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Las operaciones cognitivas empleadas
en la producción de textos
académicos
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Cognitive operations used in the
production of academic texts
Recibido: 17 de octubre de 2019 | Aprobado: 11 de diciembre de 2019
Resumen
Conscientes de las implicaciones que conlleva el proceso de escritura y el reto que asumen nuestros
estudiantes para lograrlo, proponemos el siguiente artículo con la nalidad de exponer el rol que desempeñan
las operaciones mentales (cognitivas) en relación con la producción escrita, considerada como un acto
comunicativo complejo en virtud de los procedimientos lingüísticos, pragmáticos y cognitivos que intervienen
en dicho acto, que a la vez se convierte en una práctica social. Utilizamos la deducción como método
estratégico, de manera que, a partir de premisas generales, a la luz de referentes teóricos y metodológicos,
experiencias y acciones concretas, ofrecemos una propuesta basada en principios didácticos y lingüísticos
que favorezca y garantice procesos cognitivos para la redacción destinada a satisfacer necesidades e
intenciones comunicativas inherentes a contextos académicos. Se espera que su aplicación impacte las
estrategias y actividades de aprendizaje de la escritura, permitiendo que el docente provoque espacios
críticos, analíticos y reexivos en el aula, de modo que la asignatura sea un espacio de acción y construcción
de conocimientos por medio de la producción escrita.
Palabras clave: procesos; producción escrita; procesos cognitivos; didáctica de la escritura.
Abstract
Being aware of the implications of the writing process and the challenge assumed by our students to
achieve it, we propose the following article aiming to expose the role played by mental (cognitive) operations
in relation to the written production, considered as a complex communicative act by virtue of the linguistic,
pragmatic and cognitive processes involved in this act, which at the same time becomes a social practice.
Being this a theoretical-methodological proposal, we use deduction as a strategic method, so that, from
general premises, and in light of theoretical and methodological references, experiences and concrete
actions, we offer a proposal based on didactic and linguistic principles that favor and guarantee cognitive
writing processes destined to satisfy communication needs and intentions inherent to academic contexts.
Its application is expected to impact the learning strategies and writing activities, allowing the teacher to
_____________________________
* Postgrado y Maestría en Lingüística Aplicada por el Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC). Doctor en Estudios del Español: Lingüística y
Literatura por la Ponticia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM). Profesor instructor y director de la Escuela de Lenguas. Para contactar al
autor: JoseRodriguezN@pucmm.edu.do
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Rodríguez, J. (2020). Las operaciones cognitivas empleadas en la producción de textos académicos. Cuaderno de Pedagogía Universitaria,
Vol. 17, n.º 33, enero-junio, pp. 94-103
JOSÉ ALEJANDRO RODRÍGUEZ NÚÑEZ*
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA
MADRE Y MAESTRA, REPÚBLICA DOMINICANA
joserodriguezn@pucmm.edu.do
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 17 NÚMERO 33 | ARTÍCULOS CIENTÍFICOS | PP 94 - 103
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Introducción
Los estudios publicados en la última década
sobre la producción escrita en la universidad
maniestan un fuerte énfasis en el proceso y no
en el producto. Natale (2012) y Cisneros (2014)
sostienen que la producción de un texto no es
espontánea ni mecánica, ya que no es el resultado
de la transcripción del lenguaje oral. En efecto,
la escritura, especialmente la académica, exige
dedicación y esfuerzo para organizar las ideas, la
planicación y la revisión de sucesivas versiones.
Es por esto que el acto de escribir promueve el
desarrollo del pensamiento y la reexión sobre los
propios saberes. Al respecto, Carlino (2006) ha
señalado que la escritura posee un valor epistémico,
es decir, que genera nuevos conocimientos,
resultado del establecimiento de nuevas relaciones
cognitivas. Es por esto que en la formación
universitaria la tarea de escribir adquiere un papel
central, ya que resulta imprescindible no solo para
la transmisión de los saberes construidos en el
marco de las distintas disciplinas, sino también
para la generación de nuevos conocimientos
(Carlino y Martínez, 2009). A esto le sumamos
la promoción del estudiantado, conforme al
adecuado dominio reejado en la producción
textual. Es así como en la dinámica procesual de
enseñanza y aprendizaje, orientada al desarrollo de
la capacidad comunicativa de producción escrita,
el énfasis recae en la aplicación de estrategias de
resolución de problemas de producción, basadas
en la capacitación de los estudiantes con miras
a la obtención de un control adecuado sobre los
procesos de producción textual. Esto así, en virtud
de la complejidad e implicaciones mentales que
subyacen a los procesos de escritura. (Camps,
2003).
Generalmente la resolución de problemas en que
se enfrascan los docentes y estudiantes giran en
torno al poco dominio de la normativa lingüística,
sin embargo, Casanny (1999) sostiene que no basta
con que los escritores conozcan el código escrito,
pues para escribir bien, los autores deben saber
utilizarlo en una situación concreta; tienen que
haber desarrollado procesos de composición de
textos, situación que se traduce a una adecuada
contextualización basada en procesos cognitivos
(conocimientos) y metacognitivos (acciones
estratégicas), además de recursos pragmáticos,
lingüísticos, sociolingüísticos, psicolingüísticos
y textuales, en que caben preguntas sobre qué
escribir, para quién, para qué, con qué objetivo
y cómo hacerlo. En denitiva, no basta con un
conocimiento o saber mecanicista o instrumental de
la escritura, mucho menos con saberes prescriptivos
que, a pesar de ser necesarios, no son exclusivos
ni decisivos para un acto de comunicación ecaz.
De las investigaciones sobre la enseñanza y el
aprendizaje de la expresión escrita, una de las
líneas se enfoca de manera particular en los
procesos cognitivos o de pensamiento implicados
en la escritura y en la necesidad de planicar
convenientemente las tareas relacionadas con la
producción de textos. Los trabajos de Flower y
Hayes (1980), investigadores sobre las teorías de la
escritura, han identicado los procesos psicológicos
y las correspondientes actividades llevadas a cabo
durante el desarrollo de la tarea de escribir, lo
que implica una serie de operaciones mentales
que incluyen procedimientos cognitivos, que a la
vez están condicionadas por factores afectivos,
sociales y físicos. Dichos procesos, desde nuestro
punto de vista, implican e incluyen una gestión
docente sistemática, con miras al alcance de unas
competencias especícas de producciones escritas,
cuyas etapas han de ser planicadas y ejecutadas
tras un conocimiento lingüístico y pragmático al
servicio de resultados comunicativos conables,
oportunos y pertinentes.
Es así como a partir de esta indagación se espera
mostrar el benecio que ofrece el desarrollo de
destrezas cognitivas para la producción escrita,
conforme a los géneros discursivos vinculadas a las
distintas disciplinas y contextos académicos de la
provoke critical, analytical and reective spaces in the classroom, so that the class is a space for action and
knowledge building through written production.
Keywords: processes, written production, cognitive processes, didactics of writing.
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educación superior. Para esto, nos hemos basado
en teorías, métodos y estrategias que contribuyen
al desarrollo de los procesos de las producciones
escritas dirigidos a satisfacer necesidades e
intenciones comunicativas inherentes a los
distintos contextos y ámbitos académicos. Así que,
iniciaremos el desarrollo de este artículo destacando
el rol social que tiene la escritura, como sus distintas
funciones, lo que nos llevará a asumir uno o varios
conceptos de lo que implica y signica escribir. En
una segunda parte del estudio presentaremos los
niveles de las habilidades cognitivas y los distintos
modelos o concepciones para la didáctica de la
escritura. Finalmente, ofrecemos una propuesta a
partir de procesos metodológicos para desarrollar
competencias cognitivas implicadas en la
producción escrita.
Rol de la escritura
como práctica social
En su manual sobre los sistemas de escritura en
el mundo, Cisneros (2014) inicia con la siguiente
interrogante: ¿Qué es escribir? Quizás para
responder a esta interrogante habría que establecer
distinciones entre la oralidad y la escritura, tomando
en cuenta que la primera es universal, presente en
todas las civilizaciones. En cambio, la escritura es
un hecho claramente cultural, instrumento creado
por la humanidad para mejorar su organización
social: comunicarse a distancia, establecer formas
de control grupal o acumular los saberes e inaugurar
la historia en el sentido actual.
Desde el punto de vista social, Avendaño y Desinano
(2007) nos reeren el valor y prestigio otorgado
al discurso escrito, considerado como vehículo
de la expresión política, jurídica y administrativa
(instancias reguladoras de la vida social); de la
expresión cultural (literatura, ciencia y arte) y de la
comunicación periodística. Al respecto, Coulmas
(2006) sostiene que, en una sociedad alfabetizada,
la lengua escrita adquiere vida propia, desarrolla
orientaciones parcialmente independientes y se
usa para diferentes propósitos, llegándose, incluso,
a considerársele superior a la modalidad oral en
distintos aspectos, a pesar de que los lingüistas
entienden que la modalidad escrita no es superior
a la oral, sino diferente y, hasta cierto punto,
secundaria. Sin embargo, Calsamiglia y Tusón
(2009) consideran que el conjunto de funciones de
conservación, ocialidad, difusión pública y medio
de expresión de ciencia y cultura han otorgado al
texto escrito un prestigio social único, pues sus
funciones cognitivas han potenciado el desarrollo
intelectual, la reexión y elaboración mental a partir
de las funciones metalingüísticas, referencial y
poética del lenguaje.
En consecuencia, la escritura en sociedad requiere
la apropiación del dominio de un conjunto de
estrategias y procesos complejos y reexivos entre
los que cabe destacar la selección y ordenación de
la información, sumados a estrategias cognitivas de
generación de ideas, de revisión y reformulación.
Esto no implica descuidar, bajo ningún concepto,
tipologías y géneros discursivos diversos, pues
como señala Graves (2002), escribir es, ante todo,
una actividad social, de ahí que lo que escribimos,
cómo escribimos y a quién escribimos está
modelado por convenciones sociales y por nuestra
historia de interacción social.
Los géneros discursivos, vinculados a las
distintas disciplinas o áreas del conocimiento, son
fundamentales para una didáctica de la escritura.
En ellos se reconoce y admite la transversalidad
de la escritura. Escribimos en todas las áreas, con
distintas intenciones, desde diversas situaciones
y necesidades comunicativas. En este sentido,
desarrollar procesos de producción escrita implica
una disposición disciplinar al servicio de un abanico de
géneros, subgéneros y tipologías textuales diversas.
Por esto, es preciso destacar que la pragmática
promueve el uso comunicativo de la lengua en un
contexto determinado en que se producen actos
comunicativos concretizados en textos o discursos.
Además, Álvarez (2005) asume la valoración del
texto como unidad de comunicación acompañada
de una tipología textual que abarca el estudio de la
diversidad textual y géneros puestos de maniesto
en los intercambios comunicativos como producto
de la interacción social.
Boeglin (2008) corrobora que aprender a escribir
implica el dominio de los géneros discursivos
para así obtener los objetivos deseados. También
implica la posesión de conocimientos culturales
sobre los principales usos lingüísticos de una
esfera social, de modo que se pueda manejar el
signicado que adquieren las palabras al usarse
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en contextos nuevos. Es por esto que es de
considerarse la variación de la escritura, según el
dialecto y registro. De modo que aprender a escribir,
conforme a los distintos escenarios discursivos
en las academias, signica aprender a elegir la
variedad y el registro adecuado en cada contexto,
en cada disciplina, si somos conscientes de que
todo escrito posee unos rasgos característicos
relacionados directamente con las funciones del
acto de escribir en la cotidianidad. En efecto, Carlino
(2006) destaca el énfasis de la escritura a través de
las disciplinas en educación superior y considera la
lengua escrita como una herramienta epistémica.
Para esto, sugiere el desarrollo de unos procesos
cognitivos al alcance de los géneros académicos
más demandados, tales como resúmenes, reseñas,
ensayos, artículos, comentarios de textos, entre
otros.
Con relación a la taxonomía de funciones
lingüísticas, Camps (2003) distingue dos categorías
funcionales del escrito en el nivel epistémico. Una
primera categoría contempla el uso heurístico, que
se reere, especícamente, a la construcción de
un nuevo conocimiento. Y una segunda categoría
hace referencia al aspecto imaginativo, relativo a
los usos más creativos y/o artísticos de la escritura.
Además, se incluye otra función denominada
control social que contiene todos y cada uno de
los textos de carácter organizativo, vinculados
a las comunidades lingüísticas. Otros tipos de
funciones son clasicadas en intrapersonales e
interpersonales. En lo que concierne a las funciones
intrapersonales, el autor del escrito y su destinatario
son la misma persona. En esta función la escritura
representa una herramienta de trabajo destinada
a desarrollar actividades personales, académicas
o profesionales. (Cisneros, 2014).
En lo que respecta a la clasicación de funciones
interpersonales, a diferencia de las funciones
intrapersonales, el autor escribe para otros, ya sea
para un grupo, una asociación o una comunidad
especíca. Así, la escritura pasa a ser un instrumento
de actuación social destinada a inuir, informar,
ordenar, etc. Esta macro-función de la escritura
va acompañada de otras funciones, como la
comunicativa, la organizativa y la lúdica o estética.
En lo que respecta a la función comunicativa,
interactuamos en circunstancias nuevas y diversas,
tanto en tiempo como en espacio, sumado a esto la
precisión, la cortesía y la adecuación o pertinencia
del escrito. Por lo tanto, esta función demanda
el dominio de rasgos discursivos y gramaticales,
pertenecientes a cada género y tipología textual.
Pero sin lugar a dudas, la función de la escritura que
más nos compete en este estudio es la vinculada
al ámbito académico, pues como sostiene Carlino
(2006), escribir es uno de los métodos más
poderosos para construir, crear y cambiar el mundo
y la academia. Por eso, todas las asignaturas
deben enfocarse en descubrir y desarrollar formas
particulares de escribir y utilizar esta habilidad como
estrategia compartida a la par de los contenidos
de cada disciplina, conforme la tipología y género
discursivo que circula en cada ámbito disciplinar.
Escritura y procesos cognitivos
Para la producción de un texto se requieren
distintas actividades de pensamiento superior.
Tales actividades conllevan una temporalidad que
abarca desde el mismo momento en que se crea la
circunstancia o situación social de escritura hasta
la edición nal de la producción. En ese sentido, y
basándonos en la fundamentación teórico-práctica
de Sanz (2010) sobre las competencias cognitivas,
destacaremos el desarrollo de tres de los cinco
niveles de las habilidades del pensamiento que
deben implementarse para ecientizar destrezas
comunicativas en los procesos de escritura.
Estaremos enfocándonos en el pensamiento
comprensivo, el pensamiento crítico y el
pensamiento creativo.
El primer nivel de pensamiento (comprensivo), Villa
y Poblete (2007) y Sanz (2010) lo han considerado
como el modo de pensar que utilizamos para
comprender la realidad, que a la vez estila un
procedimiento operacional mediante niveles
cognitivos destinados a favorecer la producción
escrita mediante la comparación, la clasicación,
el análisis, la síntesis, la secuenciación y el
descubrimiento por razonamiento. Este nivel de
pensamiento consiste en plantear situaciones en las
que el estudiante utilice la comparación al servicio
de la intertextualidad discursiva, como por ejemplo
experimentar las semejanzas y diferencias que se
establecen entre texto y contexto, así como entre
el texto objeto de estudio y otros textos con los
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que de alguna manera y por alguna razón guardan
relación (intertextualidad, polifonía discursiva). En
lo que respecta a la clasicación, se procede a
jerarquizar, a través de elementos clasicatorios,
las informaciones que ofrece el texto, unas veces
por el grado de importancia, o desde el aspecto
estructural; otras veces por la intencionalidad del
autor y, en ocasiones, desde la visión del lector.
En relación al análisis y la síntesis, se establecen
conjeturas, pareceres, posturas y puntos de vista
como resultado del estudio y sus partes hasta
llegar al todo, como resultado de la construcción
de un nuevo concepto o pensamiento. Todo
esto mediante un proceso racional que sustenta
la posición argumentada desde la que se crea o
construye una nueva producción.
Para el segundo nivel de pensamiento (crítico) se
prevé que el estudiantado desarrolle una óptima
capacidad de juicio y la utilice para solucionar
múltiples problemas que tendrá que enfrentar.
Además, este nivel de pensamiento se enfoca
en descubrir la abilidad de la información que
analiza (Sanz, 2010). En ese sentido, entendemos
que comprender no es suciente si no se tiene la
capacidad de examinar el contenido con relevancia,
profundidad, amplitud y sentido lógico. Al respecto,
Campos (2007) postula que el pensamiento crítico es
el pensar claro y racional que favorece el desarrollo del
pensamiento reexivo e independiente que permite
a toda persona realizar juicios conables sobre la
credibilidad de una armación o la conveniencia
de una determinada acción. Por su parte, Villa y
Poblete (2007) establecen pautas o la rutina para
fortalecer el pensamiento crítico: hacerse preguntas
sobre la realidad; analizar la coherencia de los juicios
propios y ajenos y argumentar la pertinencia de los
juicios emitidos. Este nivel conjuga el desarrollo
de cinco capacidades cognitivas vinculadas a las
destrezas de pensamiento crítico: investigación,
interpretación, predicción, razonamiento analógico
y razonamiento deductivo (Sanz, 2010).
El desarrollo de la capacidad investigativa implica
la aplicación de procesos de intertextualidad. Con
ello se procura validar la abilidad de las fuentes
de información, a partir de fuentes primarias
diversas que coadyuven a valorar la procedencia
de la información, objeto de análisis. Todo esto a
partir de cuestionamientos, a modo de problema,
que surgen en la mente del estudiante lector-
escritor. Es así como se requiere la búsqueda de
causas, y sus interpretaciones, a n de descubrir
y analizar el origen de lo acontecido, a partir de
datos ables y válidos, y así determinar qué causas
serían las más probables. En lo adelante, no se
hace esperar la predicción de los efectos, bien sea
analizando probabilidades o proponiendo hipótesis
inferenciales y vericables.
Para el tercer y último nivel de pensamiento
(creativo) hemos intentado incorporar los niveles de
pensamiento antes tratados (comprensivo y crítico),
en virtud de la necesidad de generar información de
forma creativa. En efecto, Boeglin (2008) advierte
que para desarrollar esta línea de pensamiento es
pertinente estar bien informado y, por supuesto,
disponer de una actitud evaluativa ante cualquier
evento de producción. Para ello, intentaremos
describir, brevemente, las siguientes dimensiones
cognitivas asociadas al pensamiento creativo:
generación de ideas, establecimiento de relaciones,
producción de imágenes, creación de metáforas y
emprendimiento de metas (Sanz, 2010).
En lo que respecta a la generación de ideas,
Escribano y Del Valle (2008) entienden que es
conveniente construir creativamente respuestas,
soluciones y sugerencias, en demanda a
interrogantes formuladas por el estudiantado,
unas veces al autor, otras veces al texto y otras
a los diferentes contextos en que se recrea el
discurso. Cuando se trata de crear producciones
auténticas, entonces apelamos al establecimiento
de relaciones con el propósito de descubrir y
demostrar conexiones, comparando información
procedente de diferentes fuentes y modalidades.
Además, se construyen argumentos, analogías y
se trabaja en la elocución del escrito. Para esto se
han utilizado diversas técnicas y se han reformulado
conceptos destinados a la mejora del nuevo texto
que se ha producido.
Los niveles cognitivos planteados anteriormente
nos revelan la interrelación existente entre lectura y
escritura, dos acciones inseparables que requieren
habilidades y destrezas cognitivas, más allá de las
experiencias previas, las situaciones de lectura
y escritura y el contenido o conocimiento que
se pudiera tener del texto que se lee con miras
a una nueva producción escrita. Por lo cual es
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necesario que los docentes nos dispongamos a
desarrollar estas competencias, pues como opina
Sanz (2010), existe la suposición tácita de que
los estudiantes ya poseen estas destrezas de
pensamiento, sin embargo, esta concepción es
errónea, y resulta contraproducente que se les exija
a los estudiantes analizar, sintetizar, emitir juicios,
comparar o relacionar datos o posturas de distintos
autores, sin antes desarrollar estas competencias
en el aula a través de estrategias ecaces para
conseguir tales nes.
Modelos para enseñar y aprender a
escribir
Para referirnos a los distintos modelos de
enseñanza y aprendizaje de la escritura, nos hemos
basado en modelos desarrollados por distintos
autores (Cassany, 2007; Milian y Camps, 2000;
Graves, 2002; Avendaño y Desinano, 2007). Estos
modelos nos ofrecen una propuesta dirigida a
la enseñanza y al aprendizaje de la producción
escrita. El aprendizaje de la escritura, así como
sus implicaciones en las prácticas docentes más
comunes, parten generalmente del aporte de tres
modelos, que son: modelo del producto, modelo
de procesos cognitivos y modelo de la escritura a
través de las disciplinas.
En relación al modelo del producto, Graves (2002)
advierte que los referentes teóricos de un modelo
de producto los podemos encontrar en los textos
de gramática tradicional, de retórica y estilística; en
manuales de composición, entre otros materiales de
esta naturaleza. Milian y Camps (2000) señalan que
al texto escrito se le atribuye un carácter estático,
refrendado por mecanismos codicadores de
supercie, tales como la ortografía, la puntuación,
la gramática y otros aspectos formales.
Este modelo, generalmente, es relacionado por
algunos autores con métodos tradicionales,
alusivos a criterios prescriptivos y gramaticales de
la Real Academia de la Lengua Española. Cassany
(2007), por ejemplo, lo reconoce como enfoque
basado en la gramática. Avendaño y Desinano
(2007) lo distinguen como una asimilación pasiva
de los conocimientos, basada en la memorización
y procedimientos rutinarios. Los estudios llevados a
cabo por Marín (2008) muestran cómo este modelo
ha impactado la producción escrita poniendo de
maniesto el énfasis en la gramática y normativa,
que incluye el cuidado por las reglas de ortografía,
morfosintaxis y léxico.
En lo que respecta al modelo de procesos
cognitivos, las etapas y operaciones intelectuales
necesarias que coadyuvan, de algún modo, a la
producción textual escrita están estrechamente
vinculadas a él. Según Lomas (2006), diversos
estudiosos coinciden en los procesos de escritura,
con varios puntos en común. Van Dijk (1978) orienta
los procesos de reproducción, reconstrucción y
elaboración textual. Flower y Hayes (1980) nos
presentan las etapas: planicar, textualizar y revisar.
Cassany (1989) reitera la coincidencia de las etapas,
pero las denomina: pre-escribir, escribir y re-escribir.
Contrario a los modelos orientados al producto, que
prescriben una enseñanza del texto escrito a partir
de normas gramaticales, en el modelo cognitivo se
importantiza el escritor y sus procesos mentales:
se atiende al escritor y luego al escrito.
En este modelo se observan prácticas que implican
el desarrollo de operaciones mentales que abarcan
desde la acción de recordar hasta crear. Estas
prácticas Alvarez (2005) las clasica en procesos
cognitivos de orden inferior y procesos cognitivos
de orden superior. En lo concerniente a los
procesos cognitivos de orden inferior, se desarrollan
procesos vinculados al recuerdo, a la comprensión
y a la aplicación; mientras que los procesos de
orden superior desarrollan operaciones mentales
que abarcan desde el análisis hasta la creación.
Cada una de estas operaciones son desarrolladas
mediante preguntas cuyas acciones o resultados
conducen a la implementación de la operación
mental esperada, conforme a su naturaleza.
Cuando nos proponemos llegar a comprender,
entonces procuramos mostrar entendimiento a
la hora de encontrar información del texto. Es
por esto que al acudir a preguntas que impliquen
explicación, clasicación, comparación y contraste,
entre otras interrogantes del pensamiento
compresivo, estaríamos en condiciones de alcanzar
esta operación mental. Y si nos proponemos
examinar en detalle la información, identicando
los motivos o causas, sin dudas estaríamos ante
un proceso para el alcance del pensamiento crítico.
En denitiva, estas operaciones mentales forman
parte del modelo de procesos cognitivos y son las
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que han prevalecido en proyectos dirigidos a poner
en práctica este modelo, tanto en los procesos
de comprensión como en los de pensamiento
crítico, cuyas operaciones mentales, además de
las ya mencionadas, procuran justicar, ponderar y
defender informaciones mediante juicios razonables
hasta cambiar o crear proponiendo una nueva
información y soluciones alternativas.
En cuanto al modelo de la escritura en las distintas
disciplinas, los aportes de Carlino (2006) han
colaborado para que la escritura en la universidad
sea asumida en todas las asignaturas, y no
solo sea vista como una práctica instrumental
en las asignaturas remediales de la lengua que
generalmente se ubican al inicio de las carreras.
Por el contrario, propone un desarrollo de prácticas
letradas con el n de que el estudiante pase a
formar parte de una comunidad discursiva que le
permita familiarizarse con la nueva cultura escrita
propia de los textos que circulan en la academia. El
impacto de este modelo queda de maniesto en los
trabajos presentados por muchos investigadores,
entre ellos, Carlino y Martínez (2009) y Natale (2013),
quienes nos muestran las prácticas de lectura y
escritura y su impacto en proyectos de escritura
en la universidad.
La intención de presentar estos tres modelos no
ha sido separarlos del desarrollo de procesos
cognitivos. Por el contrario, como hemos visto,
estos modelos implican la puesta en ejecución de
destrezas cognitivas, pues si nos vamos al primero,
aunque no es el más recomendado porque su
mayor énfasis recae en prescripciones relativas a la
normativa gramatical, es evidente que el recuerdo
habrá de estar presente si queremos implementar
el conocimiento lingüístico, además de que una de
las propiedades del texto es la gramaticalidad. Y
en el caso del tercer modelo, a la hora de escribir,
conforme a un género discursivo especíco, hemos
de tomar decisiones sobre qué, cómo y a quién
escribir y resolver los problemas retóricos que
conlleva la producción de un texto.
Estrategias para guiar los procesos de
la escritura
Compartimos, a continuación, unas estrategias
para la producción escrita que, desde nuestra
experiencia y consideración, pueden guiar los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la escritura,
con el n de alcanzar producciones adecuadas y
ecaces. Esta propuesta metodológica será útil
para una didáctica de la composición. Con ella nos
proponemos orientar las fases de escritura de un
texto a la luz de los fundamentos contenidos en el
presente estudio.
Un escrito es el producto de operaciones mentales
e intelectuales. La enseñanza de la escritura
requiere la valoración de lo que se escribe como el
producto de un proceso largo y complejo, mediante
una serie de operaciones que el estudiante ha de
realizar. Dichas operaciones son agrupadas en las
siguientes fases: pre-desarrollo, cuyo objetivo es
estimular la creación, selección y organización de
hechos e ideas; desarrollo verdadero, que implica
un delicado trabajo de transformación de las ideas
en un texto; reunión de reacciones y comentarios
sobre el desarrollo, no solo por parte del docente,
además puede ser por parte de compañeros y
familiares; revisión, que incluye reescrituras y
comentarios y, nalmente, la composición, que
radica en la presentación o versión nal del escrito.
(Serani, 1997).
A partir de los planteamientos y experiencias
ofrecemos una propuesta que apunta al desarrollo
de procesos cognitivos que orientan el desarrollo
de la producción escrita en los tres niveles de
pensamiento en que nos hemos enfocado:
pensamiento comprensivo, pensamiento crítico
y pensamiento creativo (Sanz, 2010). Cada uno
de estos niveles los presentamos vinculados a las
distintas etapas del modelo de Flower y Hayes
(1980). Con esta propuesta esperamos que el
estudiantado logre desarrollar capacidad para
procesar e interpretar información de manera
reexiva y precisa y pueda lograr habilidades que
le permita resolver situaciones y mediar conictos a
través del uso razonado y argumentado de la palabra
y de esa manera estar en condiciones para analizar
y examinar en detalle la información que habrá de
ser emitida con claridad, objetividad y pertinencia.
También apostamos al desarrollo de capacidades
para realizar inferencias y llegar a conclusiones
precisas tras un conjunto de informaciones diversas
y de este modo, crear, construir y aportar nuevas
informaciones que se conviertan en novedosos
conocimientos.
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101
Tabla 1: Competencias cognitivas para desarrollar el pensamiento comprensivo al producir un ensayo. Etapa de
planicación
Destrezas de pensamiento Estrategias Resultados de aprendizaje Actividades
Comparar, clasicar, analizar,
sintetizar, secuenciar,
descubrir
Aplicar los procesos inferenciales
pertinentes para una adecuada
comprensión escrita de un texto
mediante el empleo de reglas
que capturan el sentido global
del texto.
Producir resúmenes y mapas
conceptuales como insumos
para su futuro texto.
Establece comparación entre dos
realidades, a partir de sus semejanzas y
diferencias.
Clasica diversos elementos,
agrupándolos conforme a categorías
especícas.
Sintetiza el contenido de un texto a partir
de su secuencia y estructura
Determina el mensaje o idea global que
quiso expresar el autor de un determinado
texto.
Búsqueda de información
Análisis bibliográco
Lecturas guiadas
Grupos de discusión
(Fuente: Elaboración propia a partir de los planteamientos de Sanz, 2010)
Tabla 2: Pasos para desarrollar el pensamiento crítico al producir un ensayo. Etapa de textualización
Destrezas de
pensamiento
Estrategias Resultados de aprendizaje Actividades
Investigar la abilidad de
las fuentes
Interpretar causas
Predecir efectos
Razonar analógicamente
Razonar deductivamente
Producir textos a partir de
diversas fuentes, tomando en
cuenta sus rasgos lingüístico-
discursivos, la situación en la
que se enuncian y los procesos
estratégicos que involucra su
realización.
Investiga la abilidad de la fuente de
información que se está evaluando.
Distingue fuentes primarias y
secundarias.
Interpreta las causas y los efectos
inherentes a un hecho o situación
determinada.
Interpreta analógicamente procedimientos
que coadyuvan a la solución de
problemas o situaciones concretas.
Deduce, mediante la estructura de un
argumento, la conclusión a la que puede
llegarse, tras leer un determinado texto.
Produce un texto coherente sobre la
temática elegida e incluye diferentes
fuentes para la fundamentación de las
ideas.
Búsqueda de información
Análisis intertextual
Lecturas guiadas
Grupos de discusión
Elaboración de borradores a
partir de una consigna con
especicaciones claras sobre el
texto que está produciendo.
(Fuente: Elaboración propia a partir de los planteamientos de Sanz, 2010)
102
Tabla 3: Pasos para desarrollar el pensamiento creativo al producir un ensayo. Etapa de revisión
Destrezas de
pensamiento
Estrategias Resultados de aprendizaje Actividades
Generar ideas
Establecer relaciones
Producir imágenes
Crear metáforas o
analogías
Emprender metas
Producir textos académicos
que respondan a un género
especíco tomando en
cuenta sus rasgos lingüístico-
discursivos, la situación en la
que se enuncian y los procesos
estratégicos que involucra su
realización.
Revisar y editar textos.
Trabajar el estilo para que
el producto escrito logre
los objetivos comunicativos
deseados.
Propone ideas, sugerencias o soluciones
ante una situación o problemática
determinada.
Establece relaciones y comparaciones
entre dos o más realidades anes u
opuestas.
Produce frases o expresiones metafóricas
o analógicas vinculadas a hechos o
situaciones de la cotidianidad en las que
se traslade el sentido real de un objeto,
concepto o suceso.
Evalúa objetivamente otros textos
para identicar su estructura global y
estrategias discursivas.
Trabajo colaborativo para la
revisión del código escrito y del
género discursivo a través de
rúbricas y
listas de cotejo.
Revisión individual para la
mejora en cuanto a la resolución
de problemas retóricos.
(Fuente: Elaboración propia a partir de los planteamientos de Sanz, 2010)
Conclusión
Sin dudas, los procesos de producciones escritas
resultan sumamente complejos, pues van más
allá de la aplicación de saberes o habilidades
instrumentales y prescriptivas que en ocasiones no
pasan de ser transcripciones informativas, rutinarias
y mecánicas carentes de sentido y ajenas a todo
proceso cognitivo. Si bien la producción escrita,
al igual que otros actos comunicativos, no siempre
se enmarca en un mismo contexto, circunstancia
o situación, siempre habrá de por medio unas
acciones necesarias para establecer el proceso
que conlleva este acto de carácter social y cultural,
creado por la humanidad con nes eminentemente
comunicativos y en los que intervienen variadas
estrategias y la motivación para lograrlo.
Al inicio de este artículo nos proponíamos exponer
el impacto de los procesos cognitivos necesarios
para los productos escritos a través del uso
de estrategias que potencian las destrezas de
pensamiento, pues el acto de escribir no escapa
de habilidades mentales que incluyen el recuerdo y
los referentes que conectan directamente con otros
mundos y escenarios que nos proveen nociones
e información, objeto de comprensión y análisis,
con nes prácticos para la producción de un texto.
Parecería que con esto es suciente; sin embargo,
será necesario asumir un grado de conciencia,
producto del conocimiento y la experiencia, que nos
permita valorar el producto, mediante un proceso
de análisis, y solo así estaremos en condiciones
de plasmar nuestras ideas en un texto de carácter
original y creativo, conforme a necesidades e
intereses comunicativos, sin olvidar las expectativas
del destinatario a quien dirigimos el mensaje.
Se espera que esta propuesta impacte las
estrategias y actividades de aprendizaje de la
escritura, permitiendo que el docente provoque
espacios críticos, analíticos y reexivos en el
aula, de modo que la asignatura sea un espacio
de acción y construcción de conocimientos por
medio de la producción escrita. Conocidas las
complejidades de la escritura, es necesario que los
estudiantes reciban las orientaciones pertinentes a
través de consignas claras; se fortalezca el proceso
de redacción y que en cada una de las etapas se
incluyan las competencias cognitivas necesarias
que desarrollen la capacidad de producir textos
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 17 NÚMERO 33 | ARTÍCULOS CIENTÍFICOS | PP 94 - 103
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adecuados a circunstancias y contextos reales y
ello posibilite a los estudiantes su inserción en las
comunidades discursivas propias de sus disciplinas.
En denitiva, apostamos a un estudiantado crítico,
analítico, reexivo y creador que no solo se limite
a recibir y repetir información, sino a crear nuevas
expresiones con libertad, creatividad y originalidad.
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