CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 17 NÚMERO 33 | ARTÍCULOS CIENTÍFICOS | PP 29 - 43
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Concepciones y prácticas de profesores de Historia
sobre la construcción didáctica del tiempo histórico mediado
por el uso de las TIC
_______________
Concepts and practices of history
teachers on the didactic construction of
historical time mediated by the use of ICT
Recibido: 9 de octubre de 2019 | Aprobado: 25 de noviembre de 2019
Resumen
Este artículo
1
presenta las características y los resultados de un estudio llevado a cabo en el área de la
formación inicial del profesorado en Uruguay
2
. Su principal objetivo ha sido develar las concepciones de
profesores de Historia sobre la enseñanza del tiempo histórico y la manera en que, de acuerdo con su
formación y experiencia profesional, desarrollan prácticas de enseñanza mediante la integración y el uso de
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) con el n de facilitar y mejorar la comprensión de dicho
concepto. El diseño de esta investigación de corte cualitativo, basado en un estudio de casos múltiples, ha
contado con la participación de un grupo de formadores de futuros docentes y otro de profesores noveles.
Los resultados obtenidos tras la aplicación de una combinación de técnicas (entrevistas en profundidad,
grupos focales, observaciones de clase y análisis de documentos) revelan que los sentidos y signicados
que los profesores atribuyen al uso de TIC en la enseñanza de conceptos históricos están determinados
por sus concepciones epistemológicas, sujetas al campo disciplinar de formación y a sus experiencias
docentes. Sus prácticas, fundadas en un sólido conocimiento disciplinar, si bien impulsan formas de pensar
históricamente, no capitalizan la versatilidad de la tecnología digital para promover procesos innovadores en
la enseñanza del tiempo histórico.
Palabras clave: didáctica; concepciones docentes; tiempo histórico; TIC; formación docente.
_____________________________
* Doctora en Educación por la Universidad ORT Uruguay. Master en Educación por la Universidad ORT Uruguay. Licenciada en Ciencias Históricas por
la Universidad de la República. Es profesora de Teoría y Metodología de la Historia y de Historia de la Historiografía en el del Instituto de Profesores
“Artigas”, integrante del Consejo de Formación. Para contactar a la autora: mnfmgl@adinet.com.uy
1 El presente artículo forma parte de una tesis doctoral realizada en la Universidad ORT Uruguay de la misma autora.
2 La formación docente en Uruguay se halla organizada en torno a los tres niveles que conforman la educación básica, es decir: formación de maestros
para la Educación Inicial y Primaria, de profesores para la Educación Media (conocida genéricamente bajo la denominación de Educación Secundaria) y
de maestros técnicos para la Educación Técnico-Profesional. La formación inicial de profesores a la que reere el presente artículo se realiza en función
de los distintos campos disciplinares que comprende la Educación Media.
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: López, M. (2020). Concepciones y prácticas de profesores de Historia sobre la construcción didáctica del tiempo histórico mediado por el uso
de las TIC. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, Vol. 17, n.º 33, enero-junio, pp. 29-43
MARÍA GUADALUPE LÓPEZ FILARDO*
UNIVERSIDAD ORT, URUGUAY
mnfmgl@adinet.com.uy
30
Abstract
This paper
3
shows the characteristics and results of a study carried out in the area of initial teacher training
in Uruguay
4
. Its main objective has been to unveil the conceptions of history professors on the teaching of
historical time, and the way in which, according to their training and professional experience, they develop
teaching practices through the integration and use of Information and Communication Technologies (ICT)
in order to facilitate and improve the understanding of this concept. The design of this qualitative research,
based on a multiple case study, has been attended by a group of trainers of future teachers and another
of novice teachers. The results obtained after the application of a combination of techniques (in-depth
interviews, focus groups, class observations and document analysis) reveal that the senses and meanings
that teachers attribute to the use of ICT in the teaching of historical concepts are determined by their
epistemological conceptions, subject to the disciplinary eld of training and their teaching experiences. Their
practices, based on a solid disciplinary knowledge, while driving historical thinking, do not capitalize on the
versatility of digital technology to promote innovative processes in the teaching of historical time.
Keywords: didactic; teaching conceptions; historical time; ICT; teacher training
_____________________________
3 This article is part of our doctoral thesis conducted at the Universidad ORT Uruguay.
4 The teacher training in Uruguay is organized around the three levels that make up the basic education, that is: teacher training for Initial and Primary
Education, teachers for Middle Education (known generically under the name of Secondary Education) and of technical teachers for Technical-Profes-
sional Education. The initial training of professors referred to in this article is carried out according to the different disciplinary elds included in Secondary
Education.
5 En atención a principios de economía de lenguaje y a efectos de dar mayor uidez a su lectura, en la redacción del presente artículo se ha optado por
utilizar el genérico masculino en toda su extensión, sin que ello implique ninguna consideración discriminatoria o valoración peyorativa con relación al
género femenino.
I. Introducción
En la actual sociedad de la información y el
conocimiento, el uso generalizado de tecnologías
digitales, redes telemáticas y dispositivos móviles se
ha convertido en “una de las señas identicatorias
del presente” (Área Moreira, 2015, p. 177). Las
Tecnologías de la Información y la Comunicación
(en adelante TIC), son percibidas como algo
transparente que envuelve de manera imperceptible
toda nuestra vida, impulsando nuevos alfabetismos
y nuevas formas de comunicación y de acceso al
conocimiento.
Sin embargo, al tiempo que el uso de la tecnología
digital se expande y crece en forma exponencial en
los distintos planos de la vida social, su incidencia
en la cotidianidad de las aulas parecería ser todavía
moderada. Este fenómeno ha dado lugar a una
gran variedad de estudios e informes realizados
desde diferentes ámbitos, por investigadores
de campos disciplinares diversos, al punto de
convertirse en una de las líneas relevantes en la
investigación educativa actual y una de las metas
prioritarias de las políticas educativas en la mayor
parte de los países de la región y del mundo. En
particular, los estudios sobre las concepciones
de los profesores
5
y el análisis de sus prácticas
profesionales mediadas por el uso de TIC han
contribuido a ampliar y profundizar el conocimiento
en torno a las posibilidades que esta asociación es
capaz de potenciar en la producción del saber. La
investigación que hemos venido desarrollando en
el marco de nuestra tesis doctoral, cuya síntesis
global ofrecemos en el presente artículo, se inscribe
precisamente dentro de esta línea de trabajos.
Originado en una serie de inquietudes que devienen
de nuestra propia experiencia profesional en el
campo de la enseñanza de la Historia, hemos
buscado, a través de este estudio, conocer cómo
conciben los profesores formados en esta disciplina
el abordaje teórico y práctico de conceptos cuya
comprensión es ineludible desde la lógica disciplinar,
y en qué forma el uso de la tecnología digital
contribuye a favorecer procesos de transformación
de los saberes y prácticas docentes para facilitar
y mejorar su enseñanza. De ahí la importancia de
indagar – siguiendo la línea de lo planteado por
Fullan (2012) – qué prácticas del profesorado se
ven alteradas por la incorporación de las TIC; si
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se trata de alteraciones derivadas de la selección,
incorporación y uso de recursos tecnológicos; de
cambios en los enfoques y modelos didácticos
desde los que se tiende a pensar otras formas
de interacción con el conocimiento, o bien, de
cambios en las concepciones docentes, es decir,
en las presunciones bajo las cuales subyacen
ciertas teorías sobre la enseñanza que coadyuvan
a justicar y delimitar el empleo de la tecnología.
En los siguientes apartados trazamos una breve
descripción del encuadre teórico en que se inscribe
el estudio que hemos realizado, sus objetivos, los
fundamentos y las particulares características de
su diseño metodológico, y una síntesis global de
los principales resultados obtenidos de la evidencia
empírica analizada, así como también, algunas
conclusiones que invitan a pensar nuevas formas de
integrar la tecnología a las prácticas de enseñanza
en la formación inicial del profesorado.
Encuadre teórico de la investigación
En las últimas décadas, la progresiva incorporación
de las TIC en el contexto educativo ha ido
imponiéndose en el discurso político y en el
imaginario social como un indicador de innovación
y mejora de la formación y el desarrollo profesional
docente. En la mayoría de los países de la región
las administraciones educativas han desplegado
políticas orientadas a incentivar el desarrollo de
prácticas de enseñanza sustentadas en el uso de
tecnologías digitales, a n de propiciar los cambios
demandados por la sociedad del conocimiento.
Tales esfuerzos, sin embargo, parecen haber
resultado insucientes para lograr que las TIC
se conguren como herramientas cotidianas del
trabajo escolar, al punto que cabe preguntarse,
como señalan Vaillant y Marcelo (2015), “¿Por
qué después de miles de acciones formativas que
las distintas instituciones de formación continua
de docentes han venido desarrollando (…) nos
seguimos encontrando con el hecho de que el
docente integra poco las tecnologías en sus
procesos de enseñanza?” (p. 157).
Conforme revelan algunos estudios sobre las
concepciones de los docentes en relación al uso
de las TIC (Arancibia, Casanova y Soto, 2016; Báez
y García, 2016), resulta paradójico que pese al
discurso favorable que prima en general entre el
profesorado respecto a los benecios que aporta la
incorporación de la tecnología en la enseñanza, no
se observe una signicativa transformación de sus
prácticas. Ello podría obedecer, entre otras razones,
a que las estructuras de pensamiento de muchos
docentes continúan ancladas en paradigmas
tradicionales, lo que hace que una innovación,
como podría suponer el aprovechamiento de las TIC
para la renovación de los métodos de enseñanza,
termine siendo penosamente absorbida por
arraigados modelos reproductores de prácticas
que no responden a los nuevos enfoques de la
didáctica disciplinar.
Un aspecto poco visible, pero de singular
importancia para lograr un uso eciente e innovador
de las TIC en las prácticas de enseñanza, es el
referido al conocimiento profesional docente, es
decir, a los saberes, las habilidades y concepciones
que van conformándose en el tránsito por la
formación inicial y que se ven convalidadas en
las experiencias generadas en el ejercicio de la
profesión. La incorporación con sentido pedagógico
de TIC (Dussel, 2015) depende, en gran medida,
de las creencias y teorías implícitas que posee el
profesorado sobre la enseñanza (Ertmer, 2005),
derivadas de su formación, su experiencia y de la
cultura institucional (Carbonell, 2006; Webb y Cox,
2004). Por ende, un elemento clave que facilita o
diculta la implicación de los docentes en proyectos
de innovación con tecnologías es la compatibilidad
entre sus creencias pedagógicas y la tecnología
(Marcelo, 2013; Vaillant y Marcelo, 2015).
Hoy en día el uso de TIC con sentido pedagógico
se ha convertido en uno de los mayores retos para
los docentes, debido a las decisiones que deben
tomar con respecto a cómo, cuándo, por qué y para
qué integrarlas en la construcción del conocimiento.
Un claro ejemplo de esta situación se plantea en la
enseñanza de conceptos históricos que detentan
un alto grado de abstracción, lo que demanda,
además del saber pedagógico y disciplinar, el
conocimiento tecno-pedagógico del contenido
(Koehler, Mishra y Cain, 2015). Esto signica, que
no es suciente con que los profesores posean
conocimientos sobre informática, sepan navegar
por Internet, o utilizar distintos programas de
productividad, puesto que tales habilidades les
permitirán “(…) aprovechar las TIC de manera básica
32
y generalista, pero no necesariamente serán útiles
para abordar un contenido curricular especíco de
una asignatura, asociado con una aproximación
pedagógica especíca” (Hepp, 2015, p. 199).
Desde hace más de una década, las autoridades que
conducen la formación inicial docente en Uruguay
han impulsado, entre sus líneas estratégicas de
trabajo, diversas iniciativas tendientes a fortalecer
la formación en TIC de los futuros profesionales
de la educación y la de sus formadores, con el
n de mejorar la enseñanza y los resultados
de los aprendizajes. Sin embargo, pese a que
tales proyectos se han visto fortalecidos con
una sostenida política de equipamiento digital y
conectividad proporcionada por el Plan Ceibal
6
, la
esperada renovación de las prácticas de enseñanza
aún no satisface las expectativas iniciales de la
política educativa nacional (Caballero, 2017).
En lo referente al profesorado de Historia, existe
una gama heterogénea de prácticas, experiencias,
sentidos y cosmovisiones sobre la disciplina en
general y sobre la enseñanza de conceptos
fundamentales para la adquisición del conocimiento
histórico. El tiempo histórico es uno de esos
conceptos cuyo dominio exige el desarrollo de
habilidades cognitivas que solo pueden ser
producto de una enseñanza intencionada e inscrita
en la línea del “pensar históricamente” (Gómez,
Ortuño y Molina, 2014)
Más allá de los énfasis que puede conceder cada
profesor a la enseñanza del tiempo histórico, existe
consenso entre investigadores y didactas de la
Historia en reconocer que este metaconcepto solo
puede comprenderse en relación con los conceptos
que lo integran y le dan sentido (Santisteban, 2007).
Conceptos tales como cronología, periodización,
cambio, continuidad, simultaneidad, duraciones,
se adscriben al conjunto de nuevas ideas surgidas
de la observación y de reexiones emanadas de la
propia naturaleza del conocimiento histórico, que se
entienden como sinónimo de cambios en la agenda
actual de la didáctica de la Historia. Habida cuenta
de esto es importante saber, por ejemplo, qué
representaciones sobre el tiempo histórico tienen
los profesores de Historia; cuáles son las categorías
temporales de amplio dominio y cuáles les resultan
más difíciles de enseñar; qué modelos conceptuales
y qué estrategias de intervención utilizan para
favorecer en los estudiantes la comprensión de
estos conceptos y, especícamente, cuáles son
las formas de gestionar el conocimiento histórico
que apelan al empleo eciente e innovador de las
TIC (Ertmer y Ottenbreit-Leftwich, 2010) lo que,
consecuentemente, podría contribuir a modicar
sus enfoques y propuestas de enseñanza.
II. Denición del problema y objetivos
Cabría tal vez preguntarse ¿por qué una investigación
sobre las concepciones de los profesores acerca de
la enseñanza del tiempo histórico en relación con el
uso didáctico de TIC? Las razones que justican la
elección de esta temática tienen que ver, por una
parte, con la pertinencia conceptual y metodológica
que encierra el tiempo histórico, dado que su
comprensión y la compleja representación de su
dimensionalidad inuyen de manera fundamental
en multitud de decisiones relativas a su enseñanza.
Y por otra, porque pese a la trascendencia que
tiene la adquisición de nociones temporales para
el desarrollo de habilidades en la interpretación del
pasado, el conocimiento respecto a los procesos
de formación del profesorado en este sentido,
especialmente asociados al uso de la tecnología,
ha sido un aspecto relegado en los escritos teóricos
y las investigaciones referidas al tema.
Hace ya largo tiempo uno de los mayores
exponentes en la didáctica del tiempo histórico
sostenía que “La investigación educativa sobre el
tiempo histórico se ha centrado mucho más en los
resultados de aprendizaje que en el conocimiento
de su enseñanza y de su aprendizaje en contextos
concretos” (Pagès, 1999, p. 2). En efecto, a pesar
de la centralidad disciplinar y curricular que reviste
_____________________________
6 Creado en el año 2007 en la órbita de la Presidencia de la República como iniciativa destinada a “promover la inclusión digital para un mayor y mejor
acceso a la educación y la cultura” y sustentado en el modelo One Laptop per Chile (OLPC), el Plan de Conectividad Educativa de Informática Básica
para el Aprendizaje en Línea (Ceibal), ha facilitado la incorporación masiva de herramientas digitales entre docentes y estudiantes, favorecido la creación
y el desarrollo de ambientes con amplia disponibilidad tecnológica en los distintos niveles del sistema educativo. También ha asegurado el soporte de
conectividad de los centros educativos de gestión estatal a escala nacional, a la vez que coordina y desarrolla programas de apoyo a las políticas edu-
cativas sobre inclusión digital.
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para el aprendizaje de la Historia el dominio de
conceptos sobre la temporalidad histórica, son
escasos los estudios llevados a cabo en el área
de la formación inicial docente.
De acuerdo con lo señalado por Pagès y
Santiesteban (2013), la información sobre cómo se
forman los profesores para responder a los desafíos
que implica la enseñanza del tiempo histórico en
los distintos niveles educativos es aún insuciente.
Buena parte de la literatura sobre estas cuestiones
aparece dominada por la identicación de estrategias
o de innovaciones puntuales que han resultado
exitosas, pero la dimensión menos explorada es
la que concierne concretamente a la inclusión de
TIC en la enseñanza de este metaconcepto. Es
preciso, por lo tanto, disponer de más investigación
que permita conocer cuáles son las concepciones
que ha ido construyendo el profesorado en los
distintos trayectos de su formación y que orientan
sus intervenciones didácticas, cómo son trabajados
en la cotidianeidad de las aulas los conceptos de
tiempo histórico y cómo incide la integración de
tecnologías digitales en las prácticas de enseñanza
enfocadas a la comprensión y el dominio de las
distintas dimensiones temporales.
Los aspectos especícos vinculados al propio
concepto de tiempo histórico (su dominio
conceptual y didáctico) y los aspectos referidos a
la integración y el uso de las TIC en la construcción
del conocimiento histórico representan la
problemática de este estudio. Ello implica conocer
las representaciones de los profesores sobre el
tiempo histórico, saber cómo elaboran y llevan
a la práctica secuencias didácticas para trabajar
estos conceptos y, en particular, qué recursos
tecnológicos utilizan y de qué modo.
Ha sido precisamente la búsqueda de respuestas
a estas interrogantes lo que ha impulsado la
realización de un estudio empírico de características
descriptivas, analíticas e interpretativas, que conjuga
diversos componentes.
Figura 1. Componentes de la investigación
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El principal objetivo del estudio ha sido analizar las
concepciones de los profesores de Historia sobre
la construcción didáctica del tiempo histórico y la
integración curricular que hacen de las TIC para
lograrlo.
Los propósitos especícos fueron:
Indagar las concepciones que, en función
de su formación y experiencia profesional,
posee el profesorado de Historia acerca
del tiempo histórico, su enseñanza, y del
uso de las TIC para una mejor comprensión
y dominio del mismo.
Identicar los recursos tecnológicos
utilizados por profesores de Historia
al implementar secuencias didácticas
destinadas a la enseñanza del tiempo
histórico y analizar la pertinencia de su
selección y adecuación pedagógica.
Caracterizar los modos en que los
formadores de profesores y los
profesores principiantes integran las TIC
en la construcción didáctica del tiempo
histórico.
III. Diseño metodológico
El esfuerzo metodológico de esta investigación,
centrado en estudiar el fenómeno descrito
anteriormente, se tradujo en el empleo de una
metodología cualitativa, que combina enfoques
fenomenológico y hermenéutico, con énfasis en la
etnografía. La opción por una lógica investigativa
anclada en el paradigma cualitativo (Cook y
Reichardt, 2000) respondió a la necesidad de
someter a un riguroso análisis inductivo una realidad
educativa compleja, que no cabe considerar en
términos de cantidad, intensidad o frecuencia,
sino percibirla e interpretarla desde la óptica de los
signicados subjetivos que le atribuyen las personas
(Denzin y Lincoln, 2012).
Como estrategia metodológica se apeló a un
estudio de casos de tipo múltiple, o “estudio
colectivo” según Stake (2010), a través del cual
fueron analizados en forma intensiva y simultánea
doce casos, considerándose cada profesor un
caso en sí mismo y una fuente de información
especializada, de conformidad con los propósitos
de la investigación. Las unidades de observación
estuvieron representadas por los profesores, en
tanto que las unidades de análisis fueron, por
un lado, sus concepciones sobre la enseñanza
del tiempo histórico, y por otro, sus prácticas de
enseñanza mediadas por el uso de TIC.
Población y contexto de la investigación
La selección de las unidades de observación
fue realizada aplicando el principio de “muestreo
teórico” sugerido por Mejía Navarrete (2000) en
la investigación cualitativa. Para ello partimos de
algunos criterios establecidos a priori, con el objeto
de lograr la participación de un conjunto diverso
y heterogéneo de casos (profesores vinculados
al área de la formación inicial del profesorado de
Historia), a modo de obtener una mirada múltiple
y a la vez interconectada. Como puede apreciarse
en la siguiente tabla, la muestra resultante, de
carácter intencional, comprendió dos “estamentos”
(Cisterna, 2005) de docentes, uno integrado por
seis formadores – quienes a los efectos del presente
estudio fueron identicados con la denominación de
“expertos” – y el otro, por seis profesores “noveles”.
Tabla 1. Composición de las unidades de observación
EXPERTOS NOVELES
Profesores de Didáctica de la Historia, quienes a través de actividades
teórico-reexivas en el campo disciplinar especíco, orientan la
epistemología de la práctica guiando las intervenciones de estudiantes
que cursan la carrera.
Profesores de Historia recientemente egresados, que transitan el primer
trienio de ejercicio profesional desempeñando funciones docentes en
centros de Educación Secundaria, y que conservan vínculos con referentes
de su formación inicial.
Profesores de Historia de reconocida actuación en Educación Secundaria
que actúan en calidad de profesores adscriptores (tutores) de estudiantes
que realizan la práctica docente correspondiente a los primeros cursos de
profesorado.
Estudiantes-practicantes de Historia que, cursando la didáctica-práctica
correspondiente al último año de la carrera, actúan en calidad de
profesores de un grupo de estudiantes de Educación Secundaria, con la
orientación y supervisión del profesor de Didáctica.