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Implementación de estrategias de Aprendizaje Centrado en el
Estudiante en un curso de Ingeniería
Implementation of Student-Centered Learning
in an Engineering Course
Recibido: 8 de abril de 2019 | Aprobado: 18 de junio de 2019
Resumen
Históricamente la educación se ha caracterizado por desarrollarse en
función del docente siendo este el centro de atención en el proceso de
aprendizaje. El campo de la Ingeniería no escapa a esta situación. De acuerdo a las características de
nuestra sociedad actual y el perfil de los estudiantes, esta práctica no es la más adecuada. El objetivo
que nos proponemos es mostrar un relato de experiencia a partir de la implementación de estrategias del
Aprendizaje Centrado en el Estudiante que mejoran la forma de aprender de nuestros alumnos, y a la vez,
la forma en que el docente enseña, ya no como el actor principal en el proceso de enseñanza/aprendizaje,
sino como el facilitador y promotor de aprendizajes auténticos y competenciales que transformen dicho
proceso en una actividad más placentera para ambos.
Palabras clave: aprendizaje centrado en el estudiante; aprendizaje activo; metodología; estilos de aprendizaje.
Abstract
Education has historically been characterized by its dependence on the teaching role, who is the center of the
learning process. This is true also in the engineering field. Due to the characteristics of the current society and
the students’ profile, today that kind of approach is not considered as the most suitable. We aim to demonstrate
that Learning Processes focused on students should improve the way our students learn and should impact on
the way our teachers work. These ones are not considered as the main actors of the teaching/learning process,
on the contrary, they are seen as facilitators and promoters of true learning, as the responsible that this process
would turn into a more enjoyable one for both parties.
Keywords: Student-Centered Learning; active learning; methodology; learning styles
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Grasselli, D. (2019). Implementación de estrategias de Aprendizaje Centrado en el Estudiante en un curso de Ingeniería. Cua-
derno de Pedagogía Universitaria, Vol. 16, no. 32, julio-diciembre, pp. 70-81
DIEGO GRASSELLI DE LIMA*
* Licenciado en Administración y Análisis de Sistemas; Maestría en Docencia Universitaria; Certificación de Educador Internacional de In-
geniería (IGIP). Profesor de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN) – Facultad Regional de Buenos Aires. Para contactar al autor: diego.
grasselli@gmail.com
Introducción
Históricamente hemos caracterizado a la educación
en función del docente, siendo este el personaje cen-
tral del proceso de aprendizaje. Si hiciéramos una
encuesta probablemente las personas describirían
un aula como un lugar con un profesor asumiendo el
rol de disertante, de pie frente a los alumnos. En esta
típica escena hay dos roles bien definidos: alguien
que tiene el conocimiento y alguien que lo recibe, y
la comunicación no es bidireccional, sino solamente
unidireccional (desde el docente hacia los alumnos).
Al tratar esta relación entre profesor y alumno como
sujeto y objeto de la educación, López (2007) resalta
que debemos dejar de lado la idea de una educa-
ción bancaria, término acuñado por Freire, ya que
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esta metodología no reconoce la figura del alumno
como centro del proceso. A pesar de los cambios
que la educación ha sufrido en las últimas décadas,
sigue siendo el modelo que encontramos con más
frecuencia en el ámbito universitario.
En la educación de la ingeniería este modelo de
enseñanza tradicional se hace evidente muy fre-
cuentemente en nuestras universidades aun hoy en
día. Ante este panorama, Cukierman (2018) hace
una pregunta relevante y que los docentes debe-
ríamos responder: ¿qué es más importante, lo que
enseñamos nosotros o lo que aprenden nuestros
alumnos? De seguro, surgirían distintas respues-
tas, casi todas resaltando la importancia de lo que
enseñamos, pero, y si los alumnos no aprenden,
¿de qué sirve todo lo que enseñamos? A partir de
esta inquietud, Cukierman (2018) ofrece una guía
para los docentes de ingeniería que desean me-
jorar sus prácticas, proponiendo algunas ventajas
de la utilización del aprendizaje centrado en el
estudiante. El autor resalta que esta metodología
despierta gran interés y los docentes manifiestan
genuinos deseos de implementarla, aunque en la
mayoría de los casos no logran cambiar su modelo
tradicional ya que necesitarían más herramientas y
orientación para hacerlo.
Considerar al estudiante como foco del proceso
de aprendizaje no es algo nuevo, es el mismo
aprendizaje activo concebido por teóricos de gran
impacto como Dewey, Carl Rogers, Jean Piaget,
Lev Vygotsky y el tan conocido Brunner con el
constructivismo de los años 80 y 90 del pasado
siglo XX. Todos ellos indagaron y ofrecieron gran-
des aportes sobre cómo aprende el alumno. Los
mismos principios impulsados por estos autores,
pero ahora con la etiqueta de Aprendizaje Centrado
en el Estudiante es una tendencia relativamente
nueva que está ganando importancia en los últimos
años a través de distintas publicaciones. Una de
ellas es el estudio de Hernández, Salgado, y San-
doval (2007), quienes fomentan la importancia de
impulsar el aprendizaje centrado en el estudiante
para facilitar a los alumnos la posibilidad de cons-
trucción del conocimiento basado en sus intereses.
Otro estudio es el de Bergmann (2018), quien pro-
pone un equilibrio entre la enseñanza tradicional y
el aprendizaje centrado en el estudiante como la
mejor estrategia a seguir.
Cambiar de paradigma no es tan fácil porque se
requiere que los docentes dejen la posición de ser
el centro del proceso de enseñanza y pasen a ser
facilitadores del mismo. Esta resistencia es, de
cierta forma, natural y se debe a la dificultad lógica
de salir de la zona de confort representada por
nuestro vasto conocimiento y la experticia que nos
marca. Corroborando esta dificultad que soporta la
innovación, López (2007, p. 31) enfatiza que este
cambio es “un camino muy largo, difícil y tortuoso”,
por lo cual conlleva “formarse en actitudes, destre-
zas y hábitos, crear climas constructivos, afrontar
conflictos, conocer procesos, prever y superar re-
sistencias, manejar estrategias” (De la Torre, citado
por López, 2007, p. 31).
Dada esta necesidad de cambio, de renovación de
una enseñanza tradicional con la lección magistral
como método privilegiado, nuestro objetivo con
este artículo es presentar la implementación de
estrategias y recursos del modelo de aprendizaje
centrado en el estudiante y con ello motivar al do-
cente a dejar el rol protagónico y tornarse en una
especie de mentor de sus alumnos, convertir el
aula en un espacio donde los estudiantes sean el
centro de las actividades y dueños de su proceso
de aprendizaje. Por lo cual presentaremos algunas
actividades y ejemplos prácticos del Aprendizaje
Centrado en el Estudiante, metodología activa en
la que ellos construyen su propio aprendizaje y al-
canzan un dominio más profundo de su disciplina.
En la primera parte de este documento describi-
remos el modelo de aprendizaje centrado en el
estudiante como metodología privilegiada en la
educación superior; los diferentes roles que inter-
vienen en el proceso y la importancia del cambio
de concepción del docente frente a esta metodo-
logía. También, presentaremos la importancia de
identificar los estilos de aprendizaje del alumno y la
necesidad de adaptar el contenido a ser enseñado
de acuerdo a las características de los estudiantes
con la finalidad de optimizar dicho aprendizaje. En
la segunda parte describiremos algunos recursos
y estrategias utilizados en el aprendizaje centrado
en el estudiante. La tercera parte está dedicada a
presentar ejemplos concretos de aplicación de ac-
tividades y recursos que bien pueden utilizarse en
otros contextos. Por último, concluimos con una
motivación a la innovación.
El Aprendizaje Centrado en el Estudiante
En el sistema actual de educación, a pesar de
todas las innovaciones que se han propuesto a
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través de la tecnología, los rediseños curriculares
y los enfoques didácticos, el docente sigue ocu-
pando un rol protagónico por considerar que posee
el conocimiento y, por tanto, se lo debe trasmitir al
alumno. Según Castillo y Cabrerizo (2005), es muy
común todavía observar en las aulas que la explica-
ción expositiva es el método más utilizado por los
docentes, sea por desconocimiento o por la falta
de interés en aplicar una metodología apropiada a
su materia. Esta práctica termina generando indi-
ferencia y apatía por parte de los alumnos y, como
consecuencia, los lleva a que su atención no esté
en lo que se está explicando, produciendo muchas
veces un bajo rendimiento o, incluso, la deserción
académica. Una adecuación metodológica por
parte del docente, que incluya estrategias y acti-
vidades acordes a su materia, puede llegar a crear
en el alumno una motivación por un aprendizaje
enriquecido con recursos y medios que lograrán
llevarlo a la madurez y autonomía de su proceso de
aprendizaje, y más que todo, a adquirir las compe-
tencias necesarias para su eficacia laboral.
Escribano y del Valle (2008) comentan que, a lo
largo de la historia, facilitar el aprendizaje del alumno
es una preocupación que siempre ha estado pre-
sente. Sin embargo, dado el desarrollo tecnológico
y las características de los aprendices de este
siglo, el rol del profesor se ha ampliado, surgiendo
nuevas funciones, como, por ejemplo, la del tutor.
Hoy al docente se le pide que, más allá de domi-
nar el contenido, también tenga el conocimiento de
nuevos métodos y estrategias didácticas acordes a
la asignatura, a las competencias a desarrollar y a
las características del grupo implicado en el apren-
dizaje. A razón de eso, el docente se ve compelido
a implementar nuevas metodologías, teniendo que
repensar la relación docente-estudiante-contenido.
Acerca de eso, Riverón Portela, citado por Manza-
nares y Palomares (2008), comenta que el profesor
debe ser un tutor que pueda guiar sus alumnos a
aprender, convirtiéndose en motivador de situa-
ciones de aprendizaje más que en facilitador de
charlas magistrales.
En la actualidad, en las instituciones superiores
hay una tendencia a cuestionar cómo se enseña y
cómo se aprende, o sea, el método está ganando
importancia, todo con el fin de mejorar la cali-
dad del aprendizaje universitario. De ahí que este
nuevo rol de tutor que debe asumir el docente
logra cada vez más relevancia, ya que los estu-
diantes tendrán mayor motivación para aprender
en la medida en que el docente mantenga una re-
lación cercana y más horizontal con ellos y sea
innovador en las estrategias que implementa. (Es-
cribano y del Valle, 2008).
Desde la perspectiva de los estudiantes, Weimer
(2002) comenta que el aprendizaje centrado en el
estudiante (ACE) está ganando gran relevancia,
y es que en este modelo se pueden aplicar dis-
tintas metodologías. El autor considera que en la
enseñanza tradicional los alumnos son aprendices
pasivos y con una relación vertical con respecto al
docente, lo que provoca que no asuman la total
responsabilidad sobre su aprendizaje, por lo cual,
este autor resalta la importancia de implementar
metodologías que den a los alumnos la “respon-
sabilidad” por su aprendizaje. Sin embargo, es
necesario que el docente estimule la motivación del
alumno con relación al contenido que será impar-
tido para que se despierte su interés por aprender.
Frente a esta realidad, Reveles (2017) afirma que el
docente actual debe ser un facilitador en el proceso
de aprendizaje. Él no debe concentrarse solamente
en enseñar, sino en motivar a su alumno a aprender.
Reveles (2017) complementa diciendo que, si bien
existe conciencia de eso, aún existen docentes que
piensan que su tarea es solamente enseñar, y si
el alumno no aprende, es su problema. Estos olvi-
dan que una buena docencia implica escoger las
estrategias adecuadas para mejorar el proceso de
enseñanza y aprendizaje con un foco centrado en
la autonomía del alumno.
Uno de los objetivos de la educación superior es
lograr una metodología en que el alumno aprenda
a aprender, que pueda desarrollar su capacidad
de relacionar conceptos y elaborar una síntesis.
A la vez, proporcionar instrumentos para que el
estudiante pueda razonar y, de esa forma, logre
interrelacionar hechos y obtener conclusiones vá-
lidas. Por supuesto que en la educación no solo
se trata de aplicar métodos que han sido experi-
mentados y han sido exitosos en otros momentos.
Se hace necesaria la adaptación en función de las
características de los alumnos. La experiencia do-
cente tiene un rol fundamental para que el método
a ser utilizado sea el más apropiado. Acerca de
esto, Castillo y Cabrerizo (2005, p. 20) comentan
que “se puede afirmar que un profesor utiliza un
buen método en tanto en cuanto que lo conoce y
que lo sabe ajustar a las características individuales
de sus estudiantes”.
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Dentro de los métodos activos se encuentra el
Aprendizaje Centrado en el Estudiante. Una amplia
descripción de esta metodología proviene del
Greenwood Dictionary of Education:
La Instrucción Centrada en el Estudiante [ICE]
es un enfoque instruccional en el que los estu-
diantes influyen en el contenido, las actividades,
los materiales y el ritmo de aprendizaje. Este
modelo de aprendizaje coloca al estudiante
(alumno) en el centro del proceso de aprendizaje.
El instructor brinda a los estudiantes la opor-
tunidad de aprender de forma independiente
y unos de otros y los capacita en las habili-
dades que necesitan para hacerlo de manera
efectiva. El enfoque ICE incluye técnicas como
la sustitución de lecciones expositivas por ex-
periencias de aprendizaje activo, la asignación
de problemas abiertos y problemas que requie-
ren pensamiento crítico o creativo que no se
pueden resolver siguiendo ejemplos de texto,
involucrando a los estudiantes en simulaciones
y juegos de roles, y utilizando el aprendizaje
auto guiado y/o cooperativo (basado en el
equipo). La ICE correctamente implementada
puede generar una mayor motivación para
aprender, una mayor retención de conocimien-
tos, una comprensión más profunda y actitudes
más positivas hacia la materia que se enseña.
(John Collins y Nancy O’Brien, 2003, citado por
Cukierman, 2018, p. 30)
La implementación de un modelo centrado en el
estudiante no se produce de un día para el otro.
Es necesario capacitar a los docentes para que
estén preparados para el cambio que esto exige.
Debemos tener en cuenta que algunos docentes,
incluso en la carrera de ingeniería, siendo exce-
lentes profesionales en sus actividades, nunca
recibieron formación pedagógica y carecen de la
capacitación necesaria. Y si la recibieron, probable-
mente tendría un énfasis en el enfoque tradicional,
en el cual el facilitador es quien planifica, desarro-
lla y evalúa todo el proceso. Por tanto, Cukierman
(2018) considera que este enfoque requiere desa-
prender el rol tradicional para aprender esta forma
innovadora en la que el estudiante ocupa el lugar
central. Sin embargo, los ingenieros no ofrecerán
gran resistencia al cambio, ya que son profesio-
nales que desarrollan, dentro de sus actividades,
muchas de las competencias que se promueven en
el ACE, por ejemplo:
• aprender de forma autónoma;
• trabajar en equipo;
• aprender junto con sus compañeros.
Esto puede ser muy útil al momento de la imple-
mentación del ACE, ya que los docentes ingenieros
conocen los beneficios que traen esas compe-
tencias en sus vidas laborales, y sería algo muy
deseable que los alumnos las puedan desarrollar
desde la etapa universitaria. Sin embargo, este
cambio no ocurre de forma autónoma. Por eso es
de suma importancia que las instituciones de ense-
ñanza estén dispuestas a implementar este tipo de
enfoque, que estimulen el cambio con actividades
de formación y soporte docente, con el objetivo de
que la transformación vaya ocurriendo de forma
natural y en un plazo razonable. Sin este apoyo,
serán pocos los docentes que se motiven a imple-
mentar un modelo basado en el ACE.
Castillo y Cabrerizo (2005) consideran que una
metodología fundamentalmente activa es la que
debe ser implementada por el docente para pro-
porcionar una mayor participación del estudiante.
Si el docente durante el dictado de sus clases suele
conducir a sus alumnos a una actitud pasiva, no
generará en ellos el interés por lo que están apren-
diendo. Los autores enfatizan que:
¡Lo que el estudiante hace, elabora, transforma,
experimenta, etc., le es más provechoso que
lo que escucha, le dicen o simplemente lee!
En el método de enseñanza hay que tener
en cuenta, también, la necesidad de partir de
hechos concretos a abstractos, de lo conocido
a lo desconocido, a utilizar pequeños pasos
que desgranen el contenido de la materia,…
Son algunas de las estrategias metodológicas
con las que el profesor puede facilitar el apren-
dizaje de los estudiantes. (p. 21)
El ACE sugiere que en determinadas ocasiones el
profesor se convierta en una especie de mentor-fa-
cilitador educativo, un acompañante que guie el
aprendizaje de sus alumnos, creando así un am-
biente de confianza donde el estudiante pueda
ocupar el protagonismo de su proceso de ense-
ñanza/aprendizaje con una participación activa.
Por su parte, el rol del docente será de mentor-fa-
cilitador para estimular la autonomía, la criticidad y
la creatividad. El profesor solo aportará información
y guía cuando sea necesario para que este avance.
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La palabra mentor surge por primera vez en la
mitología griega en la obra la Odisea de Homero.
Esta palabra hace referencia a un consejero, a una
persona con la capacidad de dar consejos (Mar-
tínez, 2019). Si trasladamos este concepto a la
educación, podemos decir que la mentoría con-
siste en una relación entre una persona con más
experiencia (mentor/docente) y una que carece de
la misma (alumno).
Por lo tanto, el ACE considera que estos dos roles
(el mentor y el alumno) deben estar bien definidos y
que interactúen en un proceso en el cual el docente
toma la posición de facilitador, de esta manera el
alumno se transforma en el verdadero protagonista
de su aprendizaje. La persona con mayor expe-
riencia sirve como guía a la otra para alcanzar el
desarrollo de su potencial y la obtención de mejores
resultados. No hace falta que este modelo se lleve
a cabo en todo momento, se puede implementar
en actividades o proyectos específicos, siendo
esos momentos definidos por el profesor, basán-
dose en el conocimiento que el mismo tiene de sus
estudiantes y del contenido a ser compartido.
Podemos citar como algunas de las características
de un mentor (Ureta, 2009):
• Ser una persona con carácter inspirador
• Ser capaz de motivar a su alumno
• Ser humilde
• Tener una escucha activa
• Ser capaz de construir un ambiente de confianza
• Aceptar los errores y verlos como forma de
aprendizaje
• Ofrecer un feedback continuo
Cuando decimos que el docente debe tornarse
mentor-facilitador de sus alumnos y no ser el
centro del proceso de aprendizaje, no significa que
este deba dejar de lado la responsabilidad de sus
clases, o de explicar conceptos fundamentales a
los alumnos en una lección magistral cuando sea
necesario. Lo que se está sugiriendo es que el pro-
fesor vaya cambiando sus concepciones en cuanto
a su rol protagónico y que este lugar sea asumido
por sus estudiantes. Las clases deben seguir bajo
el cuidado de los docentes y los contenidos que ne-
cesiten de su explicación experta serán expuestos
por él, pero definitivamente la forma de enseñanza
debe ser cambiada, lo cual tornará el proceso de
aprendizaje más placentero y efectivo.
Cukierman (2018) destaca que el ACE permite al es-
tudiante tener mayor autonomía durante el tiempo
de aprendizaje y consolida el desarrollo de compe-
tencias, así como el pensamiento crítico, el trabajo
colaborativo, aprendizaje autónomo y autorregu-
lado, entre otras. Cukierman (2018) cita distintos
estudios que demuestran esto (J. Lea, Stephenson
y Troy, 2003; Brown Wright, 2011; Stanford Center
for Opportunity Policy in Education, 2014). Aunque
no podemos considerar que este enfoque sea la
solución para todos los problemas que tenemos
en la educación, pero en ingeniería está ganando
mucha importancia en los últimos tiempos. Eso
se ve reflejado en el estudio publicado por la Dra.
Graham, en el cual destaca:
[…] el surgimiento de una nueva generación
de líderes en educación en ingeniería que
ofrece currículos integrados centrados en el
estudiante a escala. […] Los entrevistados
también sugirieron que, a largo plazo, algunos
de los principales programas de ingeniería del
mundo ofrecerán cada vez más el aprendizaje
centrado en el estudiante a grandes grupos
de estudiantes a través de una combinación
de aprendizaje en línea personalizado fuera del
campus (no presencial) y aprendizaje expe-
riencial “hands-on” en el campus (presencial).
(Graham, citado por Cukierman, 2018, p. 31).
Estilos de aprendizaje
Cuando hablamos de enfoque educativo cen-
trado en el estudiante debemos tener en cuenta la
individualidad del alumno en el proceso de apren-
dizaje. Es importante resaltar que cada individuo
posee sus propias perspectivas, experiencias
previas, intereses, talentos, capacidades y nece-
sidades. Para esto el docente debe entender un
poco más la realidad de sus alumnos. El profesor
debe conocer a sus estudiantes, de esta manera
podrá asumir su rol como el “docente que explica”
o el “mentor que facilita”. Por más que veamos a
nuestros alumnos parecidos, sea por sus edades
o por su nivel académico, raramente encontra-
remos a dos alumnos iguales. Por esa razón se
resalta la importancia que reviste para el docente
el hecho de planificar sus clases y personalizar el
aprendizaje teniendo en cuenta las características
individuales de cada estudiante.
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Los estudiantes aprenden de distintas maneras,
algunos son más auditivos, otros más visuales.
Están también aquellos que aprenden más fácil-
mente reflexionando mientras que otros aprenden
más cuando actúan. Felder y Silverman (1988)
llevaron a cabo una investigación y explican deta-
lladamente este tema. Es muy importante que los
docentes tengan presente los estilos de aprendi-
zaje para luego implementar estrategias centradas
en ellos de acuerdo a las características comunes
que posee cada clasificación.
De una forma resumida, los estilos de aprendizaje
están clasificados/divididos en 4 dimensiones y
cada dimensión posee dos estilos.
Felder y Silverman (1988) también desarrollaron un
test compuesto por 44 preguntas mediante el cual
se puede identificar el estilo de aprendizaje de cada
persona. Este test se puede encontrar fácilmente
en Internet y es una excelente herramienta para
que el docente pueda conocer más a sus alumnos
y también adaptar sus recursos y metodologías
para sus clases. Es imprescindible explicar a los
estudiantes sobre esta clasificación proporcionada
por los estilos de aprendizaje para que colaboren
en la identificación de sus propios estilos y conven-
cerles que al conocerse a sí mismos, pueden lograr
un mayor provecho en su proceso de aprendizaje.
Al llevar a cabo la etapa inicial de conocimiento
de los estudiantes a través del test de los estilos
de aprendizaje, información que resultará de valor
tanto para ellos como para los docentes, puede
que nos encontremos con algunos obstáculos para
implementar estrategias en las cuales el estudiante
sea el centro del proceso. Existen algunos autores
como, por ejemplo, Campbell y Kryszewska (1992),
que afirman que pueden existir tres tipos de proble-
mas al momento de aplicar el Aprendizaje Centrado
en el Estudiante.
El primero está relacionado con los alumnos. Exis-
ten estudiantes que creen que solamente pueden
aprender a través de un profesor, o que están pre-
dispuestos a ser cooperativos o, incluso, tienen
una baja autoestima. Esta última condición atenta
contra la posibilidad de asumir una mayor respon-
sabilidad en el proceso de aprendizaje.
El segundo problema lo representan los docentes
que se niegan a asumir un nuevo rol debido a que
no están abiertos al cambio, o porque no recibieron
ningún tipo de capacitación por parte de las insti-
tuciones de enseñanza donde trabajan, o, incluso,
porque podrían ser cuestionados en su rol docente.
Por último, están los problemas institucionales,
o sea, aquellos que son ajenos a los docentes,
como, por ejemplo, los generados por un pro-
grama demasiado extenso o estricto que hay que
cumplir y el clásico temor por los exámenes finales
que son elaborados por otros profesores. O como
ya hemos dicho, instituciones que no se ocupan
de renovar sus planes de estudio y no persiguen la
innovación educativa para sus docentes.
DIMENSIÓN ESTILOS DESCRIPCIÓN
Procesamiento Activo Prefiere la experimentación. No aprende mucho en situaciones de pasividad y trabaja bien en grupo
Reflexivo Necesita pensar sobre la información que se le presenta, trabaja mejor solo y tiende a ser teórico.
Percepción Sensitivo Resuelve problemas comprendiendo los métodos. Es bueno memorizando hechos, es cuidadoso
pero lento.
Intuitivo Prefiere principios y teorías. Le disgusta la repetición. Es bueno para asimilar nuevos conceptos.
Es rápido pero descuidado.
Entrada Visual Recuerda mejor lo que ve (figuras, diagramas, cuadros, líneas de tiempo, demostraciones, etc.)
Verbal Recuerda más lo que escucha, aprende a partir de la discusión, y prefiere las explicaciones verbales.
Comprensión Secuencial Aprende en un orden de progresión lógica regido por el tiempo y el calendario.
Global Puede pasar días sin entender un simple problema hasta que de repente logra una rápida comprensión
del todo.
Tabla 1. Estilos de Aprendizaje (Fuente: Felder y Silverman, 1988)
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Implementación del
Aprendizaje Centrado en el Estudiante
En este apartado se describirán actividades y re-
cursos del aprendizaje centrado en el estudiante
que se implementan en una materia del curso de
Ingeniería en Sistemas de Información, en la Fa-
cultad Regional de Buenos Aires de la Universidad
Tecnológica Nacional (UTN). Actualmente, en la
UTN existen diversos docentes que ya están imple-
mentando estas y otras estrategias para mejorar el
proceso de enseñanza/aprendizaje.
Como explicamos anteriormente con respecto a los
problemas que pueden presentarse al implementar
el ACE, casi todos los años nos encontramos con
alumnos que muestran resistencia a esta metodolo-
gía y sus estrategias, puede ser que sean alumnos
activos o reflexivos que prefieren una enseñanza
más tradicional por su mismo estilo de aprendi-
zaje. Sin embargo, a medida que pasan las clases,
ellos van comprobando que un ACE los beneficia
mucho más que una cursada con modelos donde
el docente es el centro de atención. Los alumnos
no solo asimilan rápidamente este modelo, sino
que también terminan comentando o reclamando
cuando pasa cierto tiempo sin aplicar algunas de
las estrategias y actividades que utilizamos.
En cuanto a los docentes, en los cursos de capacita-
ción para profesores de la UTN, se puede notar que
en el primer encuentro todos tienen temores muy pa-
recidos. Muchas veces se evidencia que se sienten
temerosos en el tono de sus preguntas. Con el pasar
de las clases, al mostrarles herramientas y recursos
que ellos pueden implementar, se nota que su entu-
siasmo va ganando fuerza. Al finalizar los cursos de
capacitación para docentes que ofrece la UTN, los
profesores salen con el ánimo renovado, con muchas
ganas de implementar lo que fue visto. Aunque de-
bemos saber que la felicidad y el éxito están un paso
más allá de nuestra zona de confort, por tanto, es
necesario un esfuerzo para lograr el cambio.
Estrategias, actividades y recursos
del ACE llevadas a cabo en un curso
de Ingeniería en Sistemas de Información
Discusión entre pares: Existen distintas formas
de implementar esta actividad. Una de las más
sencillas es presentar a los alumnos una pregunta
(o más) de multiple choice referente a un tema
ya visto. Puede ser el contenido que acaban de
ver o de clases anteriores. Para poder medir las
respuestas de forma más rápida y eficiente, se
sugiere utilizar aplicaciones de encuestas on-line
para teléfonos celulares como, por ejemplo, Socra-
tive (https://www.socrative.com), Poll Everywhere
(https://www.polleverywhere.com) o Kahoot (https://
kahoot.com). Se les puede pedir a los alumnos que
la bajen previamente. Una vez contestadas las pre-
guntas, los estudiantes deben discutir el problema
con sus compañeros por unos minutos y respon-
der nuevamente. (Mazur, 1996)
Aprendizaje Invertido: Pedir a los alumnos que ac-
cedan a un determinado material, que puede ser un
texto, un video o realizar una breve investigación. Es
preferible que el material o tarea solicitada sea corta.
Decir al alumno que lea 30 páginas sería arriesgado,
así como mirar un video extenso. Al llegar al aula se
pueden realizar breves debates o hacer preguntas.
Una forma muy efectiva para las preguntas es utilizar
herramientas como Socrative (u otras citadas ante-
riormente), ya que se puede comprobar el resultado
de su comprensión durante la clase y compartirlo
con los alumnos. (Bergmann y Sams, 2012).
P-D-C (Pensar – Discutir – Compartir): La actividad
dura aproximadamente 5 minutos. Les hacemos
una pregunta sobre algo que fue visto previamente
o algún tema que servirá de introducción a un nuevo
contenido. En el primer minuto, cada estudiante de
forma individual debe pensar en una respuesta para
la pregunta y escribirla en una hoja. En el segundo
minuto los estudiantes en pareja discuten sus res-
puestas pudiendo generar una nueva respuesta en
conjunto. Finalmente, cada alumno podrá compar-
tir su respuesta o una síntesis de las conclusiones
alcanzadas. Si en el aula hay muchos alumnos
se pueden tomar algunas respuestas y discutirlas
entre todos. Esta simple actividad genera un clima
de alta participación por parte todos y tarda poco
más de 5 minutos en ser ejecutada. (Lyman, 1981)
Debates: Plantear dos hipótesis contradictorias
sobre determinado tema. Dividir los alumnos en 2 o
3 grupos (no más de eso) y solicitar que cada grupo
elabore argumentos para defender la hipótesis que
le fue asignada (más allá de sus conocimientos
sobre el tema). Al final los grupos deben debatir
entre ellos defendiendo sus argumentos.
Aplicación de actividades
y recursos centrados en el estudiante
Según Bain (2004), los mejores profesores univer-
sitarios ayudan a sus estudiantes a pensar sobre la
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información y las ideas. No se dedican solamente a
enseñar determinado contenido, sino que buscan
la mejor manera para que sus alumnos logren com-
prender, aplicar, analizar, evaluar evidencias y poder
sacar sus propias conclusiones. Para lograrlo, algu-
nos docentes utilizan un método socrático, mientras
que otros lo consiguen con la utilización de explica-
ciones y preguntas, de forma combinada.
En el caso particular de la clase donde hemos im-
plementado las actividades y recursos centrados
en el estudiante, previo a la clase, enviamos a los
alumnos el material referente al contenido que será
visto en el encuentro siguiente. Preferentemente
compartimos textos cortos, como, por ejemplo, ar-
tículos de revistas, nota del diario o incluso algún
video. En el caso de los artículos, tratamos que
los textos no superen las 5 páginas, mientras que,
en el caso de los videos, que no superen los 15
minutos de duración. Esto estimula al alumno a
que lea/vea el contenido. En videos más extensos
insertamos preguntas de multiple choice en distin-
tas partes del recurso, las cuales el alumno debe
contestar correctamente, ya que forma parte de su
evaluación sumativa y no solo formativa. La can-
tidad de preguntas puede variar según el tiempo
que dure el video y también responden a distintos
niveles de dominio de las competencias que pro-
curan lograr. De este modo, algunas apuntarán a
contenidos conceptuales, otras a procedimientos y
otras al desarrollo del pensamiento crítico.
Al iniciar la clase les pedimos a los alumnos que
contesten algunas preguntas utilizando el recurso
Socrative (https://www.socrative.com) a partir del
material enviado previamente. Una vez contestadas
las preguntas, nos tomamos 10 minutos para dis-
cutir el tema del material que ellos recibieron, de
esa forma los estudiantes ya tienen cierto conoci-
miento del tema y se logra la construcción de lo
que vamos a tratar en este día. La herramienta
antes mencionada, Socrative, también es utilizada
en otros momentos del proceso de aprendizaje,
como, por ejemplo, para repasar los contenidos
que fueron vistos. Las respuestas que ofrecen
los estudiantes posibilitan verificar su nivel de asi-
milación de los temas y tomar decisiones sobre
contenidos que deben ser afianzados.
Otro recurso que utilizamos con mucha frecuencia
y con muy buenos resultados en el aula es P-D-C.
Este recurso también sirve para introducir un tema
nuevo. Antes de comenzar con la actividad co-
rrespondiente a ese día, hacemos una pregunta
referente a lo que será visto o planteamos un razo-
namiento que amerite una respuesta. Este ejercicio
ofrece una idea del nivel de conocimiento que los
estudiantes tienen de determinado tema y ayuda
a tomar medidas sobre la profundidad que deben
alcanzar en la unidad de aprendizaje, dando más
énfasis a tal contenido o tratando más superfi-
cialmente aquel otro. También se puede utilizar el
P-D-C para repasar el contenido visto. Los alum-
nos que ya han comprendido pueden explicarles a
sus compañeros y se genera así un excelente es-
pacio de aprendizaje entre pares.
Veamos, en las Tablas 2 y 3, un breve esbozo de
las guías didácticas en que se implementan acti-
vidades centradas en el estudiante, con especial
énfasis en aquellas que promueven el razonamiento
y la construcción de conceptos:
CLASE 2 Evaluación con preguntas y respuestas del video “light speed” con Socrative (https://www.socrative.com).
Introducción a las comunicaciones
Ejercicio P-D-C
Un modelo para las comunicaciones
Tareas en los sistemas de comunicación
Protocolos y arquitecturas
Ejercicio P-D-C
Introducción al modelo de referencia OSI
Video sobre modelo de referencia OSI
Introducción al modelo de referencia TCP/IP
Aprendizaje invertido: Análisis del video sobre propagación de onda
Tabla 2. Guía didáctica de la clase 2 que incluye actividades centradas en el estudiante
78
En la clase 2, después de haber introducido algu-
nos conceptos relativos a comunicaciones y antes
de abordar el contenido referente a transmisión,
hacemos una pregunta a los alumnos: “¿qué es
ancho de banda?”. En este momento estamos utili-
zando P-D-C. Ellos tienen 2 minutos para pensar en
una respuesta y escribirla. Una vez finalizado este
tiempo, les damos 2 minutos más para discutir con
el compañero que tienen al lado y llegar a la mejor
respuesta para la pregunta. Al finalizar este tiempo,
pedimos que dos o tres alumnos expongan sus res-
puestas. En este momento tratamos de guiarlos a
que logren llegar a la respuesta correcta. Basado
en sus respuestas, les pedimos que nos hagan una
analogía con algo de la vida diaria que podría ayudar
a alguien que no sabe qué es ancho de banda a en-
tender mejor el concepto. Si durante la construcción
del concepto nadie citó la analogía de la autopista,
entonces la ofrecemos, de modo tal que sirva como
otro recurso de aprendizaje para ellos, ya que,
como dice Bain (2004, p. 131): “[L]os profesores
excepcionales (…) ofrecen explicaciones, analo-
gías y preguntas que ayudarán a los estudiantes a
comprender conceptos fundamentales y, conse-
cuentemente, a resolver sus propios problemas”.
Esta estrategia no lleva más de 10 minutos en
ejecutarla, y es una excelente actividad para que
los estudiantes relacionen el contenido visto con
la vida real o, incluso, que hagan relaciones que
les ayuden a fijar el contenido. También trabajan la
discusión entre pares cuando buscan la mejor res-
puesta para la pregunta propuesta. A veces surge
el debate, ya que muchas veces algunos alumnos
difieren en sus puntos de vista.
Sobre cuál sería el mejor momento para aplicar
estas estrategias, la respuesta es que depende
del docente, de los estilos y de las necesidades
de aprendizaje de los estudiantes. El profesor es el
que debe saber el mejor momento para aplicarlas,
ya que él es quien tiene el conocimiento del con-
tenido y del nivel de dominio que deben alcanzar
sus estudiantes. Muchas veces surge la actividad
de P-D-C o debate, aún sin estar en el plan de la
clase, porque los alumnos necesitan cambiar de
actividad ante contenidos densos, o puede ser
debido a una pregunta o inquietud sobre el tema
que surge en los mismos estudiantes, este es el
verdadero origen del método socrático.
Un gran consejo que puede servir en la implemen-
tación es que no todas las estrategias sirven para
todo. Depende mucho del perfil de los alumnos
que tenemos. Tampoco sirve querer utilizar todos
los recursos, porque de seguro el resultado no será
el esperado. Los docentes deben saber seleccio-
nar las estrategias, actividades y recursos mejores
y más adecuados para utilizar con sus alumnos.
Resultados de la actividad
Para medir si la metodología aplicada es o fue exi-
tosa, decidimos implementar evaluaciones previas
a la clase con el material enviado antes de la misma.
En la primera evaluación realizada en la clase 2,
utilizando Socrative, aplicamos un cuestionario con
10 preguntas referentes al video por encargo. Los
resultados alcanzados por los alumnos presentes
fueron: 67% obtuvieron un puntaje igual o superior
a 8. Solamente 33% de los alumnos obtuvieron un
puntaje igual o inferior a 7, y 6 fue el puntaje más
bajo. (Ver la batería de preguntas en el anexo 1)
CLASE 3 Evaluación del video “propagación de onda” con Socrative (https://www.socrative.com).
Transmisión de datos
Ejercicio P-D-C
Introducción - Señal
Ejercicio P-D-C
Introducción - Onda
Transmisión de señales
Factores que afectan la transmisión
Prestaciones
Debate sobre transmisión de señales
Fibra óptica
Tabla 3. Guía didáctica de la clase 3 que incluye actividades centradas en el estudiante
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CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 16 NÚMERO 32 | ARTÍCULOS CIENTÍFICOS | PP 70-81
Figura 1. Cantidad de alumnos según la cantidad de aciertos en la actividad propuesta en la clase 2
Figura 2. Cantidad de alumnos según la cantidad de aciertos en la actividad propuesta en la clase 3
En la clase 3 también aplicamos la evaluación con
Socrative previo a la misma, con preguntas basa-
das en el vídeo sugerido. Este tenía un grado de
complejidad más elevado que el de la clase 2. La
actividad estaba compuesta por 7 peguntas. Los
resultados fueron los siguientes: 55% de los alum-
nos lograron obtener 5 o más aciertos y 45% de
los estudiantes acertaron 4 preguntas. Como men-
cionamos anteriormente, y teniendo en cuenta que
era un material que presentaba mayor complejidad,
los resultados siguen siendo alentadores. (Ver la
batería de preguntas en el anexo 2)
Conclusiones
Para un alumno que siempre tuvo la figura del
docente como el centro de su proceso de ense-
ñanza/aprendizaje, este tipo de metodología podría
causarle cierto asombro. Por supuesto que esta
resistencia al cambio es solo al principio, por eso
debemos ser lo más transparentes posible con
ellos. Siempre desde el primer día de clase debe-
mos compartir con el grupo cómo será la dinámica
utilizada durante la cursada, las formas de evalua-
ción, etc. También es aconsejable que entreguemos
el programa de la materia, ya que consideramos
esto una especie de contrato entre los estudiantes
y el docente.
Cuando vamos a utilizar una nueva estrategia en
alguna clase, debemos aclararles lo que estamos
haciendo y el objetivo que lograremos al mejorar su
proceso de aprendizaje. Pero también, debemos
ser muy honestos y decirles que podemos equivo-
carnos. Con esto los alumnos empiezan a entender
que esta nueva dinámica tiene como objetivo ge-
nerar un ambiente de estudio más propicio para
el aprendizaje, donde puedan desarrollar mejor las
competencias y con eso aprender de una forma
más activa. Las preguntas que hacemos a los alum-
nos al concluir la asignatura puede dar una idea de
cómo valoran la clase cuando se aplican estas es-
trategias o cuando se utilizan nuevas tecnologías.
No debemos tener miedo al cambio ni a probar in-
novaciones en nuestra tarea. El error es parte del
aprendizaje. En mi caso, cuando voy a utilizar una
nueva herramienta o técnica, siempre les aclaro
a los alumnos que es algo nuevo y que creo que
traerá buenos resultados y por eso la utilizaré con
ellos. Esto permite una relación más transparente
entre profesor y estudiante. Si algo sale mal, si la
80
estrategia/técnica no da los resultados esperados,
no hay que desanimarse. Seguramente ellos enten-
derán y no se sentirán frustrados.
Capacitarse constantemente es una de las claves
para este éxito. El docente debe mantenerse con
la motivación de crecer para desempeñar su rol de
manera eficaz. Es decir, estar atento a nuevos ma-
teriales, estudios y herramientas que surgen. Sin
embargo, tal y como hemos enfatizado, hay que
saber escoger adecuadamente lo que se utilizará
con los alumnos y conocer su estilo de aprendi-
zaje, ya que no todo sirve para todos. Querer
utilizar todas las estrategias y recursos que exis-
ten podría resultar complejo y saturar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en vez de lograr un desa-
rrollo óptimo del mismo. Nosotros como docentes
debemos conocer el perfil de nuestros estudiantes
para poder, a partir de ese conocimiento, elegir las
mejores estrategias, recursos y actividades y así
probablemente nuestros estudiantes tendrán un
aprendizaje más eficaz y profundo y un mejor des-
empeño en su vida profesional.
Hay una parte del proceso de aprendizaje que
exige la necesidad de repetición y métodos ha-
bituales, pero está la otra parte que promueve la
innovación y la sorpresa. Un buen maestro logra
ofrecer un equilibrio entre lo sistemático y lo inno-
vador. (Bain, 2004).
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Anexo 1
Preguntas utilizadas en las actividades de las clases 2
Vale aclarar que las preguntas están clasificadas en niveles cognitivos: conocimiento, procedimiento y razo-
namiento crítico, y no con el orden en que figuran en la herramienta Socrative.
Clase 2
Conocimiento:
Responde, a continuación, si este gráfico tiene algún error y, si lo hubiera, cuál es el error
¿Qué significa un protocolo y para qué sirve?
¿La amplitud de una señal influye en su frecuencia?
¿La longitud de onda es inversamente proporcional a la frecuencia?
¿Qué es una antena y para qué sirve?
Cuando se transmiten datos digitales por medio de señales digitales, ¿cada elemento de señal transmite
un solo bit?
¿En qué consiste la modulación?
¿Qué tipo de multiplexación utiliza el sistema ADSL?
Procedimiento:
En nuestra vida diaria, ¿cuáles serían los factores que afectan una transmisión?
Razonamiento crítico:
¿Estás de acuerdo con lo que menciona el video sobre datos digitales? Justifica la respuesta
Anexo 2
Preguntas utilizadas en las actividades de las clases 3
Vale aclarar que las preguntas están clasificadas en niveles cognitivos: conocimiento, procedimiento y razo-
namiento crítico y no con el orden en que figuran en la herramienta Socrative.
Clase 3
Conocimiento:
¿Cuántas capas tiene el modelo de referencia OSI?
¿Qué características tiene una señal periódica?
El espectro de una señal es:
¿Para qué se usa la propagación ionosférica de ondas?
La propagación por trayectoria visual (LOS) de ondas se usa para:
Procedimiento:
¿Existe una relación entre el espectro de una señal y la propagación superficial de ondas? Justifica la
respuesta
Razonamiento crítico:
¿Estás de acuerdo sobre lo comentado en el video sobre la señal? Justifica tu opinión
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CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 16 NÚMERO 32 | ARTÍCULOS CIENTÍFICOS | PP 70-81
