CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA 41
Encuentre el texto «Perspectivas de la escritura académica en la universidad: causas, problemáticas y propuestas», en https://doi.org/10.29197/cpu.n31.
v16.2019.04./
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol. 16 / no. 31 / enero-junio 2019 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / pp. 41-57
Perla Hermosillo Núñez
*
Resumen
Este artículo reporta una investigación que se centra en las perspectivas de alumnos y maestros en torno
a la escritura académica en una universidad privada de la Zona Metropolitana de Guadalajara, Jalisco,
México. Se trata de un estudio con enfoque cualitativo, el cual tiene por objetivo identicar las problemáticas
de estudiantes y maestros universitarios con respecto a la enseñanza-aprendizaje de este proceso con el
n de proponer posibles soluciones y motivar la reexión para mejorar las prácticas educativas. En esta
investigación se considera la escritura académica como una práctica social realizada en una comunidad
discursiva donde se involucran propósitos, relaciones de poder e identidades de quienes la conforman.
La información se recolectó por medio de entrevistas estructuradas y semiestructuradas y el análisis de
actas de academia. El estudio enfatiza la importancia de establecer acuerdos entre maestros, alumnos e
institución para lograr mejores resultados en la enseñanza-aprendizaje de la escritura académica a partir
de la responsabilidad compartida.
Palabras clave
escritura académica; problemas académicos y soluciones; perspectivas de alumnos y maestros; universidad
privada
Perspectivas de la
escritura académica en
la universidad: causas,
problemáticas y propuestas
Recibido: 24-04-18
Aprobado: 24-10-18
*
Perla Hermosillo Núñez:
Doctora en Educación. Universidad de Guadalajara, México. Para contactar a la autora: perlacristalorama@
gmail.com
**
Paulo Verdín Padilla:
Estudiante del Doctorado en Humanidades. Universidad de Guadalajara, México. Para contactar al autor:
paulopverdin@gmail.com
Abstract
This article reports an investigation that focuses on the perspectives of teachers and students regarding
the academic writing in a private university located in the metropolitan area of Guadalajara, Jalisco,
Mexico. It is about a study with qualitative approach, which aims to identify the problems of students and
university teachers regarding the teaching-learning of this practice, in order to propose solutions and
a reection call is made on its functions to improve educational practices. In this research, academic
writing is considered as a social practice carried out in a discursive community, where are involved
purposes, the power relations and the identities of those who conform it. The information was collected
through structured and semi structured interviews and the analysis of academy records. The results
obtained show the causes, problematics and proposals to solve the processes of teaching-learning of the
academic writing. The study emphasizes the importance of establishing agreements between teachers,
students and institutions to achieve better results in the teaching-learning of academic writing based on
shared responsibility.
Keywords
academic writing; academic problems and solutions; perspectives of students and teachers; private university
Paulo Verdín Padilla
**
Perspectives of the academic
writing in college: causes,
problematics and proposals
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«Perspectivas de la escritura académica en la universidad: causas, problemáticas y propuestas». Perla Hermosillo Núñez y Paulo Verdín Padilla.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
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Introducción
En la vida universitaria el lenguaje escrito se presenta,
entre otras cuestiones, como una actividad frecuente
por medio de la cual los alumnos demuestran el
aprendizaje adquirido en las asignaturas que cursan.
En las instituciones de educación superior se enseña
y se espera que los estudiantes manejen diversos
géneros textuales que les permitan expresar sus
ideas de manera coherente, adecuada y cohesionada,
además de la claridad, concisión y sencillez en el
discurso escrito, lo cual ha dado origen a diversas
investigaciones al respecto, las cuales pueden dividirse
en dos grandes grupos: las de enfoque cognitivo y las
de enfoque sociocognitivo (Ortiz Casallas, 2011).
En general, los estudios con enfoque cognitivo se
centran en los procesos mentales para la resolución
individual de problemas con respecto a la escritura.
Bereiter y Scardamalia (1987), Flower (1988), Flower y
Hayes (1977, 1996), van Dijk (1995) y Cassany (2008)
coinciden en dirigir la mirada hacia las dicultades de
los alumnos para producir textos, por lo que enfatizan
la necesidad de planicar y revisar los escritos como
parte de un proceso que tiene objetivos especícos.
Bono y Barrera (1996) se centran en encontrar
las dicultades y alternativas para solucionar las
problemáticas con respecto a la elaboración de ese tipo
de textos. Desde otra perspectiva, García (2004, 2005)
evalúa la competencia lingüística de los estudiantes
como prerequisito para redactar. Por su parte, Avilán
(2004) arma que es fundamental enseñar a escribir
a los estudiantes desde los primeros grados para que
logren una inserción ecaz en la cultura escrita.
El principal aporte de las investigaciones con este
enfoque cognitivo es el diseño de estrategias y modelos
que guían al estudiante en los procesos mentales que
debe utilizar para producir un buen texto. No obstante,
el nivel de composición escritural de los estudiantes
sigue presentando un nivel bajo (Ortiz Casallas, 2011).
Con respecto a los estudios a partir del enfoque
sociocognitivo, en estos se concibe la escritura como
una práctica social y cultural al tomar en cuenta el
contexto en el cual se realiza. Esta práctica adquiere
sentido para el sujeto según dónde y cómo se produzca,
de modo que la actitud del sujeto con respecto a esta
práctica será variable (Ortiz Casallas, 2011).
Algunos de los estudios más sobresalientes
relacionados con la enseñanza-aprendizaje de la
lectura y la escritura académica en el nivel superior
son los realizados por Carlino (2001, 2006, 2008,
2013) y Carlino y Martínez (2009). Esta investigadora
arma que la lectura es un proceso continuo que
atraviesa todos los niveles de escolaridad. Abarca
desde las prácticas de decodicación hasta las de
interpretación. De este modo, la vida académica
conlleva al enfrentamiento del sujeto con textos a
los que nunca había tenido acceso, así, el alumno
debe leer y producir diferentes tipos de escritos en el
transcurso de su formación, lo cual implica trabajar en
textos especializados de acuerdo con cada disciplina,
proceso que la autora llama alfabetización académica.
Además, señala que el éxito de la enseñanza y el
aprendizaje de la escritura académica en la educación
superior dependen de la actitud del estudiante, de las
condiciones de aprendizaje que ofrezca el profesor y
del apoyo institucional.
Otras investigaciones abordan las representaciones
sociales de la escritura y las formas de enseñarlas
en universidades de diferentes países (Carlino, 2003,
2005, 2012), así como la relación de las funciones
de esta práctica (Di Stefano, Narvaja y Pereira, 2003;
Marucco, 2001 y Benvegnú, Dorronzoro, Espinoza,
Galaburri y Pasquele, 2004). Un punto en común entre
estos estudios radica en que las instituciones colaboran
en la construcción de representaciones sociales debido
a la normatividad que establecen en la comunidad
estudiantil. Por otro lado, Roux (2008) arma que los
alumnos no tienen ideas claras de cómo elaboran y
organizan los textos ni de lo que pueden lograr con la
escritura, ya que es considerada como un aspecto poco
importante para aprender en clase.
Arias y Agudelo (2010) contribuyen a la discusión
acerca de este tema proponiendo que, si la universidad
promueve la argumentación racional y coherente,
la institución debe ofrecer los medios para evaluar
las condiciones de enseñanza de la lectura y de la
escritura, la comunicación continua con los niveles
educativos que la anteceden, así como la capacitación
de los docentes.
Por su parte, Estienne (2006) considera la lectura
como una práctica social que es distinta según las
circunstancias, espacios, funciones y motivos por
los cuales se realice. Del mismo modo, arma que la
escritura es una herramienta otorgada por la cultura
que posibilita la interacción con los conocimientos
mediante los signicados representados con símbolos.
Desde esta perspectiva, los problemas de lectura en
la universidad no solo se encuentran en el alumno y
el profesor, sino que implica una serie de prácticas
particulares según el tipo de texto, la disciplina, los
objetivos, los contenidos y los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
En la mayoría de las investigaciones se identican
los discursos de los sujetos con respecto la escritura
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ha logrado ubicarla en alguno en particular. Por su
parte, los profesores muestran la preocupación con
respecto al bajo nivel de redacción en general, y de
escritura académica, en particular, que presentan los
estudiantes a lo largo de su estancia en el nivel superior,
obstáculo para el aprendizaje de los conocimientos.
Por lo anterior, el punto de partida del trabajo es que
en este espacio educativo los docentes maniestan
problemáticas relacionadas con la escritura y la lectura
académica y es fundamental escuchar la voz de los
alumnos para conocer su perspectiva acerca de esta
situación.
La pregunta de investigación, entre otras cuestiones,
sobre la cual gira este estudio es ¿cuáles son las
perspectivas de alumnos y maestros en torno a las
problemáticas que se suscitan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la escritura académica? Las preguntas
particulares que surgen son: ¿Qué complicaciones
detectan los alumnos en su aprendizaje?; ¿qué dicultades
identican los maestros en el proceso de enseñanza?;
¿a qué causas atribuyen alumnos y maestros estos
problemas?, ¿qué soluciones proponen ambos actores
educativos? Con base en estos planteamientos surge
la siguiente hipótesis: La brecha entre las diferentes
perspectivas de alumnos y docentes en cuanto a la
escritura académica puede acortarse en la medida en que
la Academia implemente un programa de alfabetización
académica que capacite a profesores y estudiantes en
los mundos discursivos de cada campo del conocimiento.
Es importante abordar este tema para aportar
soluciones a esta área de la educación superior, ya que
“la lectura y, en particular […] la escritura académica
universitaria, nunca han sido objeto de preocupación
constante e investigación en la educación superior […]
solo hasta hace dos décadas en el contexto anglosajón
[y] una década en el ámbito latinoamericano” (Ortiz
Casallas, 2011, p. 19). Detectar estas problemáticas en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura
académica aporta información valiosa para los
agentes de la educación, los cuales pueden proponer
alternativas viables para la mejora de los planes de
estudio, las estrategias de enseñanza-aprendizaje, la
metodología y el currículo en general.
A lo largo del artículo compartiremos una
fundamentación conceptual basada en la teoría
sociocultural de Vygotsky (1991) y la propuesta de van
Dijk (2010) acerca de la importancia de la información
contextual en la producción y comprensión del
discurso. En segundo lugar, presentaremos el proceso
de recolección de las opiniones de los implicados a
través de diversas técnicas, entre ellas, la entrevista
semiestructurada. Finalmente, en los resultados de este
trabajo se analizan y comentan, a la luz de las opiniones
de los distintos autores, los puntos de vista de maestros
académica, pero falta la observación de las prácticas in
situ para complejizar las representaciones y las prácticas,
según Ortiz Casillas (2011), quien ha identicado que
los estudios se han centrado en educación básica y
media y utilizan técnicas e instrumentos tradicionales
como la entrevista.
Sin embargo, hay trabajos más actuales realizados en el
nivel universitario, como el de García-Díaz (2818), el cual
enfatiza que la escritura académica sigue una tradición
más relacionada con las ciencias sociales y humanidades,
mientras que otros campos del conocimiento, como
el diseño, tienen otras formas de utilizar la escritura.
También, se encuentran investigaciones en las que se
utilizan métodos poco comunes, por ejemplo, Vargas
Franco (2016) realiza un estudio de caso de una alumna
de posgrado, en el cual argumenta que durante los
estudios de maestría y doctorado la escritura académica
funciona como una herramienta que determina el ingreso
a una comunidad de prácticas discursivas. Ranz López
(2018) llevó a cabo una investigación en cuatro campus
de la Universidad Autónoma de Yucatán, México para
conocer cómo siete estudiantes de seis programas
educativos viven su proceso de adquisición de la escritura
académica más relacionado con experiencias de vida.
A lo largo de la educación superior, los profesores se
encuentran con diversas complicaciones en la enseñanza
de la escritura académica y los alumnos maniestan
tener dicultades para aprenderla. “En muchas
oportunidades, las condiciones en las que se presentan,
organizan y desarrollan las actividades de producción
de escritos académicos profundizan las problemáticas
por las que atraviesan los alumnos” (Aguilera y Boato,
2013, p. 140). Por ello, esta investigación tiene el
objetivo de identicar las problemáticas que presentan
los estudiantes universitarios en relación con la escritura
académica y las que enfrentan los profesores en el
proceso su enseñanza para reexionar acerca de ello y
proponer posibles soluciones.
Este estudio se realizó en una universidad privada
de la Zona Metropolitana de Guadalajara (ZMG). Los
participantes fueron 6 profesores, algunos imparten
asignaturas en otras carreras del mismo plantel y
clases en otras universidades y grados educativos; y
14 alumnos, quienes cursan diferentes licenciaturas y
distintos semestres. Los insumos se obtuvieron mediante
entrevistas estructuradas y semiestructuradas. Las
primeras se usaron cuando los participantes no pudieron
conceder entrevistas personales por diversos factores;
las segundas se realizaron de forma interpersonal.
En esta institución educativa existe una asignatura
exclusiva para la enseñanza de la escritura académica:
Comunicación Oral y Escrita (COE), la cual ha
pertenecido a diferentes departamentos, pero no se
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y alumnos en relación con los procesos de enseñanza-
aprendizaje de la escritura académica en ese contexto
universitario. Las diferencias de esas perspectivas
representan el punto de partida para establecer un
diálogo, no solo entre los agentes mencionados, sino
con la institución, la cual puede avalar un verdadero
cambio en las prácticas educativas.
Marco teórico
Los fundamentos teóricos de esta investigación se basan
en la perspectiva sociocultural de Vygotsky (1991), la
cual concentra sus fundamentos epistemológicos en la
relación entre los sujetos y el objeto del conocimiento;
en la interacción entre ambos interviene la inuencia de
los aspectos socioculturales que caracteriza a un grupo
determinado.
Según Vygotsky (1991), hay dos formas de mediación
social: la intervención del contexto sociocultural,
representado por los otros y las prácticas; y los
artefactos socioculturales que usa el sujeto cuando
conoce el objeto. Ese contexto inuye en los individuos
y en su forma de enseñar y aprender la escritura
académica, pues funciona como un ltro que conforma
las visiones del mundo.
El interés de Vygotsky (1991) estaba centrado en
la importancia de la mediación de los instrumentos
psicológicos o signos en las funciones psicológicas
superiores y la conciencia. Uno de los signos más
importantes es el lenguaje porque tiene un papel
fundamental en el proceso de aculturación. Esto
se debe a que los sujetos entran en contacto con la
cultura donde están inmersos y se apropian del sistema
lingüístico. En primera instancia, el lenguaje se utiliza
para comunicarse e inuir en los demás, luego, para
comprender la realidad y, al nal, para inuir en uno
mismo mediante el proceso de internalización.
De este modo, el conocimiento y el aprendizaje
provienen de aspectos socioculturales y el sujeto los
asimila según sus propios recursos cognitivos. En el
proceso de enseñanza-aprendizaje, esta interacción
entre sujeto y objeto suele encontrarse en las
situaciones educativas relacionadas con la lectura y
la escritura porque las actividades de esta naturaleza
promueven la asimilación que hacen los individuos de
la realidad y del conocimiento, aunque también inuye
el contexto donde se lleve a cabo.
Así, cuando estudiantes y maestros interactúan con
el objeto, en este caso la escritura académica, hacen
uso de dos tipos de instrumentos de naturaleza
sociocultural: las herramientas y los signos. La
utilización de herramientas se encuentra dirigida por
los agentes externos al sujeto, mientras que los signos
transforman al individuo (Vigostsky, 1991). En este
sentido, las prácticas y las concepciones de lectura y
escritura académica se encuentran determinadas por
los aspectos sociales y culturales que se promueven
entre estudiantes y maestros, pero también de los
establecidos por las instituciones.
Delval (1997) sostiene que el alumno construye sus
propios conocimientos debido a que otros los facilitan,
pero se debe distinguir entre la construcción que hace
el sujeto y las condiciones externas que la propician.
En el caso de la escritura académica, este hecho es
fundamental, pues el sujeto ha sido inuenciado por
los agentes externos como la familia, la escuela y el
propio centro universitario al que acude, quienes le
han proporcionado determinados conocimientos que
relaciona con los que va aprendiendo a lo largo de su
vida académica, para luego obtener uno especíco.
En este sentido, el alumno tiene conciencia de sus
propios signos, es decir, de las formas que utiliza para
expresar el aprendizaje adquirido como producto de
las relaciones sociales y culturales establecidas con el
resto del grupo (Ruiz Carrillo y Estrevel, 2010).
La parte medular de la propuesta de Vygotsky (1991)
se enfoca en tres tesis. La primera es que las funciones
psicológicas superiores se entienden por medio del
uso de instrumentos que utilice el sujeto; la segunda
es que las funciones psicológicas superiores tienen su
origen y se desarrollan en el contexto de las relaciones
organizadas socioculturalmente; y la tercera es que
estas funciones deben estudiarse mediante un análisis
genético, el cual explique el origen del aprendizaje.
Desde esta perspectiva, para Vigotsky (1991) el
aprendizaje es un proceso interactivo donde las relaciones
con los otros sirven para que los sujetos accedan al
aprendizaje, producto de las situaciones de participación
guiada, organizadas por los profesores según prácticas
y procesos socioculturales determinados. En ese
sentido, en este estudio se concibe a los estudiantes
universitarios como seres sociales que son productos y
protagonistas de interacciones sociales en los ámbitos
académicos y extraacadémicos. Así, desarrollan su
personalidad, socializan y reconstruyen saberes en
procesos individuales, producto de la colaboración con
los otros, de modo que la interacción entre los sujetos
también es fundamental para lograr un buen proceso de
la escritura académica.
De acuerdo con lo anterior, la escritura académica
se concibe en esta investigación como una práctica
comunicativa desarrollada en un contexto social
e histórico especíco, el cual se representa en la
cultura académica asumida en los diferentes espacios
educativos; por lo tanto, cada universidad debería
instaurar los lineamientos a seguir para que los docentes
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orienten a los estudiantes hacia el aprendizaje de
la escritura académica de manera adecuada. Estos
diálogos entre los sujetos implicados –maestros y
alumnos– contribuirán a perpetuar esos estatutos
mediante las prácticas discursivas. Por ello, para este
estudio ha sido necesario considerar también las ideas
de van Dijk (2007, 2010), en las cuales se resalta la
importancia de la información contextual: tiempo, lugar,
entre otros. De ese modo, según este autor, es posible
aproximarse a la situación social donde se producen
los discursos, así como a las reglas, las convenciones
y el marco de conocimiento que rigen a los ambientes
alfabetizadores.
A partir de este planteamiento, en el discurso se deben
tener en cuenta “las condiciones, las funciones, los
efectos y las circunstancias de la producción y de la
comprensión del discurso” (van Dijk, 2007, p.113). En
ese sentido, el contexto institucional y los objetivos
de la asignatura representan el marco a partir del cual
los sujetos expresan su perspectiva en relación con la
enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura en la
universidad.
Según los resultados de este estudio, los alumnos
maniestan interés por la escritura académica, pero
perciben que esta práctica se encuentra alejada de
ellos y de sus actividades profesionales, mientras
que los profesores intentan transmitir su importancia
con las herramientas intelectuales, pero carecen del
entrenamiento adecuado para utilizar las mejores
estrategias para lograr su objetivo. Por su parte, las
autoridades de la institución maniestan interés en
conjugar esfuerzos para lograr que la asignatura
COE sea un espacio donde los estudiantes aprendan
a comunicarse de manera oral y escrita, según los
requerimientos disciplinares, pero no se ha materializado
en un entrenamiento adecuado a docentes y estudiantes
sobre las competencias escritas.
Materiales y métodos
El presente estudio cualitativo fue realizado en una
universidad privada de la Zona Metropolitana de
Guadalajara, Jalisco, México. En esta institución
los alumnos deben cursar la asignatura (COE), en
la cual una de las prácticas que se les enseña es la
redacción de textos académicos. Los grupos se forman
con estudiantes de diferentes cuatrimestres, carreras,
edades y objetivos profesionales. Con regularidad,
algunas licenciaturas inscriben de manera obligatoria
al alumno en esta materia dentro de los dos primeros
cuatrimestres y otras dejan la elección al estudiante
para cursarla en el momento que él lo decida.
La asignatura referida pertenece al área Currículum
Universitario, la cual abarca los saberes generales y
las competencias profesionales comunes. Su objetivo
es proporcionar las herramientas necesarias para
que los alumnos alcancen las competencias para
desenvolverse en el ambiente académico y laboral,
según los requerimientos de sus licenciaturas. Esta
materia fue elegida para esta investigación porque,
aunque se enfoca en el desarrollo de la expresión oral
y la escritura, la parte del curso que se concentra en la
escritura académica representa la mayor dicultad para
los universitarios, según los profesores.
Esta investigación utiliza un enfoque cualitativo y
participativo, pues su nalidad consiste en rescatar las
signicaciones construidas por los sujetos con respecto
a la escritura académica. Para ello, se identicaron,
clasicaron y analizaron las problemáticas presentadas
en torno al objeto de estudio, según la perspectiva de
maestros y alumnos.
La técnica aplicada fue la entrevista estructurada y
semiestructurada debido a que se consideró esta como
la manera más pertinente de rescatar los discursos y
las subjetividades de los agentes. Para los maestros,
se diseñó un cuestionario de 6 preguntas (anexos)
y se envió por correo electrónico a la Academia de
Comunicación Oral y Escrita, conformada por 19
profesores, a quienes se les solicitó responderlo de
manera voluntaria. Este insumo se obtuvo de esa
manera porque las distintas ocupaciones y horarios de
los profesores impidieron la realización de entrevistas
personales.
Con respecto a los estudiantes, se eligió un grupo de
COE con 23 alumnos que tuviera acceso a la plataforma
Moodle para que contestarlo fuera considerado
como una tarea, ya que los estudiantes manifestaron
no contar con tiempo suciente para conceder una
entrevista personal. Así, se diseñó un cuestionario de 7
preguntas (anexos) y se colgó en la plataforma referida.
También se hicieron entrevistas semiestructuradas a 4
alumnos que no respondieron en Moodle. Además, se
revisaron 6 minutas de Academia que contienen puntos
especícos en relación con el tema, documentos
proporcionados por las autoridades educativas de
la universidad para contribuir con este estudio. En la
revisión de estos documentos se encontró que el punto
principal expuesto en las juntas de Academia giró en
torno a la armación, por parte de los profesores, de
que los alumnos tienen problemas con respecto a la
escritura académica.
En esta investigación los nombres de todos los
participantes fueron cambiados para respetar su derecho
a la condencialidad. Los alumnos que fungieron como
sujetos de estudio cursan las siguientes licenciaturas:
Arquitectura (7), Nutrición y Ciencias de los Alimentos
(3), Ingeniería Financiera (2), Ingeniería Industrial (1),
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Ingeniería Mecánica (1), Relaciones Internacionales (1),
Gestión Cultural (1), Comercio y Negocios Globales (1)
y Administración de Empresas (1). Estos estudiantes se
encuentran ubicados de primero a cuarto cuatrimestre
en su carrera respectiva. La mayoría cursa el segundo
cuatrimestre y todos provienen de preparatorias privadas
distintas. Cabe aclarar que en estos grupos tan diversos
la escritura académica se realiza mediante la producción
de géneros discursivos, los cuales sirven para que cada
estudiante pueda desarrollar sus competencias escritas
desde su disciplina, como el ensayo o el artículo de
divulgación. Por su parte, los docentes entrevistados
cuentan con escolaridad mínima de maestría. Todos
trabajan en licenciatura, 5 han laborado en el nivel medio
superior, 2 en secundaria y 1 en maestría y doctorado.
La cantidad de años de experiencia docente varía entre
los 13 a los 32.
En la institución privada donde se llevó a cabo este
estudio, los profesores acuden a 5 reuniones de
academia por cuatrimestre. En estas se analizan
asuntos varios en relación con organización de eventos
para la materia, diseño de planeación, creación de
manuales, autoevaluación del desempeño de la
academia; se comparten conocimientos y se analizan
problemáticas diversas relacionadas con los alumnos
y los docentes.
En una de estas reuniones se comentó que las
evaluaciones de desempeño docente efectuadas por
los estudiantes indicaron el nivel “insatisfacción”. Por
tal motivo, la coordinación propuso hacer un análisis de
necesidades empezando por la situación real de la materia
Comunicación Oral y Escrita. En las actas de academia
los maestros expusieron varios puntos importantes en
relación con la asignatura, factores a partir de los cuales
se realizó una aproximación a la percepción de profesores
y alumnos con respecto a la asignatura.
Las actas mencionadas coinciden en que los alumnos
tienen intereses distintos, prejuicios contra la materia,
diferentes niveles de competencia escrita y cognitivos,
distintas percepciones de utilidad de la materia,
carencia de sentido de responsabilidad para la entrega
de trabajos y expectativas de la asignatura no cubiertas.
Por su parte, los docentes comentaron lo siguiente:
carga excesiva de trabajo, falta de dinamismo en la
clase, los alumnos no se sienten escuchados, hay
un número excesivo de alumnos por grupo, miedo y
agobio de los docentes, el programa es muy extenso
y hay pocas sesiones y la planeación es inadecuada
para cubrir las necesidades de los estudiantes.
Esta panorámica sirvió de antesala para analizar de
manera más profunda las circunstancias en torno a
la escritura académica desde la óptica de maestros
y alumnos con la nalidad de obtener las visiones
de ambos actores educativos. Así, se posibilita el
planteamiento de alternativas de solución en la mejora
de las dinámicas institucionales y áulicas.
Análisis y discusión de resultados
El lugar donde se encuentra la universidad, los ciclos
cuatrimestrales, las reuniones de maestros, las
licenciaturas que estudian los alumnos, entre otros, fueron
considerados para esbozar la situación social donde se
produjeron los discursos analizados (van Dijk, 2007,
2010). A partir de estos aspectos, se llevó a cabo un
acercamiento a los acuerdos, a las normas y al campo del
conocimiento que distingue a este ambiente alfabetizador.
Desde esta perspectiva, en el análisis realizado se
contemplaron elementos como las situaciones en las
cuales se llevan a cabo la producción y comprensión
de los distintos discursos (van Dijk, 2007). Así, la
postura de la universidad, los nes de la materia y los
consensos de los profesores fueron el marco a partir
del cual se analizaron los discursos en relación con la
escritura académica en esta institución.
De los alumnos, 14 respondieron la entrevista por escrito,
4 fueron entrevistados de manera oral y 5 alumnos no
mostraron interés por responder en ninguna de las dos
formas mencionadas. Cabe mencionar que el alumno
que presentaba más deciencias en los textos que
entregaba en cuanto a las propiedades de la textualidad
(ortografía, sintaxis, coherencia y cohesión) fue el primero
en responder la entrevista en la plataforma Moodle,
mostrando su interés por esta problemática. En el caso de
los maestros, sólo 6 de 19 respondieron la entrevista vía
electrónica. A pesar de que se hizo la invitación extensiva
de manera oral en una junta de Academia y se enviaron
las preguntas con tiempo suciente para responder,
hubo poca respuesta de su parte. Sin embargo, los que
contestaron la entrevista son docentes que intervienen
con frecuencia en actividades relacionadas con la mejora
de la materia.
Las respuestas de las entrevistas y las actas de academia
fueron el punto de partida para el análisis, el cual inició
con la denición de escritura académica expuesta por
los alumnos; luego se reexionó sobre las causas,
problemáticas y propuestas de profesores y estudiantes
en cuanto a los procesos de enseñanza-aprendizaje de
esta práctica en este contexto académico. La información
fue clasicada en categorías para su análisis: causas,
problemas y propuestas. En los datos obtenidos se
observa que la mayoría de los estudiantes identica, en
mayor o menor medida, qué es la escritura académica,
la cual es denida por Hernández Zamora (2009) como:
Una práctica social llevada a cabo por
miembros de una comunidad discursiva
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especíca (académicos especializados en
cierta disciplina), y su forma misma (géneros,
formatos, estilo, sintaxis), su contenido (temas,
vocabulario), y sus funciones (describir,
demostrar, argumentar, discutir) están ligados
a la naturaleza de los propósitos, las relaciones
de poder, y las identidades de los participantes
de esa comunidad (pp.20-21).
Los alumnos identicaron como función de la escritura
académica explicar, compartir o crear conocimientos,
incluso mencionaron que sirve para revisar un tema
especíco. Además, se señalaron a mismos
como agentes exclusivos que realizan esta actividad
aun cuando también intervienen los maestros e
investigadores. La asignatura exige como acreditación
la producción de ensayos, monografías y reportes de
investigación, entre otros, ya que están en el ciclo de
formación y no de especialización.
Entre las características que atribuyeron a la escritura
académica están la formalidad, la estructuración, las
reglas gramaticales, las referencias, la extensión, el
desarrollo de un objetivo, la claridad, la concisión, el
desarrollo de ideas, pensamientos y argumentos. Para
Hernández Zamora (2009), la escritura académica
representa una forma de lengua legítima reconocida
y aceptada por la sociedad; por ello, para el alumno
simboliza el éxito en la vida escolar o, por lo menos,
la garantía de permanecer en el nivel educativo que
curse. Esta idea se encuentra en el imaginario de los
estudiantes universitarios, pues la relacionan con la
obtención del título profesional, con el transcurso de
una licenciatura en general y con la impartición de una
materia determinada en particular.
La escritura académica es vista por el alumno como una
actividad propia de maestros e investigadores y no es su
responsabilidad ni su papel aprender a utilizarla porque
corresponde a esferas elitistas de las universidades.
Aunque los alumnos señalaron rasgos importantes de
la escritura académica, no detectan su trascendencia
fuera del contexto escolar. Para ellos, esta práctica
no tiene un papel difusor y creador del conocimiento.
Tampoco la identican como un proceso, sino como
una serie de características que un texto debe reunir.
Esto muestra que los estudiantes conciben la escritura
académica como un medio para hacer tareas, cumplir
con lo solicitado en sus asignaturas y obtener el título
de licenciatura, lo cual corresponde a los discursos
producidos con respecto a esta práctica en su contexto
familiar, laboral, etcétera (van Dijk, 2010).
Causas
Los alumnos atribuyen las causas de la problemática
que representa para ellos producir textos académicos
a diversos factores: deciencia del docente al explicar
el tema, falta de conocimiento de estrategias para
redactar, falta de atención en clases relacionadas
con lengua y literatura en niveles anteriores, falta de
información, práctica y asesoría. En estas opiniones
se observa la importancia de la guía del maestro en
actividades que propicien la inclusión exitosa de los
estudiantes en la cultura académica (Padilla, 2012). Se
enfatiza esta necesidad cuando los alumnos destacan
que preeren la oralidad a la escritura y en el momento
de escribir tratan de hacerlo como si hablaran.
La insuciente abstracción de conceptos y el bilingüismo
son dos factores que mencionó la minoría de los
entrevistados. Por ejemplo, Roberto, estudiante del
segundo cuatrimestre de la carrera de Ingeniería
Financiera, señaló como causas de la deciente escritura
académica “la insuciente abstracción de conceptos y
falta de lectura académica”. Judith, por su parte, expresa
que “la falta de práctica de lectura profunda, deciencia
de enseñanza en la educación escolar y quizás por el
hecho que desde pequeña me criaron implementándome
inglés y español al mismo tiempo”.
Por su parte, los docentes indican como causas de la
problemática de la redacción académica en función
de aspectos relacionados con el sistema educativo en
general y la institución en particular. La maestra Karina
arma que “los planes de estudio no se enfocan en
el desarrollo de habilidades del pensamiento sino en
repetir contenidos”. Esto trasciende en una falta de
fomento de una cultura de escritura académica.
La carencia de lectura es un punto donde convergen
las perspectivas de maestros y alumnos como una de
las causas fundamentales de la deciente escritura
académica. Además, los planes institucionales
obstaculizan muchas veces los procesos de enseñanza
y se descuida la asociación de la escritura con el
aprendizaje signicativo del alumno provocando el
desinterés de este.
Otra recurrencia en las opiniones de los profesores es
que los trabajos académicos realizados por los alumnos
carecen de dirección y difusión, por lo que no se les
brinda la “oportunidad profesional de demostrar sus
competencias comunicativas que pongan en juego el
uso de la escritura”, desde la perspectiva de la maestra
Tania. En este sentido, a los alumnos se les deja fuera
del ámbito académico al relegar la escritura académica
para el grupo selecto conformado por docentes e
investigadores, otorgándole un carácter privado, ya
que “los textos escritos que producen los estudiantes
son para el profesor, para ser leídos y evaluados por
él, no son leídos en clase, ni son compartidos entre los
compañeros” (Serrano de Moreno, Duque de Duque y
Madrid de Forero, 2012, p. 104).
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«Perspectivas de la escritura académica en la universidad: causas, problemáticas y propuestas». Perla Hermosillo Núñez y Paulo Verdín Padilla.
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Es común que los estudiantes asocien la escritura
con la copia de apuntes, transcripción de textos y
resolución de ejercicios en clase sin considerarla desde
un sentido epistémico (Serrano de Moreno, Duque de
Duque y Madrid de Forero, 2012). Al respecto, uno
de los profesores señaló la falta de seguimiento a
las instrucciones por parte de los alumnos, situación
común en muchos de ellos, quienes entregan productos
escritos distintos a lo solicitado evidenciando la falta de
lectura, atención e interés por desarrollar de manera
correcta un escrito a partir de una consigna.
De ese modo, las deciencias en la enseñanza de la
escritura académica, según los docentes entrevistados,
apuntan hacia las nuevas tecnologías. La maestra
Tania considera que:
La propia producción escrita no les es
signicativa, no es una herramienta tan
importante para sus carreras como podrían
serlo las nuevas tecnologías o la sociedad
del conocimiento que abre un sinfín de
posibilidades de plagio, de apropiación de
contenidos y materiales escritos con los que se
identican y no son capaces de producir.
La posibilidad de plagio es muy tentadora para los
estudiantes y resulta un impedimento para desarrollar
sus competencias escritas, lo cual se traduce en una
falta de ética en los procesos de investigación. Hoy en
día, con frecuencia, la estrategia del alumno se resume
en tres pasos: cortar, copiar y pegar.
La maestra Amanda, con 24 años de experiencia docente
en secundaria, preparatoria y universidad, destaca que
la tecnología al alcance del alumno es un “arma de
doble lo” porque puede ser usada en contra o a favor
de la educación. En este último caso puede “favorecer
la lectura y la escritura y puede ser motivador su uso en
clase o en la entrega de trabajos”. También, si el alumno
no tiene una motivación para la escritura académica
se complica el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si
además se le suma los obstáculos institucionales y la
falta de lectura por parte de los alumnos, la problemática
presenta más dicultad. Los estudiantes optan por
métodos fáciles como el plagio para cubrir los requisitos
de la asignatura sin ver una trascendencia de las
habilidades que deben desarrollar.
Uno de los aspectos causantes del descuido en
la escritura académica, según los alumnos, es la
poca exigencia en otras materias que no sean las
relacionadas con las habilidades comunicativas. Así,
aunque los estudiantes se muestran interesados por
recibir recomendaciones para cubrir los lineamientos
que cada profesor solicita en sus tareas escritas, como
la extensión de los textos, no existe un interés genuino
por cuidar el contenido y organización estructural de
los escritos en los ejercicios y tareas solicitadas por los
otros maestros.
Por otro lado, debemos observar que los estudiantes
proceden de diferentes escuelas, lo cual se ve reejado
en la diversidad de niveles cognitivos con los que ingresan
a la universidad. En este sentido, las opiniones que
reeren a la baja calidad de la educación se relacionan
con sus estudios previos y no siempre a la práctica
docente actual. Incluso, en una de las actas de academia
se asentó que existe una percepción por parte de los
maestros de que los alumnos presentan mejor o peor
habilidad escrita de acuerdo con la carrera que cursan.
Las perspectivas de los maestros presentan diferencias
marcadas. Ellos insisten en que sí se enseña una
planeación de escritura y que incluso se especica
como uno de los contenidos programáticos a abordar en
el cuatrimestre, el problema es que no se interioriza por
parte del alumno ni siguen la retroalimentación realizada
por los profesores. Del mismo modo, los estudiantes
arman que las nuevas tecnologías representan el
medio por el cual se descuidan las reglas ortográcas
en los textos, mientras los maestros piensan que estas
propician la falta de ética en el proceso de investigación
porque representan una oportunidad accesible al plagio.
Problemas
Las problemáticas generales expresadas por profesores
y alumnos son diversas. Kenia, alumna del segundo
semestre de la licenciatura en Nutrición y Ciencias
de los Alimentos, maniesta que “algunas veces se
nos olvida poner acentos en las palabras o signos de
puntuación porque estamos acostumbrados a que en
las redes sociales no los utilizamos”. Muchos alumnos,
como ella, asociaron la escritura académica con el
conocimiento y la utilización de las reglas ortográcas.
Otros vincularon su problema a la falta de concreción
y expresión de sus ideas en el papel. También hubo
quien expresó que la mayor dicultad en los trabajos
académicos era la extensión solicitada por el profesor.
Los problemas de tipo cognitivo también se identicaron
en las respuestas de los alumnos como la falta de
concentración, la incapacidad de concretar ideas y
la dicultad para expresarse. Ortiz Casallas (2011)
atribuye esta circunstancia a la concepción por parte
de la institución y los profesores sobre el alumnado que
ingresa a la educación superior como sujetos que han
llevado a cabo diversos procesos de lectura y escritura
en la educación básica y media; en consecuencia,
son capaces de comprender y producir cualquier tipo
de textos. Por ello, se espera que los alumnos no
tengan ninguna dicultad en la práctica de la escritura
académica al ingresar a la educación superior.
ARTÍCULOS CIENTÍFICOS • 49
«Perspectivas de la escritura académica en la universidad: causas, problemáticas y propuestas». Perla Hermosillo Núñez y Paulo Verdín Padilla.
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Judith, estudiante de cuarto semestre de la licenciatura
en Nutrición y Ciencias de los Alimentos, comenta dos
aspectos que le han afectado para aprender a escribir
adecuadamente en la universidad: “la incapacidad para
la concentración mientras estoy leyendo y dicultad
para la expresión”. Otros alumnos señalaron no estar
familiarizados con el tema o su falta de enseñanza
debido a una educación de mala calidad y a maestros
poco preparados.
Por otro lado, Vázquez, Jakob, Pelizza y Rosales (2009)
arman que en la mayoría de los casos:
La escritura es considerada solo como un
medio de registro de información y soporte
para el estudio de los alumnos y de control y
evaluación para los docentes. Los profesores
que sostienen esta concepción proponen
prácticas de escritura instituidas por tradiciones
de enseñanza sobre las que no se reexiona
con suciencia y, por lo tanto, no advierten
con claridad los procesos cognitivos que se
podrían desencadenar. En consecuencia, no
se proveen en la consigna especicaciones
para la resolución de la tarea, como tampoco
se brindan orientaciones o intervenciones
destinadas a la producción y revisión del escrito
(p. 30).
Pero los problemas no se limitan únicamente al sistema
educativo, sino también a cuestiones de aprendizaje
personales como la dislexia; a aspectos externos a
la institución, por ejemplo, la economía familiar y la
inuencia de padres y familiares. Lo anterior sucede,
según Vigotsky (1991), porque en el proceso de lectura
y de escritura, los sujetos son inuenciados por los
agentes externos como la familia y la escuela, los
cuales les han proporcionado un conocimiento previo
que relacionan con los conocimientos con los que
están en contacto, para luego obtener uno nuevo o
modicado en el aula. En consecuencia, estudiantes y
maestros universitarios utilizan sus propios signos para
expresar el nuevo aprendizaje adquirido o poseído
como producto de las relaciones sociales y culturales
establecidas mediante las interacciones sociales.
Los factores sociales como la discriminación, la violencia
y la desigualdad también inciden en esta problemática.
Al respecto, Aguilera y Boatto (2013) arman que la
escritura se complejiza debido a las distintas situaciones
que vive el alumno; en consecuencia, es un proceso
que nunca termina de aprenderse, tal como lo propone
Carlino (2006) con el término alfabetización académica:
la lectura y la escritura son habilidades necesarias a
lo largo de la vida académica de un sujeto. Este se
enfrenta con diversos tipos de textos que requieren la
guía del profesor al tratarse de escritos especializados.
Así, la alfabetización académica no termina, pues el
alumno debe leer y producir diferentes tipos de escritos
en el transcurso de su formación. De esta manera, la
práctica de la escritura académica se encuentra en
relación con las demandas y los cambios sociales que
se van presentando en entornos determinados.
Una causa del desempeño ineciente en la escritura
académica mencionada por los alumnos es la falta
de exigencia de esta habilidad en todas las materias.
Padilla (2012) enfatiza que maestros y alumnos
conciben la lectura y la escritura como habilidades que
pueden aplicarse en todos los contextos, pero no las
consideran prácticas sociales situadas, determinadas
por las diferentes disciplinas o áreas del conocimiento.
Las posibilidades de aprendizaje de la escritura
académica se encuentran en función del lenguaje
utilizado en cada disciplina que puede aprovecharse en
benecio de los estudiantes.
Los alumnos solo se preocupan por cubrir los requisitos
de la escritura académica en la materia Comunicación
Oral y Escrita (COE) y no los consideran importantes
porque no se les solicita en el resto de las asignaturas.
Serrano de Moreno, Duque de Duque y Madrid de
Forero (2012) apuntan que una de las problemáticas en
la universidad es que “se les exige a los estudiantes que
escriban muy poco y, cuando las tareas de producción
tienen lugar, no se les enseña cómo es que deben
proceder para componer esos textos especializados
como miembros de las comunidades discursivas de
las disciplinas” (p. 101). Al no observar un seguimiento
integral de esta habilidad a lo largo de la carrera,
terminan por restarle importancia a la comunicación
escrita.
Esta opinión coincide con la visión de la maestra
Marisela con respecto a la escritura académica, quien
tiene 13 años de experiencia docente en licenciatura,
maestría y doctorado. Ella piensa que debe generarse
“necesidades entre las y los estudiantes por desarrollarla;
es decir, que se les exija en todas las áreas, materias y
seminarios a n de que experimenten el imperativo de
cultivarla”. Así, la visión de los maestros con respecto a
las problemáticas es muy distinta a la señalada por los
estudiantes. La maestra Karina, quien tiene 18 años de
experiencia trabajando en bachillerato y universidad,
señala varias problemáticas fundamentales en la
enseñanza de la escritura en el nivel superior: bajo
nivel académico de los alumnos, poca importancia
a la asignatura por considerarla “de relleno”, lo cual
provoca poca disponibilidad para aprender y generar
conocimiento, y falta de disposición de la universidad
para realizar cambios.
Para los profesores la problemática de la enseñanza de
la escritura académica radica en el seguimiento de los
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«Perspectivas de la escritura académica en la universidad: causas, problemáticas y propuestas». Perla Hermosillo Núñez y Paulo Verdín Padilla.
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tiempos y los contenidos, los cuales deben cubrirse en
un plazo determinado. En consecuencia, la evaluación
se centra en los temas impartidos en el curso y no en
aprendizajes (Molina Natera, 2012). En ese sentido,
una de las maestras comentó que la cantidad excesiva
de clases y el número elevado de alumnos por grupo
impiden dar un seguimiento personalizado a cada
estudiante, por lo que el desarrollo de esta competencia
se ve limitado por las condiciones laborales de los
profesores y por el diseño del sistema educativo.
Un factor de carácter externo que incide en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la escritura académica,
según la maestra Karina, es que “nuestro sistema
educativo nos ha proporcionado un terreno muy fértil para
realizar con los jóvenes un trabajo más de corrección que
de prevención”. Ante esta situación, la universidad generó
un recurso remedial alterno de ortografía para nivelar a
los alumnos con deciencias marcadas en la escritura.
Sin embargo, como sostiene Carlino (2013), aunque se
impartan talleres de redacción al inicio de los cursos,
estos son insucientes porque se aprenden solo las
generalidades para escribir y leer. Es necesario adquirir
habilidades para leer y escribir en cada materia y área
del conocimiento.
Otros aspectos que resaltan los docentes en su práctica
es que los alumnos no elaboran un plan de escritura
y se resisten a utilizarlo como una estrategia para la
redacción. Molina Natera (2012) señala dos aspectos
de esta problemática: la inexistente planicación
para la escritura de textos académicos y la falta de
orientación en ese proceso. Además, los profesores
agregan que la falta de capacidad de compresión de
los textos académicos y la línea de argumentación que
están siguiendo incide directamente en el proceso de
redacción del texto académico. La maestra Tania, con
32 años de experiencia en educación básica, media y
superior, señala que:
La escritura es un proceso, que ese proceso
le es connatural [al alumno] como medio de
comunicación por lo tanto está implícita la
planeación, la estructuración según el tipo de
escrito que se pretende producir, la reexión en
torno a la textualidad, la evaluación, la revisión
en toda producción escrita.
Los profesores resaltan el desinterés de los alumnos por
aprender a escribir correctamente. Esta apatía también
se ve reejada cuando no atienden la retroalimentación
que los docentes hacen de los trabajos escritos. Ante
este panorama, la maestra Tania insiste en que:
La mayor dicultad para los estudiantes de
este nivel es que no reexionan sobre su
competencia escrita. Entregan ejercicios
escritos sin una previa revisión. No incluyen
en sus tareas posteriores las observaciones
que reciben como retroalimentación. Vuelven
y vuelven a cometer los mismos errores de
coherencia, cohesión y ortografía.
De acuerdo con lo anterior, los profesores detectan la
dicultad de la mayoría de los estudiantes para redactar
textos académicos, sobre todo, en la interpretación y
argumentación, quizá debido a la poca información
acerca de temas de actualidad relacionados con sus
carreras, como sugiere Manrique Grisales (2011).
Propuestas
Independientemente de las distintas perspectivas entre
docentes y estudiantes, enfatizamos la relación de
andamiaje entre profesor y alumnos como una forma
de que todos reexionemos en cuanto al dominio de
esta competencia tan importante como es la escritura.
El docente es quien tiene la capacidad de dirigir los
procesos e intenciones educativas; el aprendiz distingue
estos elementos por medio del diálogo constante
(Hernández Rojas, 1998). Es en este proceso que se
presenta el andamiaje (Bruner, 2008): quien enseña,
considerado como experto, diseña los sistemas para
que el alumno (novato) realice las construcciones
necesarias para aprender la escritura académica.
Ese andamiaje repercute en diferentes formas de
aprendizaje por parte de algunos alumnos, quienes
han buscado diferentes alternativas para resolver sus
problemas de escritura académica. Una de ellas es
leer con más frecuencia diferentes tipos de escritos,
en especial textos cientícos que les proporcionen
nuevo vocabulario y la adquisición de una construcción
discursiva determinada. Otros optan por solicitar
retroalimentación a maestros, amigos o personas
que tengan conocimiento de escritura académica,
mientras hay quienes preeren ser autodidactas e
investigar sin asesoría de algún maestro. Leonardo,
universitario del segundo cuatrimestre de la carrera
Ingeniería Financiera, reere que él revisa las reglas
ortográcas en distintos textos y analiza los criterios
utilizados al momento de ser aplicadas. Sin embargo,
también existen los que no han realizado acciones
para solucionar sus problemáticas de escritura
académica aun siendo conscientes de su décit en esta
competencia.
Lo anterior muestra que una de las soluciones de los
maestros es revisar los aspectos estructurales de los
textos escritos por los alumnos. No obstante, es muy
probable que los aspectos relacionados con el área
conceptual de las disciplinas, vocabulario, fundamentos
teóricos e integración de las posturas de diferentes
autores estén ausentes en ese seguimiento (Serrano
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de Moreno, Duque de Duque y Madrid de Forero,
2012), precisamente por la diversidad de licenciaturas
y semestres a los que pertenecen los estudiantes en la
universidad donde se realizó esta investigación.
Dar continuidad al proceso escritural, así como
brindar la retroalimentación oportuna son otras
medidas para remediar la deciencia en la escritura
académica. Algunos maestros proponen dirigir
las lecturas relacionadas con los temas acerca de
los cuales los alumnos trabajarán en sus escritos,
como sugiere Carlino (2001, 2008) al proponer guías
para leer y escribir en la educación superior. Sin
embargo, en el caso de esta asignatura, el maestro
solo puede ofrecer los lineamientos instrumentales
de la competencia escrita y a partir de los criterios
de textualidad: propiedades del texto, atender a la
situación comunicativa y de enunciación y a los aspectos
discursivos (superestructuras, secuencias y géneros),
evaluar si han cumplido con todos ellos. En ese mismo
orden, algunos maestros también elaboran rúbricas con
los lineamientos especícos que se calicarán para que
los estudiantes atiendan con cuidado los requisitos.
Otro recurso utilizado por los docentes para mermar
las deciencias en la comunicación escrita es la
implementación de dinámicas que motiven a los
alumnos a realizar las actividades relacionadas con esta
habilidad. Los profesores procuran aplicar metodologías
de aprendizaje situadas y colaborativas con estrategias
como One Minute Paper, asientos en diarios reexivos,
relatorías y otros ejercicios para estimular a los
estudiantes a conceptualizar la escritura a manera
de actividad cotidiana. Uno de los maestros recurre a
las pláticas en privado con estudiantes que presentan
marcadas fallas y procura brindar tutorías a quien lo
solicita para dirigir procedimientos individuales que
lleven a la mejora de la producción textual académica.
Entre los cambios que sugieren los alumnos para
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la escritura académica, muchos coinciden con las
soluciones que los maestros han tratado de implementar
en la práctica docente. Algunos estudiantes piden que
se les incentive, pero no especican cómo, entonces
se debe tomar en cuenta que ante esta condición de
desconocimiento de parte del alumno, es el docente
quien debe tener la iniciativa de buscar soluciones y
las universidades quienes tienen que ocuparse de
promover capacitaciones en sus docentes.
Otros estudiantes insisten en el monitoreo de su proceso,
en la implementación de lecturas de acuerdo con los
intereses particulares de cada alumno, relacionadas
con las asignaturas de sus respectivas carreras y
de textos cientícos. Algunos propusieron que se les
enseñe la teoría desde la práctica y que se hicieran
más análisis de las reglas de escritura aplicadas en
un texto. José, estudiante de segundo cuatrimestre de
Arquitectura, sugiere “hacer las clases más dinámicas
por que [sic] al menos en mi caso de la prepa eran muy
tediosas las clases y llegaba un momento en el que
dejaba de prestar atención”. Otros sugieren que los
profesores sean estrictos al revisar trabajos escritos y
se enseñe nuevo vocabulario durante las clases.
Otros alumnos plantearon que se debe acostumbrar a
los estudiantes desde pequeños a practicar la escritura
académica, lo cual es imposible, ya que aprender a leer
y a escribir textos cientícos se enseña en el ámbito
universitario no en etapas anteriores. Los estudiantes
también consideran necesario que se les oriente en
cómo aplicar algunas recomendaciones para cumplir
con los requisitos de un ensayo, por ejemplo, la
extensión. Además, agregan que los profesores deben
proveer más muestras de textos académicos en las
clases para tener un vínculo cercano con este tipo de
escritura.
Por su parte, los maestros consideran que se deben
realizar diversos cambios para mejorar la enseñanza-
aprendizaje de la escritura académica. Uno de ellos
propone dividir los grupos de acuerdo con los niveles
cognitivos, lo que implica hacer exámenes de ubicación
para designar a cada alumno en un nivel determinado.
El maestro Santiago, con 30 años de experiencia
docente en secundaria, preparatoria y universidad, se
inclina hacia la enseñanza de la escritura a manera
de talleres que como clase tradicional. Este cambio
de perspectiva es necesario porque “la mayoría de los
informes escritos reeja acumulación de conocimiento,
caracterizada por el incremento de información
escasamente articulada” (Vázquez, Jakob, Pelizza y
Rosales, 2009, p. 24). Este profesor también resalta
que los maestros deben tener pasión por su trabajo
para transmitir de manera adecuada el conocimiento
de la escritura académica.
En la mayoría de las propuestas de los docentes no
se percibe la necesidad de cambios en los contenidos
programáticos ni en las políticas institucionales, sino
en su práctica, salvo la sugerencia de un maestro para
organizar los grupos según las habilidades cognitivas
de los estudiantes. De acuerdo con lo anterior, la
mayoría de los profesores están conscientes de que
la construcción del andamiaje debe guiarse en una
dirección e intención denidas, pues debe ajustarse
a las necesidades de los alumnos en la medida de lo
posible, ya que las condiciones de cada institución y
estudiante suelen ser bastante variables. Además, es
necesario considerar que ese andamiaje es transitorio
porque el aprendiz domina de forma gradual el
contenido, entonces se cambiará por otro según el
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«Perspectivas de la escritura académica en la universidad: causas, problemáticas y propuestas». Perla Hermosillo Núñez y Paulo Verdín Padilla.
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avance presentado. De esta manera, estudiantes y
maestros toman consciencia de que su aprendizaje
se logra en una situación colaborativa por alguien que
sabe más y le ha brindado ayuda (Hernández Rojas,
1998).
Con respecto a la producción de escritos académicos
por parte de los profesores, dos armaron que escriben
textos de investigación con el n de publicarlos o
presentarlos en congresos, uno menciona que se
encuentra redactando su tesis de maestría y es la forma
en que practica la escritura académica. Sin embargo,
también se dedica a escribir obras de teatro, actividad
que lo vincula con la escritura en general.
Otra maestra redacta o adapta textos para sus
alumnos cuando no encuentra ejemplos adecuados
de tipologías textuales. El resto de los profesores
señaló que su práctica de escritura académica se limita
a cuestiones institucionales como la realización de
guías de aprendizaje, bitácoras, rúbricas, entre otros
documentos. De ese modo, es posible que los docentes
estén centrados en cumplir con requisitos institucionales
y de enseñanza más que a la producción de textos
académicos (Molina Natera, 2012). Lo anterior indica
que son los maestros, antes que los estudiantes, quienes
debieran apropiarse de las características de la escritura
que enseñarán y a la cultura escrita a la que desean
guiar a los alumnos, lo cual representa transformaciones
estructurales en la institución y en su propia práctica
docente (Serrano de Moreno, Duque de Duque y Madrid
de Forero, 2012). Por ello, es necesario establecer el
papel de maestros, alumnos e institución para lograr
el éxito en la enseñanza-aprendizaje de la escritura
académica, mediante la responsabilidad compartida,
como han sugerido Carlino (2006) y Estienne (2006).
Las perspectivas de profesores y alumnos con respecto
a la enseñanza-aprendizaje de la escritura académica
representan diversas áreas de reexión y discusión. En
primera instancia, los docentes organizan y dirigen las
actividades según lo que ellos consideran pertinente para
la formación de los estudiantes y estos comentan algunas
propuestas para mejorar su redacción. No obstante, no
se identica una comunicación efectiva maestro-alumno,
alumno-maestro, donde ambos agentes dialoguen y
acuerden las metas de enseñanza y de aprendizaje, ni se
percibe la participación de la institución educativa. Para
lograr lo anterior, es necesario que todos los agentes
muestren disposición para llegar a un consenso. De
lo contrario, las clases seguirán el formato tradicional
dictado por la universidad y se reproducirán las mismas
prácticas que no están alcanzando el desarrollo pleno de
la competencia escrita.
El sistema educativo está organizado de tal forma que
se considera la lectura y la escritura como habilidades
que todos aprenden al mismo tiempo y con la misma
profundidad. En la universidad, en particular, se da por
hecho que los alumnos ingresan con las habilidades
escriturales y de lectura necesarias para producir textos
y discutir teorías propuestas por diversos autores.
De acuerdo con lo anterior, uno de los retos en este
espacio educativo debería ser que grupos conformados
por estudiantes de diversas licenciaturas y semestres
aprendan a redactar de forma especializada según
su área de conocimiento. Para ello, se requiere la
vinculación de la escritura académica con las actividades
cotidianas y profesionales de los alumnos.
Una buena idea sería que los docentes solicitaran
divulgar los escritos que se materializan en las aulas,
de esa forma tal vez los estudiantes le encuentren
mayor utilidad a lo que realizan, pues al compartir su
escritura de manera práctica, adquiere mayor sentido a
que solo sea un ejercicio de clase. Lo anterior implica
que los maestros deben utilizar la tecnología a favor de
la escritura académica y a enseñar a los estudiantes
a trabajar con ella de manera ética. Por su parte, los
alumnos tienen que aprender a concebir la tecnología
como un medio para su desarrollo profesional y a usarla
de forma responsable.
Algunos estudiantes propusieron que los maestros
sean quienes seleccionen lecturas de acuerdo con los
intereses de cada licenciatura. Esta petición se torna
titánica si se considera la diversidad de alumnos que
cursan carreras diferentes en cada grupo y, además,
el tiempo que se utiliza en monitorear el proceso
escritural de cada uno. Simplemente, resulta imposible.
Por ello, es necesario delegar más responsabilidad a
los universitarios acerca de sus propios procesos de
aprendizaje, de manera que sean propositivos, busquen
ellos mismos sus lecturas con las características que
se solicita y no esperar a que el profesor haga todo el
trabajo. Así, debido a las diversas formas de enseñar
y de aprender, se debe establecer adecuadamente y
en consenso las actividades que realizará el profesor
y las que hará el alumno. Por lo tanto, el éxito de esta
práctica se encuentra en la coordinación de alumnos,
maestros e institución.
La hipótesis planteada al inicio de este estudio se
amplió porque surgieron otros factores que intervienen
en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que se
encuentran fuera del alcance de alumnos y maestros
por tratarse de aspectos sociales, institucionales y
políticos. Al nalizar este estudio se identicó que el
problema de la escritura académica no se puede limitar
a lo que hacen estudiantes y profesores, sino que se
debe hacer una revisión profunda de los procesos y
programas institucionales, los cuales, muchas veces,
detienen el avance del aprendizaje adecuado de la
escritura académica.
ARTÍCULOS CIENTÍFICOS • 53
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La mayoría de los alumnos tiene una noción vaga de
qué es la escritura académica. Algunos mencionaron
algunos géneros textuales como el ensayo, el reporte
y la tesis. Sin embargo, todos la ubicaron como una
cuestión meramente escolar sin trascendencia fuera de
los límites de las aulas. Para ellos, practicar la escritura
académica es escribir sin faltas de ortografía. Muchos
de ellos no aplican un plan que guíe su proceso escritura
porque opinan que aprender esta habilidad solo les
servirá en la universidad y no tendrá relevancia en su
vida profesional posterior; por lo tanto, la materia COE
es conceptualizada como un requisito universitario para
cubrir la cantidad de créditos solicitados.
Existen pocas críticas al sistema educativo e institucional.
Las soluciones propuestas por los maestros se enfocan
hacia la práctica docente en el aula, pero no existe
una reexión que trascienda a la reestructuración de
los planes curriculares y la organización institucional,
salvo la sugerencia de un docente acerca de aplicar
exámenes para detectar los niveles cognitivos de los
estudiantes y a partir de esos resultados conformar los
grupos que tomarán la asignatura COE.
La difusión de textos académicos no es exclusiva
del salón de clases ni del contexto universitario. Una
alternativa para motivar a los alumnos es abrir canales
de difusión de los escritos académicos que se producen
en las aulas universitarias. Así, los estudiantes podrían
ver reejado su esfuerzo en un resultado que trasciende
a la lectura del profesor. Este aspecto se ha platicado
en las juntas de academia, pero no se ha implementado
ninguna estrategia especíca todavía.
Una forma de difundir los textos producidos sería
promoviendo la participación de los estudiantes con
escritos académicos que ayuden a su divulgación en
diferentes medios como revistas, blogs, congresos,
etcétera. Estas actividades podrían fomentar el
aprendizaje de la escritura académica, el cual se entiende
como las transformaciones cualitativas asociadas con el
uso de instrumentos por parte de los estudiantes, quienes
serán capaces de realizar operaciones escriturales más
complejas (Vygotsky, 1991).
Desde la perspectiva de la teoría socio-histórica, el
profesor es un agente cultural porque enseña en un
contexto determinado por la sociedad y la cultura;
es un mediador entre el saber sociocultural y los
procesos de apropiación de los alumnos, y es promotor
de zonas de construcción para que el estudiante se
apropie de saberes. En este sentido, las experiencias
de aprendizaje deben centrarse en los procesos de
desarrollo y de cambio, no en productos acabados
(Hernández, 1998), como se evalúan, por lo general, las
capacidades de redactar de manera académica en la
universidad. Desde este planteamiento, es importante
hacer un análisis de los programas de estudio en
todos los niveles educativos para evitar la repetición
de contenidos y que estos se encuentren adecuados
según cada grado. También es fundamental que los
profesores, no importa la asignatura que impartan,
dominen la escritura académica y sus géneros para
que brinden una formación adecuada a los alumnos.
La institución, con base en los problemas presentados
por los estudiantes en la comunicación escrita que
han reportado los maestros, ha puesto en acción un
programa piloto para nivelarlos en esta práctica, a cargo
de la Academia de Comunicación Oral y Escrita, la cual
ha propuesto unicar la guía de aprendizaje y organizar
las actividades en días especícos. Esto con la nalidad
de que los profesores impartan el mismo tema en un
día determinado y que el proceso de enseñanza de la
escritura académica sea similar en todos los grupos.
Los maestros registran todas sus observaciones en una
bitácora para corroborar la viabilidad de este proyecto.
Lo anterior no limita la autonomía del docente para
aplicar las estrategias de enseñanza que considere
convenientes, aunque se encuentra condicionado por
los tiempos establecidos para trabajar los contenidos,
la cantidad de alumnos, las diferentes capacidades
lingüísticas de cada estudiante, entre otros factores.
Otro proyecto que lleva a cabo la institución es la
implementación de un curso semi-presencial de
Comunicación Escrita en línea que va más allá de la
plataforma Moodle porque incluye otras herramientas
de la red como la Mediateca, así como la observación
de clases entre pares. La nalidad es analizar y evaluar
el desarrollo de la sesión conforme a una rúbrica para
recibir la retroalimentación oportuna. Algunos de los
maestros han comentado en las juntas de academia
que estas observaciones han sido muy enriquecedoras
y de aprendizaje para su práctica docente.
Actualmente, en la universidad las soluciones que se
han tomado giran en torno a subsanar las carencias
escriturales porque en los niveles anteriores no se
desarrollaron las habilidades básicas para que en
este grado educativo superior se pueda avanzar en la
escritura académica y enseñar a los alumnos a utilizar
el lenguaje propio de las diferentes disciplinas. Estos
procesos que ha realizado la academia son motivo
de estudios posteriores porque se debe analizar su
funcionalidad. Cabe esperar que las soluciones que
han implementado los maestros de la Academia de
Comunicación Oral y Escrita rindan los frutos esperados.
Conclusiones
En este trabajo se reconoció la importancia del estudio de
las prácticas de lectura y escritura en la universidad, así
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«Perspectivas de la escritura académica en la universidad: causas, problemáticas y propuestas». Perla Hermosillo Núñez y Paulo Verdín Padilla.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
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como el complicado proceso de los sujetos para ingresar
en ese ámbito y desempañarse con éxito en él, lo cual
se lleva a cabo de diversas maneras, según el contexto
educativo donde los agentes se encuentren inmersos.
La concepción de enseñanza en este estudio se
centra en la premisa de que el proceso de desarrollo
psicológico individual no es autónomo únicamente de
procesos socioculturales ni de procesos educacionales,
sino que también está relacionado con la apropiación
de instrumentos de mediación cultural, por ejemplo,
la escritura, los cuales son obtenidos por el sujeto
mediante las relaciones sociales y su participación
en actividades prácticas (Hernández Rojas, 1998).
Por ello, Ruiz Carrillo y Estrevel (2010) arman que la
enseñanza desde el enfoque sociocultural es el ajuste a
demandas cognitivas particulares y al dominio gradual
de instrumentos de medición.
De acuerdo con lo anterior, en la universidad donde se
llevó a cabo este estudio, las formas de enseñanza-
aprendizaje de la escritura académica muestran
recurrencias con respecto a la concepción de maestro
y alumno: el primero se considera un individuo que,
si bien es un experto en su área del conocimiento,
es susceptible de una constante capacitación para
adquirir las estrategias adecuadas en la enseñanza de
las prácticas mencionadas; el segundo es un individuo
que puede cumplir con los requisitos académicos o no,
según los lineamientos estipulados por la universidad.
Aunque la institución educativa incide en las prácticas
referidas mediante el establecimiento de políticas,
normatividad, formas de organización, etcétera, los datos
mostraron que en este contexto educativo la atención y
la responsabilidad recae en los profesores.
Según las respuestas analizadas, los coordinadores de
la universidad toman en cuenta la voz de los maestros,
la cual se condensó en las actas de academia, un
documento institucional, mientras que se conforman
con la opinión general de los estudiantes, resumida en
la evaluación de la materia: “insuciente”. Al parecer, no
es del interés de la institución conocer a profundidad la
opinión y propuestas de los estudiantes para resolver
las problemáticas de la enseñanza-aprendizaje de la
escritura académica, aunque son agentes fundamentales
en el proceso.
Lo anterior conlleva a que la responsabilidad del éxito
o fracaso de estas prácticas se la atribuyen a los
profesores, pues son ellos quienes deben identicar
las causas, proponer soluciones, diseñar estrategias
de enseñanza dinámicas, entre otras. Esto implica que
no todos los agentes aportan su perspectiva ante tal
problemática: profesores, alumnos e institución, por
lo cual existe una perspectiva incompleta, la cual, por
supuesto, no ha dado los resultados esperados.
De acuerdo con lo referido, la lectura y la escritura
como prácticas sociales en el aula universitaria
implican la consideración de maestros, alumnos e
institución educativa en igualdad de importancia. Los
profesores deben diseñar estrategias para motivar a
los estudiantes mediante la elección de materiales,
plataformas, dispositivos electrónicos, entre otros,
según sus posibilidades y formas de enseñar, y las
brindadas por el contexto educativo y la institución,
pero deben ser conscientes de que los estudiantes
se encuentran en constantes cambios de prácticas de
lectura y escritura a la hora de planicar sus cursos.
El papel de los estudiantes no es menor, pues su
disposición para aprender es fundamental. En la cultura
académica de la institución educativa existen prácticas
de lectura y escritura que son naturalizadas por ellos.
Cuando esas prácticas intentan ser transformadas por
los maestros, muchas veces los alumnos muestran cierto
rechazo al cambio. En consecuencia, las expectativas
de docentes y universitarios con respecto al desempeño
de estas habilidades no se equiparan. Por lo tanto, si
profesores y estudiantes aceptan que conforman una
comunidad lectora y escritora, ayudaría a la integración
de metas personales de lectura y escritura, no solo en el
aula, sino en la vida cotidiana de los sujetos de estudio,
según la disciplina en la que pretenden especializarse.
De esa manera, la evaluación sería planicada tomando
en cuenta los objetivos de la materia (COE) y las
habilidades de cada estudiante, compartidos en esa
comunidad.
Incluso, la comprensión y la producción de textos
especializados deberían llevarse a cabo de acuerdo
con la asignatura y ciclo escolar determinado, pues el
aprendizaje de reglas generales de la escritura no es
suciente para un adecuado desempeño, por lo tanto,
requiere un apoyo distinto por parte de las instituciones,
como reducir la cantidad de estudiantes por grupo y la
intervención de todos los docentes desde las diversas
asignaturas que imparten.
Las causas, las problemáticas y las soluciones con
respecto a la escritura académica deben ser identicadas
y expuestas por profesores, alumnos y universidades
en conjunto, pero, por lo general, se le atribuye más
importancia a alguno de ellos, aunque en el discurso
institucional se intente integrarlos, en consecuencia, la
voz de alguno de los tres agentes está ausente. De ese
modo, los profesores opinan y emiten juicios de valor
con respecto a las habilidades lingüísticas y cognitivas
de los estudiantes relacionados con la escritura
académica y viceversa, pero no se cuestiona ni se
reexiona acerca del papel de la universidad en este
proceso. De igual manera, las instituciones educativas
se enfocan en cumplir con los requerimientos solicitados
por el sistema educativo e intentan adaptar programas y
ARTÍCULOS CIENTÍFICOS • 55
«Perspectivas de la escritura académica en la universidad: causas, problemáticas y propuestas». Perla Hermosillo Núñez y Paulo Verdín Padilla.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol. 16 / no. 31 / enro-junio 2019 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / pp. 41-57
estrategias para el desarrollo de la escritura académica
de los estudiantes, sin realmente escuchar e incluir las
necesidades de maestros y alumnos para que ello se
realice con éxito. Entonces, ¿cómo lograr que estas
tres voces se escuchen una a la otra, e integren sus
necesidades en un programa que aporte al desarrollo
de la escritura académica en el nivel superior?
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