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Reflexiones sobre la “trans-formación” de la universidad
mediante la transdisciplinariedad en prácticas docentes
e investigación
“Tiempos extraños son estos en que al joven y al viejo
se les enseñan falsedades en la escuela.
Y a la persona que se atreve a decir la verdad,
inmediatamente se la llama loca o tonta”
(Platón 427 AC)
Recibido: 31 de marzo de 2019 | Aprobado: 5 de junio de 2019
Resumen
En educación superior resulta evidente la necesidad de un cambio en
los planes y estrategias que los docentes implementan en sus prácticas,
una renovación capaz de atender la complejidad en la que vivimos y que contemple la protección de la
sociedad y el medioambiente como elementos de prioridad en el quehacer de los futuros profesionales, de
manera que puedan responder congruentemente a las problemáticas actuales. La necesidad de cambio
no es un descubrimiento de los últimos años, es un tema que ha estado en discusión por mucho tiempo,
sin embargo, los esfuerzos e iniciativas para transitar a un nuevo modelo, han resultado poco efectivos o
insuficientes. El modelo educativo fundamentado en diseños estructurados exclusivamente con disciplinas
desligadas unas de otras dificulta dar una respuesta integral a las complejas problemáticas sociales que se
nos presentan. Por ello, las instituciones de educación superior se plantean la superación del paradigma
educativo tradicional, que involucra la enseñanza separada en disciplinas (asignaturas), para dar paso a
modelos transdisciplinarios, que abarcan varias disciplinas en forma transversal; no solo de nombre o con
retoques a lo existente, sino hacia un enfoque que pueda trascender con un salto cualitativo. La transfor-
mación implica que desde las aulas se asuma la enseñanza abordando el sujeto u objeto de estudio de
manera que se integren las diversas dimensiones y áreas del saber que lo componen, a fin de posibilitar
una comprensión lo más cercana a la complejidad del mismo. Para lograrlo, debe abrirse el diálogo para la
trans-formación de la educación superior, escuchando diferentes voces, no solo académicas, y que incluya
todos los niveles y actores involucrados en la educación superior. La propuesta de esta reflexión sugiere la
transdisciplinariedad como una forma de lograr esta transformación.
Palabras clave: transdisciplinariedad; educación superior; transformación de la universidad; integración de
los conocimientos; pensamiento complejo.
Abstract
In higher education, the need for a change in the plans and strategies that teachers implement in their practices
is evident, a renewal capable of addressing the complexity in which we live and that includes the protection of
society and the environment as priority elements in the work of future professionals, so that they can respond
congruently to current problems. The need for change is not a discovery of recent years, it is an issue that has
been under discussion for a long time, however, the efforts and initiatives to move to a new model have been
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Córdoba, M. (2019). Reflexiones sobre la “trans-formación” de la universidad mediante la transdisciplinariedad en prácticas
docentes e investigación. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, Vol. 16, no. 32, julio-diciembre, pp. 100-108
DRA. MARÍA E. CÓRDOBA*
* Actualmente se desempeña como Docente Investigadora en el Instituto Tecnológico de Santo Domingo, y consultora independiente
en materia educativa, con énfasis en los campos de Estudios Generales, transdisciplinariedad, currículo y evaluación auténtica. Cursó Psi-
cología, Educación Social, Animación Sociocultural y Doctorado en Educación. Para contactar a la autora: macorbu@yahoo.com
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either ineffective or insufficient. The educational model based on designs structured exclusively with disciplines
that are separated from each other makes it difficult to give an integral response to the complex social problems
that are presented to us. Therefore, institutions of higher education consider the overcoming of the traditional
educational paradigm, which involves separate teaching in disciplines (subjects), to give way to transdisciplinary
models, which cover several disciplines in a transversal way, not only in name or with adjustments to the existing
ones, but towards an approach that can transcend with a qualitative leap. The transformation implies that, from
the classrooms, the teaching is assumed by approaching the subject or object of study in a way that integrates
the diverse dimensions and areas of knowledge that compose it, in order to enable an understanding as close
as possible to its complexity. To achieve this, the dialogue for the trans-formation of higher education must be
opened, listening to different voices, not only academics, and including all the levels and actors involved in higher
education. The proposal of this reflection suggests transdisciplinarity as a way to achieve this transformation.
Keywords: transdisciplinarity; higher education; transformation of the university; knowledge integration; complex
thinking.
Introducción
Desde hace décadas el futuro de la educación
superior se vislumbra en la «evolución transdiscipli-
naria del aprendizaje». El núcleo de las reflexiones
ha sido el modelo educativo transdisciplinario y las
alternativas para superar los desafíos planteados
por diferentes epistemologías, métodos y posicio-
nes éticas tradicionales en torno a la educación. A
pesar de estos esfuerzos, salvo casos aislados, el
modelo educativo sigue influenciado mayormente
por la división del saber en disciplinas independien-
tes. Una posible razón puede estar asociada con
el hecho de que, en diversos contextos universita-
rios, el desempeño profesional de los académicos
se mide o valora más por el rendimiento de la in-
vestigación, mientras el interés y evaluación de
la práctica docente no siempre reciben la misma
atención y rigurosidad. Como consecuencia, el gran
esfuerzo está dirigido a las publicaciones y no tanto
a la incorporación de nuevos planes y estrategias
docentes que contemplen la transdisiplinariedad
como eje central. Aceptarlo implica reconocer que
queda la gran tarea de descubrir cómo podrían
las organizaciones académicas encontrar formas
adecuadas e incentivos para la enseñanza y el
aprendizaje transdisciplinario (Rondelli, 2015).
A lo largo de esta reflexión se presenta la pro-
blemática sobre las debilidades que enfrenta la
educación superior para dar respuestas adecua-
das a la complejidad e incertidumbre por la que
atraviesa el contexto actual. Se presenta el modelo
transdisciplinario como alternativa para superar el
fragmentarismo en la educación. Además, se pre-
tende motivar la inquietud que debe generarse en
cada institución de educación superior a fin de
abordar programas pilotos en los que se invierta
capacitación en la docencia, investigación y eva-
luación en el enfoque transdisciplinar. Por último,
se busca motivar el desarrollo de una educación
general inter y transdisciplinaria para lograr la trans-
formación y fortalecimiento de la universidad en el
siglo XXI que supere la segmentación del saber.
Problemática
El mundo atraviesa momentos muy difíciles con
problemáticas sociales y medioambientales com-
plejas a las que el sistema educativo ha tenido
dificultades para responder adecuadamente, allí
nace la búsqueda de opciones para generar pro-
puestas de cambio. Situaciones como:
el calentamiento global del planeta, la crisis
del petróleo, la extinción de miles de especies,
la escasez de recursos naturales indispensa-
bles para la sobrevivencia, la nueva crisis del
patrón de acumulación del sistema capitalista
o el cambio cultural inmenso al que ha llevado
la revolución tecnológica (Pozzoli, 2006)
se encuentran dentro de las problemáticas más
discutidas y relevantes; cada una de ellas compleja
y abarcadora y con efectos para toda la pobla-
ción mundial. La magnitud de sus implicaciones y
alcance no responden a análisis y soluciones re-
duccionistas, simplificadoras y que fallan al no ver
la totalidad del evento, ya que tratan de separarlo
en partes aisladas; un tipo de pensamiento que ha
sido instaurado por el modelo educativo tradicional
a través de los años y que como profesionales con-
tinuamos utilizando frecuentemente para evaluar
los problemas.
Una de las preocupaciones, en algunas universi-
dades, consiste en que dadas las características
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de incertidumbre y complejidad del contexto global
actual, es evidente la necesidad de superar la divi-
sión curricular en disciplinas (asignaturas), que fue
realizado por cuestiones didácticas y que evidente-
mente tiene su valor en la organización curricular y
en la profundización de los conocimientos discipli-
nares, sin embargo, esa fragmentación nos aleja de
la comprensión del problema en su complejidad y
totalidad, por lo que se hace necesario incorporar
otros enfoques que entrelacen las disciplinas para
construir conocimientos.
Esta precariedad de la educación para dar respuesta
a problemáticas tan complejas y cambiantes no es
novedad, sin embargo, a pesar de la obviedad, la
educación en la mayoría de sus manifestaciones
continúa siendo un modelo que replica la estructura
gobernante y la fortalece, sin cambios sustanciales
en su estilo y modalidad académica, solo con al-
gunos cambios que con frecuencia confunden más
de lo que aportan. A nivel formal estos cambios no
tienen grandes repercusiones, salvo casos aislados,
en ocasiones se asumen por imposición y como
una moda más o menos pasajera, en la que pueden
incorporarse nombres y conceptos novedosos;
sin embargo, en la práctica continúan siendo las
mismas modalidades de estructuras pedagógicas y
didácticas fragmentadas de hace años.
Tanto en los diseños curriculares, como en las
aulas y la mayoría de las capacitaciones docentes
formales continúa el asignaturismo, con suprema-
cía de algunas disciplinas sobre otras y falta de
integración para observar los fenómenos, proce-
sos y sujetos de manera integral, que posibilite a
quien aprende comprender cómo es que se analiza
la realidad desde múltiples dimensiones a la vez, y
obtener de esta forma una aproximación mayor de
la complejidad de lo que se estudia. Además, es
común que el proceso de diseño curricular involu-
cre exclusivamente a miembros de la comunidad
educativa. Este modo de operar puede influir en
que se mantenga una visión parcelada de qué se
enseña, cómo se enseña y cuándo. Son estos fac-
tores, que se manifiestan en todos los niveles del
sistema educativo, los que muestran la dificultad
que enfrenta el sistema educativo en su trayecto
de transformación hacia un modelo transdisciplinar.
Por otro lado, las teorías pedagógicas han de-
mostrado que los contenidos memorísticos y la
desvinculación de los aprendizajes de la realidad no
favorecen el aprendizaje. Así como que el centrar la
educación en los contenidos en vez de hacerlo en
el proceso, es un despropósito. Entre los referentes
académicos, Tobón (2005 p.272) plantea que es fun-
damental que “los estudiantes no repitan de forma
literal la definición de los conceptos” y que desarro-
llen estrategias cognitivas capaces de dar cuenta de
la organización y estructura, es decir de procesos.
A pesar de ello, no se han superado por com-
pleto tales estructuras en muchos de los sistemas
educativos, con excepción de algunos esfuerzos
institucionales o individuales. Atendiendo a ello,
podrían incluirse cambios en los diseños curricu-
lares que se inclinen hacia la transdisciplinariedad
de modo que favorezcan la construcción de co-
nocimientos vinculando a diferentes disciplinas,
entrelazándolas en lugar de clasificándolas, que
surjan a partir de las problemáticas y que propi-
cien la reflexión con pensamiento crítico para la
búsqueda de conocimientos, su selección e in-
terpretación, pensando en el bien común y en el
cuidado de todo lo vivo. Ese, por ejemplo, sería un
cambio cualitativo en la educación, o en cualquier
otra esfera, capaz de remover las anquilosadas
estructuras del aparato educativo formal, que tal
como está no nos ayuda a ser mejores personas,
ni mejores profesionales.
Aún no comenzaba el siglo XXI cuando la UNESCO,
atendiendo a los planteamientos de la complejidad
expresados por Morin (1999), asume la obra que
sería una bisagra para las posturas existentes, “Los
siete saberes necesarios para la educación del
futuro” y desde su introducción plantea que:
Uno de los desafíos más difíciles será el de
modificar nuestro pensamiento de manera que
enfrente la complejidad creciente, la rapidez
de los cambios y lo imprevisible que caracte-
rizan nuestro mundo. Debemos reconsiderar la
organización del conocimiento. Para ello debe-
mos derribar las barreras tradicionales entre las
disciplinas y concebir la manera de volver a unir
lo que hasta ahora ha estado separado. (p.7)
Este planteamiento de Morin (1999) deja muy claro
que la tarea más difícil, pero a la vez vital, es mo-
dificar la forma en la que pensamos y vemos el
mundo. El modelo educativo por asignaturas nos
ha entrenado en la clasificación, simplificación y
descomposición de la realidad para analizarla, es-
tudiarla y solucionarla. El conflicto en esto es que
la realidad se presenta compleja y con elemen-
tos tratados por las disciplinas ligados entre sí,
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al descomponerla se pierde la esencia de lo que
se estudia. Además, ese razonamiento reduccio-
nista no está preparado para la incertidumbre y
ambigüedad inherente a la complejidad de las si-
tuaciones que analiza. El pensamiento que resulta
de un modelo educativo transdisciplinario no pre-
tende anular la profundidad de las disciplinas, sino
complementarlo con la transdisciplinariedad que
superaría las barreras entre los saberes uniendo las
disciplinas de manera transversal.
Siguiendo esta línea de pensamiento, Espinosa
(2007) concibe la transdisciplinariedad como:
Un movimiento de transición paradigmática,
que toma el desafío de construir la unidad con la
diversidad y que la unidad de la investigación de
Edgar Morin se centra justo en la preocupación
de un conocimiento no mutilado ni disociado,
que pueda respetar lo individual y lo singular in-
sertándolo en su contexto y su conjunto (p.3).
Asumir el enfoque transdisciplinario como el más
adecuado para complementar la educación es
aceptar la importancia de la totalidad del contexto a
la vez que se respeta y considera cada parte. Implica
aceptar el cambio de pensamiento y trabajar en es-
trategias y planes que lo promuevan para dar paso
a un tipo distinto de formación profesional. Sobre
la imperiosa necesidad de tomar medidas que re-
nueven los procesos de enseñanza aprendizaje y la
modalidad evaluativa, son muchos los autores que
han evidenciado la preocupación por una realidad
que no termina de ser asumida por completo. A
modo de ejemplo puede mencionarse a Velásquez
(2007, p.30) quien explica que “las condiciones es-
peciales que está tomando el contexto actual en la
era de la sociedad del conocimiento y la informa-
ción conllevan una necesaria transformación de los
distintos escenarios en los que se desenvuelven los
educandos de todos los niveles y modalidades…”
Solución
Para lograr cambios significativos en la estructura
del modelo educativo y el tipo de pensamiento que
se genera a partir de este, se visualiza como una
de las formas la generación de espacios de diá-
logo interactivo y motivador en el ámbito de lo inter
y transdisciplinar para reconstruir las formas de
pensar. Cabe aquí recuperar la postura de Nicolescu
(2002) quien afirma que el instalar el pensamiento
complejo y transdisciplinario en las estructuras y
programas de la universidad “va a permitir que esta
evolucione hacia su misión más importante, algo
descuidado actualmente –el estudio de lo univer-
sal”, postura que coincide con autores como Morin
y Espinosa en resaltar la importancia de ver la to-
talidad y asumir la complejidad de la realidad en
todos los ámbitos de estudios.
Si bien en el ámbito educativo, la idea de cambio ha
tenido siempre un valor positivo fuertemente ligado
a la dimensión utópica o proyectiva de la educa-
ción, en la actualidad las innovaciones y los rápidos
cambios sociales y tecnológicos constituyen un
tema central en la agenda pedagógica. En las uni-
versidades, como señala Di Capua (2004, p.17), los
estudios en torno a esta temática han sido enfoca-
dos “en el currículum formal y en las denominadas
‘innovaciones regulatorias’ que responden a la lógica
arriba-abajo y se circunscriben en general al cambio
en los planes de estudio de las distintas carreras uni-
versitarias”. Sin embargo, los diseños y concepción
ideológica de los lineamientos curriculares, así como
las prácticas concretas de enseñanza como objeto
de innovación no han merecido igual atención por
los estudiosos de ese campo, a pesar de que en los
discursos circulantes del ámbito académico se apela
con frecuencia a conceptos como cambio, reforma,
transformación educativa, entre otros. Para instaurar
una verdadera transformación educativa a través del
modelo transdisciplinario, los cambios deben estar
presente en todos los niveles del sistema educativo,
para lo cual es de gran importancia sobre todo que
las estrategias, metodología y planes de enseñanza
de los docentes logren inicialmente entrelazar las
disciplinas correspondientes a su área de estudio
y promuevan el pensamiento complejo en los edu-
candos. De igual manera, el sistema evaluativo tanto
del estudiante como del docente debe contemplar
estos elementos transdisciplinarios.
Collado (s.f) expresó que “La educación para la
ciudadanía mundial promovida por la UNESCO
en la agenda post-2015 debe contextualizarse
multidimensionalmente: desde una perspectiva
transnacional, transcultural, transpolítica, transre-
ligiosa y transdisciplinar que tenga en cuenta los
diferentes niveles de realidad”. La educación su-
perior debe incluir aspectos locales y mundiales,
tiene que tocar la cultura, la política, y la religión
de una manera integradora. Así como también el
diálogo entre el arte y la ciencia, lo que representa
el eje de una reunificación entre la cultura científica
y la cultura artística. Una universidad trans-formada
puede constituir el lugar más adecuado para dar
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la bienvenida a un nuevo tipo de pensamiento y
de acción social que abarque los requerimientos
reales que emanan de la sociedad y no los que en
las universidades se interpreta que son tales reque-
rimientos. Este es otro elemento importante, los
conocimientos transmitidos en las universidades
necesitan estar en conexión directa con la sociedad
en la que se imparten. Para ello el diseño curricu-
lar debe contar con la participación de agentes
institucionales del sector educativo, docentes, es-
tudiantes y representantes de la sociedad que bien
pudieran ser los futuros empleadores de los profe-
sionales que están en formación. La participación
de un grupo diverso permite un diseño curricular
más rico, que considera diversas dimensiones de
los saberes y que puede promover en su enfoque y
su práctica la transdisciplinariedad.
La Red Internacional de Estudios Generales (RIDEG)
ha venido desarrollando un proceso de reflexión
que ha permitido analizar e incorporar a la discusión
cada vez con más fuerza el enfoque transdiscipli-
nario, por considerarlo el más adecuado desde la
educación para enfrentar los retos del mundo mo-
derno. Cambiar la concepción tradicional, tanto en
la construcción del conocimiento, así como en el
hermetismo propio de la academia –que solo da
cabida a las voces propias de este espacio– es
una labor urgente que está siendo abordada en
varias universidades mediante la incorporación de
un enfoque interdisciplinario en algunas y transdis-
ciplinario en otras y el ejercicio de investigaciones
en esta misma línea que a través de la integración
de conocimientos convocan a actores de variedad
de disciplinas y participantes que no pertenecen
al mundo de la academia para intentar abordar la
mayor cantidad de dimensiones de la vida.
Para quienes consideran la transdisciplinariedad
como la mejor opción para dar respuesta a las ne-
cesidades del mundo actual, tienen la convicción
de que desde esta se favorece el abordaje, en la
docencia, de aquellas problemáticas o contenidos
de actualidad de una manera mucho más abar-
cadora que desde otros enfoques, debido a que
según Nicolescu (1996: 37)
La Transdisciplinariedad comprende, como
el prefijo “trans” lo indica, lo que está, a la
vez, entre las disciplinas, a través de las
diferentes disciplinas y más allá de toda dis-
ciplina. Su finalidad es la comprensión del
mundo presente, y uno de sus imperativos
es la unidad del conocimiento.
La transdisciplinariedad es una realidad a la que se
enfrentan los profesionales en el ejercicio de sus
carreras. El choque está cuando el tipo de pen-
samiento que se ha desarrollado durante la etapa
educativa no es capaz de dar respuesta a la reali-
dad que se presenta en el mundo laboral. Este es
un factor muy importante para tomar en cuenta,
la transdisciplinariedad enriquece la sociedad, fa-
vorece su desarrollo y facilita la generación de
soluciones a sus problemas. Al respecto puede
considerarse que:
La transdisciplinariedad es el nivel más pro-
fundo de colaboración alcanzable por equipos
de diferentes expertos, a los que se pueden
agregar actores de interés con conocimiento
local sobre el sistema. En el marco transdisci-
plinar, investigadores de experiencias diversas
trabajan conjuntamente para responder a
una problemática que ellos mismos han defi-
nido bajo un marco conceptual; este enfoque
rompe con las barreras disciplinares debido a
que el lenguaje compartido y las metodologías
de solución de problemas son desarrolladas
[en conjunto] (Ciannelli, L, 2014, p. 1048).
En todos los niveles de la educación es posible ob-
tener una muestra de las diversas disciplinas de
manera independiente una de otra. Como conse-
cuencia, el resultado es una “mente fragmentada”
o “semi- especializada” y refleja un conocimiento no
tan equilibrado como ocurría en la etapa de artes
liberales, aunque los profesionales en cada área
todavía pueden leer, conocer algo de historia y apre-
ciar pinturas y música. Velencei, Baracskai, Dorfler
y Stierand (2016) afirman que la educación formal
que produce espíritus cultivados semi-especiali-
zados es a la vez necesaria e inútil. La necesidad
surge porque esa es la forma como los futuros pro-
fesionales aprenden a pensar según la lógica de
sus disciplinas específicas. Al mismo tiempo, esta
educación disciplinaria enfocada puramente en lo
intelectual es también inútil, ya que no permite a
estos futuros profesionales “comprender la lógica
contextualmente sensible de la praxis que es capaz
de manipular magistralmente conceptos de libros de
texto” (Velencei, Baracskai, Dorfler y Stierand, 2016).
Barrantes (2015) plantea que:
Se evidenció el hecho de que el paradigma
positivista que ha influido en tantas áreas del
saber, pero –de manera particular– en la visión
de las disciplinas científicas como campos
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inconexos y que ha llevado a muchos profe-
sionales académicos a radicalizar posiciones
de enclaustramiento en sus especializaciones,
debe ser sustituido por otro de índole sisté-
mica, que le permita a las nuevas generaciones
de profesionales en docencia establecer rela-
ciones entre datos, informaciones y opiniones
de diversa naturaleza y que, en un esfuerzo
inter y transdisciplinario, realicen un proceso
de síntesis vital, lo cual sea una práctica en la
organización de sus ideas para que desarro-
llen y enseñen a desarrollar proyectos de vida
coherentes y con propósito (p.8).
La tendencia entonces sugiere un desprendimiento
del pensamiento simple y la profundización en el
pensamiento complejo, de manera que la nueva
concepción influya en la forma de hacer ciencia e
investigación. La perspectiva de la complejidad
implica indagar en la relación entre sujeto/objeto,
todo/parte y la noción de tiempo e historia, en el
análisis, búsqueda y construcción de soluciones.
Visto así, puede pensarse que la separación de la
ciencia en básica y aplicada constituye una barrera
que dificulta la colaboración entre las mismas. Los
“problemas sociales” y su grado de urgencia y nece-
sidad provocan que los programas de investigación
adopten necesariamente una forma de trabajo fuera
del campo disciplinar; es decir, se crean prácticas
científicas o de investigación que trascienden el en-
cuadre disciplinar (Beltrán, 2016). En las ciencias,
tanto el enfoque multidisciplinario como interdisci-
plinario han ido realizando aproximaciones a una
nueva forma de abordaje y es probable que la
transdisciplinariedad responda a la necesidad de
perspectivas científicas más amplias al momento de
enfrentar problemáticas complejas (Ciannelli, L. et.
al., 2014), para lo cual se requiere contar con más
documentación y experiencia en las universidades a
fin de que se contrasten estas opiniones.
La educación transdisciplinaria se presenta como
una alternativa a la perspectiva de que la ciencia
y la tecnología son la solución para todos los pro-
blemas de la humanidad. Independientemente de
los avances hechos en estas, la educación debería
implementar estrategias de balance. La ciencia y la
tecnología por sí solas no contemplan las decisio-
nes morales, espirituales o éticas, por mencionar
algunas, “éstas son simplemente herramientas
para la invención y creación de herramientas” (Yeh,
2015, p.4). Es el profesional y su conjunto de co-
nocimientos, habilidades y destrezas lo que definen
la calidad de la solución a los problemas, y es la
educación superior la que a través de su modelo
educativo define el tipo de profesional y su capa-
cidad para responder adecuadamente a los retos
de un mundo globalizado. De allí que se considera
imperante el establecimiento del enfoque transdis-
ciplinario en la educación superior para generar
un nuevo perfil del profesional de la ciencia y la
tecnología, un perfil que incluya las herramientas
necesarias para resolver problemáticas complejas.
(Lemarchand, citado en Beltrán, 2016).
Propuesta transdisciplinar para docencia,
investigación y evaluación
La incorporación de docencia e investigación
transdisciplinar son una necesidad que ha llevado
a algunas universidades a abrir la discusión sobre
el tema, a hacer investigación acción con sus do-
centes, a implementar estrategias y herramientas
de evaluación transdisciplinarias e incluso a abrir
espacios a los docentes de diferentes disciplinas
para compartir sus prácticas exitosas y gene-
rar proyectos integradores. Estos acercamientos
posibilitan comparar y compartir las prácticas
transdisciplinarias entre distintas universidades, así
como identificar los mayores logros en cada una de
ellas aplicando este tipo de docencia. Estos avan-
ces son pequeños pasos que todavía requieren de
mayor análisis y rigor metodológico, aun así, son
esfuerzos importantes que ayudan a pensar la edu-
cación superior desde una perspectiva integradora.
El estudio de Osorio (2016) intenta mostrar una
propuesta que incluye elementos de transdisciplina-
riedad en el currículo de una institución educativa,
con el propósito de establecer conexiones que
promuevan en los estudiantes el acercamiento, de-
construcción, reconstrucción y construcción de un
conocimiento más significativo. Este foco investi-
gativo arrojó resultados que muestran discrepancia
entre lo que se dice y se cree saber y lo que se hace
en el aula por parte de los docentes. Este resultado
nos permite dirigir la mirada hacia la importancia de
que los cambios no solo sean a nivel estructural,
sino que los docentes estén conscientes y capa-
citados en lo que se supone que el currículo de la
institución promueve, como se evidenció en esta
investigación, ese no siempre es el caso, a veces el
currículo está redactado con un enfoque transdis-
ciplinario mientras la realidad en las aulas es otra.
La propuesta de Osorio (2016) busca aportar una
mirada distinta al ejercicio educativo a través de
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“la reestructuración del plan de estudios, romper
el tradicional ‘asignaturismo’ y posibilitar que los
profesores establezcan puentes temáticos/proble-
máticos entre las diferentes áreas del saber, desde
una óptica global sin dejar de lado lo local” (p.54).
Cabe señalar que el proceso académico que in-
corpora la transdisciplinariedad en la docencia y
la investigación no surge espontáneamente y que
para alcanzar la aplicación concreta de la transdis-
ciplinariedad en la docencia se requiere contar con
la voluntad y convicción de las instancias institucio-
nales, la sensibilización y capacitación del cuerpo
docente y estrategias didácticas apropiadas.
Además de la capacitación docente en la cons-
trucción de planes y estrategias educativas
transdisciplinarias son necesarias la elaboración
e implementación de herramientas que permitan
evaluar y documentar las prácticas docentes de
acuerdo a los criterios que deben estar presente en
la docencia transdisciplinaria; es a través de estas
herramientas que se pueden hacer los ajustes ne-
cesarios para cumplir el objetivo de cambio.
En relación con la evaluación docente, resulta evi-
dente considerar que esta tiene que coincidir con la
práctica transdisiciplinaria que se pretende estable-
cer, y partir de cómo se espera que se manifieste en
el proceso de enseñanza aprendizaje, así como de
las capacidades y atributos primordiales que el do-
cente debe implementar y desarrollar. En el caso de la
docencia transdisciplinaria, por no estar establecida
formalmente de manera generalizada, se carece de
información suficiente que esté sistematizada y con
rigor científico, sin embargo, se cuenta con algunos
diseños de herramientas de evaluación propias para
este tipo de docencia. Mientras más universidades
asuman el desafío de implementarla aun en forma
piloto, se logrará avanzar y será posible definir y
contrastar perfiles transdisciplinarios y metodologías
validadas para evaluar la calidad de las prácticas do-
centes y su adherencia a la transdisciplinariedad.
Lo mismo ocurre con la investigación, la limitación
de las disciplinas para afrontar los problemas so-
ciales cada vez más complejos e impredecibles van
orientando la investigación a trascender los límites
disciplinares, con diseños que no pueden inscribirse
en los encuadres disciplinares (Gibbons, M. et al.
1997). Las problemáticas actuales que podemos
englobar en las relacionadas con género, ecolo-
gía, interacción entre los sistemas bio-ecológicos
y sociales, el desarrollo sustentable, y que siguen
emergiendo, algunas de reconocida relevancia para
la UNESCO, y que las instituciones de educación
superior deben atender, demandan un enfoque
integrador y que en esta propuesta se sugiere el
transdisciplinar como idóneo para docencia, investi-
gación y evaluación. “Las comisiones de evaluación
de los científicos siguen manteniendo las mismas
estructuras disciplinares de hace 50 años. Prácti-
camente no existen comisiones evaluadoras con
perfiles interdisciplinarios o transdisciplinarios y
tampoco existen aún, metodologías estandariza-
das para poder analizar la calidad y pertinencia de
este tipo de investigaciones” (Lemarchand, citado
en Beltrán, 2016. p.126). Este estado inmóvil en el
ámbito de la investigación y la ciencia representa
una barrera en el cambio que necesita la educación
superior, no importa si cambian algunas estructuras,
si aun en aspectos como la investigación y la ciencia
se siguen considerando válidos solo los procedi-
mientos heredados de la concepción fragmentada
del conocimiento, incluso en el aspecto evaluativo.
Por su parte, hay pensadores como Barran-
tes (2015) que defienden la postura de que “las
nuevas generaciones de docentes deben formarse
mediante el paradigma de la complejidad, (Morín
2007) es decir, con un enfoque inter y transdiscipli-
nario, el cual asuman como propio en sus vidas y lo
transmitan a sus educandos”. (p.2)
Queda claro que capacitación y evaluación de los
profesionales académicos juega un rol muy impor-
tante en la implementación de cualquier paradigma
educativo en general y en este caso, de la educa-
ción transdisciplinaria en particular. No se trata solo
de reconocer la vitalidad de la transdisciplinariedad
en la educación, sino de asumirla y practicarla junto
con el grupo de estudiantes. Implica un cambio de
mentalidad y de forma de construir conocimien-
tos, así como el involucrar a todos los niveles de
sistema educativo y a representantes de la socie-
dad en este nuevo enfoque. En él, el desarrollo
profesional de cada docente y la evaluación de su
desempeño, deben estar ligados al camino de la
transdisciplinariedad, de otra forma, aunque la ins-
titución teóricamente proclame en su currículum la
transdisciplina en la docencia y la investigación, sin
estos componentes se dificulta afirmar su imple-
mentación. Como plantea Dieleman (2014):
En el campo de la didáctica de enseñar y
las capacidades correspondientes de los
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CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 16 NÚMERO 32 | ARTÍCULOS CIENTÍFICOS | PP 100-108
profesores, la hermenéutica transdisciplinaria
tiene muchas implicaciones. La sensibilidad,
las capacidades de autoconocimiento, re-
flexión e introspección que son requeridas de
los estudiantes, obviamente tienen que ser
mostradas por parte de los profesores (p.467).
A fin de lograr que cada docente pueda incorpo-
rar y modelar elementos transdisciplinarios en su
práctica, este tiene que conocerlos y adoptarlos
primero. La capacitación no es opcional, sino ne-
cesaria y la evaluación del desempeño también es
vital para garantizar una práctica educativa trans-
disciplinaria de calidad. Se requiere de un docente
genuinamente transdisciplinario para formar a un
profesional transdisciplinario.
Conclusión
Para concluir, asumir un enfoque diferente para
la gestión docente demanda sensibilizar al profe-
sorado respecto a las razones por las cuales las
problemáticas del mundo actual desbordan cual-
quier propuesta académica convencional. Así
también es necesario motivar sobre las bondades
de un enfoque como el transdisciplinar que supera
las fronteras disciplinares con sustento epistemo-
lógico y que en la práctica logre acercamientos en
todas las variantes que sea necesario y genere pro-
cesos colectivos de aprendizaje continuo. Docentes
empoderados de una modalidad transdisciplinar
de su práctica van a requerir diseños evaluativos
para su desempeño, plasmados en rúbricas e ins-
trumentos que deberían aplicarse por un equipo
transdisciplinar. Estas evaluaciones deberían re-
coger los criterios para categorías y subcategorías
identificadas para este tipo de docencia, de manera
que cada docente conozca con precisión qué se
espera de su práctica, que estaría siendo evaluado
de manera permanente y que él mismo sería uno
de los miembros del equipo evaluador.
Otra perspectiva por considerar es que, aunque la
meta de la enseñanza transdisciplinaria es formar
investigadores/profesionales con una visión inte-
gradora más allá de las disciplinas, esto no significa
que se elimina la formación monodisciplinar, o que
se desvaloriza la formación disciplinar, por el con-
trario, se reconoce su gran importancia e incluso
que es indispensable contar con especialistas dis-
ciplinares para aportar a la transdisciplinariedad.
Por otro lado, una manera de contribuir a contrarrestar
los efectos negativos de la globalización económica
y la complejidad e incertidumbre del mundo actual
es promoviendo una universidad transformada
con un cambio de mirada a través de la educación
transdisciplinar. El cambio de mirada envuelve “la
aceptación de que el conocimiento puede y debe
construirse no solo en los ámbitos disciplinarios, sino
también en los márgenes del sistema, en los territo-
rios de frontera, allí donde florecen los encuentros
más fecundos en lo que podríamos denominar ‘los
ecotonos del saber’” (Novo, 2009, citada en Beltrán,
2016 p.147). Aun cuando a nivel curricular se han
hecho algunos esfuerzos por transitar hacia un saber
integrado que supere las barreras disciplinares, da
la impresión de que, a nivel de capacitación, prácti-
cas docentes y evaluación no se han logrado tantos
cambios, o al menos no resultan tan evidentes.
Finalmente, en estas reflexiones se reconoce de
suma importancia acompañar este camino hacia la
inter y transdisciplinariedad en la educación superior
con el desarrollo e implementación de capacitación
docente y herramientas de evaluación que mo-
nitoreen y garanticen la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje considerando los elementos
y criterios que la caracterizan. En definitiva, es nece-
sario el desarrollo de una educación general inter y
transdisciplinaria para lograr la transformación y for-
talecimiento de la universidad en el siglo XXI que debe
superar la segmentación del saber y tener como pro-
pósito el estudio de lo universal y del ser humano
integral, no fragmentado y en su contexto. Por ello
se reconoce como una posibilidad para fortalecer a
la universidad en nuestros días la necesidad de una
educación general transdisciplinaria (Vélez 2014).
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