantón
Penipe. Luego, utilizando el método de itinerario
con información previamente planicada, dirigida y
canalizada, solicita al estudiante que observe e indague
la información. Esto permite vericar la realidad
misma del hecho. Los recursos compartidos con los
ARTÍCULOS CIENTÍFICOS • 37
«Implementación de comunidades de práctica para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía en la carrera de Ciencias Sociales
de la Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador» Rómulo Arteño Ramos, Jéssica Torres Lescano, Carmen León Ortiz y Carlos Yerbabuena
Torres.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol. 16 / n.
o
31 / enero-junio 2019 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / pp. 31-40
estudiantes dieron como resultado la especicidad
de lo que iban a observar, cómo la iban a realizar y
para qué se observaría. A partir de este proceso
constructivo, los estudiantes formularon conclusiones
que luego plasmaron en una guía turística, en la cual se
explica las formas de relieve del cantón Penipe.
Resultados
El rendimiento académico a partir de la creación de
comunidades de práctica alcanza resultados muy
satisfactorios. Un aspecto relevante es el inherente al
paradigma socio-crítico-cultural, el cual se enfrenta al
tradicionalismo que se ejerce como metodología de
enseñanza, revertido por una actitud transformadora
del estudiante como protagonista de su realidad.
Esta armación implicó el enfoque educativo crítico,
reexivo y dinámico, dejando atrás lo caduco dentro
de las aulas del país.
Se evidencia elevados índices de armación del
conocimiento geográco y en la totalidad de los
aprobados en el semestre y otros parámetros
cuantitativos. Desde los indicadores cualitativos se
puede destacar las observaciones a distintas sesiones
de clases de Geografía y se evidenció el ejemplo de
docentes que ya están aplicando en sus clases este
tipo de estrategia con el n de que los estudiantes
construyan conocimientos propios de la Geografía a
raíz de socializar la estrategia en los equipos docentes.
Desde los indicadores cuantitativos, veamos el
resultado de una de las actividades:
Aprendizajes de la orografía del Ecuador,
estudiantes de sexto semestre carrera de
Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias
de la Educación, Universidad Nacional de
Chimborazo, período académico marzo 2018 -
agosto 2018.
0%
50%50%
0%
0%
Supera los aprendizajes (10)
Domina los aprendizajes (9)
Alcanza los aprendizajes (7-8)
Está próximo a alcanzar los aprendizajes (5-6)
No alcanza los aprendizajes (< 4)
Tabla 1: Cantidad de estudiantes y su nivel de calicación en la Carrera de Ciencias Sociales Facultad de
Ciencias de la Educación Unach
0 0.00%
15 50.00%
15 50.00%
0 0.00%
0 0.00%
30 100%
Supera los aprendizajes (10)
Domina los aprendizajes (9 )
Alcanza los Aprendizajes (7-8)
Está próximo a alcanzar los aprendizajes (5-6)
No alcanza los aprendizajes (< 4)
TOTAL
Figura 1: Cantidad de estudiantes de acuerdo al dominio de los conceptos construidos en las comunidades de práctica
38 • ARTÍCULOS CIENTÍFICOS
«Implementación de comunidades de práctica para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía en la carrera de Ciencias Sociales
de la Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador» Rómulo Arteño Ramos, Jéssica Torres Lescano, Carmen León Ortiz y Carlos Yerbabuena
Torres.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol. 16 / n.
o
31 / enero-junio 2019 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / pp. 31-40
Análisis
Al revisar los resultados de la tabla 1 y gura 2 que
se reeren al aprendizaje de la orografía del Ecuador,
podemos considerar como aceptable el resultado
obtenido en la evaluación. Los estudiantes de sexto
semestre de la carrera de Ciencias Sociales conformados
en una comunidad de práctica, a partir de la observación
y aplicación, construyeron una guía turística como aporte
signicativo al proceso de aprendizaje y esta práctica
posibilitó el dominio de este contenido.
Interpretación
La mayoría de estudiantes de sexto semestre no domina
o supera los aprendizajes de la orografía del Ecuador,
pero con la técnica de la observación y aplicación
de conocimientos para elaborar una guía turística, el
grupo ha logrado alcanzar los aprendizajes. Además
de la satisfacción para estudiantes y docentes por el
aumento de rendimiento, la interacción del grupo ha
mejorado y se ha logrado superar el desconocimiento
académico de los estudiantes más desventajados en la
asignatura de Geografía del Ecuador, en la carrera de
Ciencias Sociales, debido a las prácticas colaborativas
que partieron de los conocimientos previos a través
de las experiencias vividas y la observación directa en
equipo del objeto de estudio.
El método de la excursión geográca posibilita en el
estudiante la capacidad de observar y, por ello, es
indispensable el contacto con la realidad para que
pueda construir de manera no arbitraria los conceptos,
sino motivado por un aprendizaje experiencial.
De los resultados obtenidos en el grupo focal, con la guía
de la cha para recopilar la valoración, se desprende
que los estudiantes obtuvieron mejores resultados en
los estándares intelectuales del pensamiento crítico:
los estudiantes durante el proceso didáctico plantean
propósitos, preguntas, supuestos, puntos de vista,
información, conceptos, interpretación, inferencias e
implicaciones-consecuencias. De igual manera, al
evaluar las actividades se reeja en estas claridad,
exactitud, precisión, relevancia, lógica, así como
predisposición hacia la indagación por parte de los
estudiantes.
Conclusiones
Las conclusiones de esta investigación se basan en los
objetivos perseguidos. Así:
• Desde la visión teórica y epistemológica sobre
el aprendizaje constructivo y signicativo,
capaz de favorecer al proceso de enseñanza,
se han fundamentado las prácticas en la
Carrera de Ciencias Sociales de la Universidad
Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador
(UNACH), lo cual ha permitido resultados que
han mejorado el rendimiento de estudiantes.
• Se demuestra la importancia de propiciar
condiciones básicas y requerimientos del
aprendizaje signicativo en el mejoramiento de
los aprendizajes en Geografía, relacionadas
con la interacción entre el estudiante, el
docente y los recursos, partiendo desde los
aprendizajes previos que trae el estudiante
como un agente activo en el proceso de la
construcción de sus saberes.
• Las apreciaciones y ejemplos ofrecidos en
este artículo permiten un referente para
trabajar en las aulas de manera signicativa,
estas acciones posibilitan el mejoramiento del
proceso de enseñanza y aprendizaje de la
Geografía de los estudiantes de la carrera de
Ciencias Sociales. Por solo citar un ejemplo,
en su proximidad está enclavado el Parque
Nacional Sangay, generador de expectativas
para investigadores de la biodiversidad,
la conservación ambiental, la gestión de
cuencas hidrográcas, entre otras variantes
interesantes para que los estudiantes puedan
construir estos conceptos de geografía de
manera vivencial.
• En este contexto, las potencialidades de la
enseñanza de la Geografía en Riobamba son
ilimitadas. La aparición de nuevas generaciones
de educadores dispuestos a modernizar el
sistema pedagógico de enseñanza, unido a la
asimilación del estado del arte en materia de
corrientes de aprendizaje, crean condiciones
ideales en la transformación y evolución
del sistema de enseñanza. Marcada por
un fuerte tradicionalismo en la enseñanza,
las emergentes necesidades sociales y
económicas exigen de nuevos enfoques y
corrientes.
• Los avances de la ciencia y el conocimiento exigen
disminuir, cerrar la brecha entre la sociedad, los
centros educativos y los estudiantes y asimilar
nuevos saberes pertinentes. Se parte de la
necesidad de implementar sistemas educativos
adaptables a los tiempos actuales y cuyo
fundamento sea el cambio como una constante
real. Se reeren los autores de la presente
investigación al término de la “maleabilidad”
de las instituciones de enseñanza superior en
ARTÍCULOS CIENTÍFICOS • 39
«Implementación de comunidades de práctica para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía en la carrera de Ciencias Sociales
de la Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador» Rómulo Arteño Ramos, Jéssica Torres Lescano, Carmen León Ortiz y Carlos Yerbabuena
Torres.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol. 16 / n.
o
31 / enero-junio 2019 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / pp. 31-40
correspondencia con las exigencias y cambios
del entorno.
• Se advierte que, a pesar de los innegables
aportes, este trabajo no es concluyente por
estar limitado a un solo estudio de caso, por
lo cual reclama más perspectivas. Además, es
posible que la metodología de las “comunidades
de prácticas” no se haya aplicado elmente en
el proceso.
• Como lección aprendida, concluimos que
no había que desgastarse en responder a
los procesos cognitivos subyacentes a la
adquisición de ciertos contenidos y aplicar
estos resultados en las aulas, sino de explicar
el proceso constructivo in situ. Esta sería la vía
más idónea para dar respuesta a las formas de
adquisición y construcción del conocimiento.
Referencias
Ávalos, B. (2015). El mejoramiento de nuestra práctica
docente en comunidades de aprendizaje. Santiago
de Chile, Chile: Centro de Investigación Avanzada
en Educación
Ausubel, D. P., Novak, J. D., Hanesian, H. (1983).
Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo.
México: Editorial Trillas
Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa punto de
vista cognoscitivo. México: Editorial Trillas
Ausubel, D. (s/f). La teoría del aprendizaje signicativo
en Psicología y mente. Recuperado de: https://
psicologiaymente.net/desarrollo/aprendizaje-
signicativo-david-ausubel
Bailey, P. (2009). Didáctica de la Geografía. Recuperado
de:http://geoexploratorio.blogspot.com/2009/12/
didactica-de-la-geograa.html
Balderas, G. (2010). Las estrategias constructivistas en
la enseñanza de la Geografía. El ABP. Veracruz,
México: Universidad Veracruzana
Benejam, P. y Comes, P. (1994). ¿Nuevas coordenadas
para la enseñanza de la Geografía?: Las
implicaciones del constructivismo en la enseñanza-
aprendizaje de las habilidades cartográcas.
Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e
Historia, p. 106-116. Recuperado en: http://biblioteca.
ucm.es/compludoc/S/10011/11339810_1.htm
Castañeda Rincón, J. (2005). La enseñanza de
la Geografía en México. Una visión histórica;
1821-2000. En: Anais do X Encontro de
Geógrafos da América Latina. Universidade
de São Paulo. Brasil. Recuperado en: http://
www.observatoriogeograficoamericalatina.
org.mx/egal10/Ensenanzadelageografia/
Investigacionydesarrolloeducativo/08.pdf
Coll, C. y Solé. I. (2001). Aprendizaje signicativo y ayuda
pedagógica. Revista Candidus No.15 – Mayo/Junio.
[Disponible en:] https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=2768047
Consejo de Educación Superior del Ecuador (2018).
Recuperado de: http://www.ces.gob.ec/index.
php?option=com_phocadownload&view=category&
id=12&Itemid=303
Díaz, F. (2002). Constructivismo y aprendizaje
signicativo. Mexico: Universidad Autónoma
Metropolitana Unidad Iztapalapa. México.
Recuperado de: http://sgpwe.izt.uam.mx/les/
users/virtuami/le/ext/enfoqpedago_aprendiz_actv_
constructivismo.pdf
Díaz, F. y Hernández, G. (2007). Estrategias docentes
para un aprendizaje signicativo. Una interpretación
constructivista. México: Mc Graw-Hill
Díaz, F., y Hernández, G. (2015). Constructivismo y
aprendizaje signicativo. Recuperado de: http://
metabase.uaem.mx/handle/123456789/647
Einseck, M. W. y Keane, M. T. (1994). Psicología
cognitiva: um manual introductório. Porto Alegra,
Brasil: Artes Médicas
Fernández, D. (2013). Delimitación conceptual y
denición del término Geografía. Recuperado
de:http://humanageo1.blogspot.com/2013/12/
delimitacion-conceptual-denicion.html)
Gómez G., C. y Coll S., C. (1994). De qué hablamos
cuando hablamos de constructivismo. Cuadernos
de Pedagogía, enero. Recuperado en: https://
es.scribd.com/document/296763506/De-Que-
Hablamos-Cuando-Hablamos-de-Constructivismo
Hampson, P. J. y Morris, P.E. (1996). Understanding
cognition. Cambridge, MA, Blackwell Publisher Inc.
Moreira, M. A. (1993). Aprendizaje signicativo: un
concepto subyacente. Instituto de Física, UFGRS,
Porto Legre, Brasil. Recuperado de: http://www.
arnaldomartinez.net/docencia_universitaria/
ausubel03.pdf
40 • ARTÍCULOS CIENTÍFICOS
«Implementación de comunidades de práctica para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía en la carrera de Ciencias Sociales
de la Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador» Rómulo Arteño Ramos, Jéssica Torres Lescano, Carmen León Ortiz y Carlos Yerbabuena
Torres.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol. 16 / n.
o
31 / enero-junio 2019 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / pp. 31-40
Moreira, M. A. (2014). La teoría de los campos
conceptuales de Vergnaud, la enseñanza de las
ciencias y la investigación en el área. Recuperado de:
https://www.if.ufrgs.br/~moreira/vergnaudespanhol.
pdf
Novak, J. D. (1988). Constructivismo humano: un
consenso emergente, Editorial. Enseñanza de las
Ciencias: Revista de investigación y experiencias
didácticas. 1988, vol. 6, no. 3, pp. 213-223.
Novak, J. D. (1997). Retorno a claricar con mapas
conceptuales. Actas encuentro internacional
Aprendizaje Signicativo. Burgos, España.
Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=2271026
Novoa, R. (2001). El Laboratorio Pedagógico de
Estudios Sociales como estrategia metodológica
para mejorar el rendimiento en los estudiantes
del noveno año de Educación Básica del Colegio
Técnico Nacional: “Miguel Ángel León Pontón, de la
ciudad de Riobamba. Ambato, Ecuador: Universidad
Indoamérica.
Plan Nacional Toda una Vida, -PNTV-, (2017).
Recuperado de: http://www.planicacion.gob.ec/
wp-content/uploads/downloads/2017/10/PNBV-26-
OCT-FINAL_0K.compressed1.pdf
Porlán, R. (2002). Constructivismo y Escuela.
España: Díada Editorial S. L. Recuperado de:
http://villalbamariana.blogspot.com/2011/07/
constructivismo-y-escuela-rafael-porlan.html
Rodríguez P. M. L. (2015). Aprendizaje signicativo
e interacción personal. Ponencia presentada en
el IV Encuentro Internacional sobre Aprendizaje
Signicativo, Maragogi, AL, Brasil.
Rodríguez P. M. L., Marrero Acosta, J. y Moreira, A.
(2001). La teoría de los modelos mentales de
Johnson-Laird y sus principios: una aplicación con
modelos mentales de célula en estudiantes del
curso de orientación universitaria. Recuperado
de:https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/
handle/10183/141225/000348949.pdf?sequence=1
Santiago, J. A. (2006). Teorías pedagógicas y enseñanza
de la geografía en Venezuela. Geoenseñanza. Vol.
11 (2). Julio-diciembre. p.145- 162. Recuperado
de: http://www.redalyc.org/html/360/36012425002/
index.html
Shukriah Binti Hj, Y. (2013). La inuencia de las
comunidades de prácticas en el desarrollo de los
profesionales de Biblioteca. Federación Española
de Sociedades de Archivística, Biblioteconomía,
Documentación y Museística.
Sordo, M. (2011). Las perspectivas didácticas en el
aprendizaje de la geografía. En: Los retos de la
Geografía en Educación Básica. Su enseñanza
y aprendizaje. México: Secretaría de Educación
Pública. Recuperado de: https://issuu.com/rubscast/
docs/geograa_sep/145
Taae, E. J. (1970). Geografía. Inglaterra. Englewood
Clis: Prentice-Hall. Recuperado de: https://www.
goodreads.com/book/show/6486552-geography
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica:
aprendizaje, signicado e identidad. Buenos Aires,
Argentina: Paidós. Recuperado de: http://www.uoc.
edu/web/esp/art/uoc/ssanz1003/ssanz1003.html