CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 19-30
Aprendizaje-servicio, TIC y
conocimiento compartido para
promover la reflexión en red
Service-learning, ICT and shared knowledge to
promote reflection on the net
Recibido: 23 de abril de 2020 / Aprobado: 23 de mayo de 2020
Resumen
El aprendizaje-servicio (ApS) ha surgido en los últimos
años como una metodología innovadora en las aulas
universitarias, atendiendo a criterios de transferencia y
aprendizaje. Las evidencias en torno a su eficacia
pedagógica son claras, apuntando a ganancias en
términos académicos, cívico-sociales y profesionales.
Asimismo, en tanto que se basa en la acción de los
estudiantes en un marco comunitario, la reflexión
sobre la propia experiencia se convierte en el principal
catalizador para vincular servicio a la comunidad y
aprendizaje curricular. Pero el avance que supone la
sociedad de conocimiento plantea un reto epis-
temológico que invita a ajustar la inevitable
presencialidad del ApS con tecnologías virtuales que
promuevan la conexión y mejora de los procesos. Así
pues, el presente artículo analiza el desafío de
introducir recursos tecnológicos en los proyectos de
aprendizaje-servicio universitarios, planteando como
objetivo central vislumbrar algunas recomendaciones
que puedan ser de utilidad en el desarrollo pragmático
de esta metodología, a raíz de las posibilidades que
traen consigo las tecnologías digitales como recurso
para dar soporte a los procesos de reflexión educativa.
Palabras clave: aprendizaje-servicio; reflexión; tecnologías de la información y la
comunicación; educación superior; sociedad del conocimiento.
a. Doctor en Ciencias de la Educación, GI-Esculca. Universidade de Santiago de Compostela (España). Para contactar al autor: alexandre.sotelino@usc.es
1. Este trabajo se deriva del Proyecto de I+D+i “Aprendizaje-servicio (ApS) y empleabilidad de los estudiantes universitarios en España: competencias para la
inserción laboral”, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación, y fondos FEDER, como proyecto de I+D+i “Retos Investigación” del Programa Estatal de
I+D+i Orientada a los Retos de la Sociedad (EDU2017-82629-R) - https://www.usc.gal/apsuni/apsuni-e/
b. Doctor en Educación, GI-Esculca. Universidade de Santiago de Compostela (España). Para contactar al autor: igor.mella@usc.es
c. Doctora en Ciencias de la Educación, GI-Esculca. Universidade de Santiago de Compostela (España). Para contactar al autor: cristina.varela@usc.es
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Sotelino, A., Mella, I. y Varela, C. (2020). Aprendizaje-servicio, TIC y conocimiento compartido para promover la reflexión en red. Cuaderno de
Pedagogía Universitaria, Vol. 17, n.º 34, julio-diciembre, pp. 19-30
UNIVERSIDADE DE SANTIAGO
DE COMPOSTELA
alexandre.sotelino@usc.es
ALEXANDRE SOTELINO LOSADA
UNIVERSIDADE DE SANTIAGO
DE COMPOSTELA
igor.mella@usc.es
ÍGOR MELLA NÚÑEZ
UNIVERSIDADE DE SANTIAGO
DE COMPOSTELA
cristina.varela@usc.es
CRISTINA VARELA PORTELA
a
b
c
19
1
Abstract
Service-learning (S-L) has emerged in recent years as an innovative methodology in university
classrooms, attending to criteria of transference and learning. The evidences around its
pedagogical efficacy are clear, focusing on gains in academic, civic, and professional terms.
Likewise, insofar as it is based on student action in a community framework, reflection on one’s
own experience becomes the main catalyst to link community service and curricular learning.
But the advance represented by the knowledge society poses an epistemological challenge
that invites us to adjust the inevitable on-site component of S-L with virtual technologies that
promote the connection and improvement of processes. Thus, this article analyses the
challenge of introducing technological resources in university service-learning projects,
proposing as a central objective to glimpse patterns that may be useful in the pragmatic
development of this methodology, resulting of the possibilities of digital technologies as a
resource to support educational reflection processes.
Keywords: service-learning; reflection; information and communication technologies; higher
education; knowledge society.
20
Service-learning (S-L) has emerged in recent years as an innovative methodology in university
classrooms, attending to criteria of transference and learning. The evidences around its
pedagogical efficacy are clear, focusing on gains in academic, civic, and professional terms.
Likewise, insofar as it is based on student action in a community framework, reflection on one’s
own experience becomes the main catalyst to link community service and curricular learning.
But the advance represented by the knowledge society poses an epistemological challenge
that invites us to adjust the inevitable on-site component of S-L with virtual technologies that
promote the connection and improvement of processes. Thus, this article analyses the
challenge of introducing technological resources in university service-learning projects,
proposing as a central objective to glimpse patterns that may be useful in the pragmatic
development of this methodology, resulting of the possibilities of digital technologies as a
resource to support educational reflection processes.
Keywords: service-learning; reflection; information and communication technologies; higher
education; knowledge society.
1. Introducción
Actualmente, la educación superior se sitúa
en uno de los momentos de transición más
notorios de toda su historia, dada la
transformación que están experimentando
sus dos tradicionales funciones (docencia e
investigación), así como la aparición de una
tercera función que impregna de
responsabilidad y compromiso social a
todas las tareas que son propias de la
actividad universitaria. La coyuntura social
en la que se mueven las instituciones
universitarias hoy en día ha causado una
vasta transformación de los procesos que
en ellas tienen lugar, a la vez que les
reclaman un fuerte protagonismo como
vectores de transformación y avance de la
sociedad. No en vano, la Universidad
desempeña un rol principal en el
asentamiento y desarrollo de la que vino en
denominarse “sociedad del conocimiento”
(Santos Rego, 2016).
En este contexto, donde el conocimiento se
convierte en el principal eje de avance
y desarrollo social, la Universidad ha
procedido a una remodelación de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, adop-
tando un nuevo paradigma formativo donde
lo que importa es el trabajo de los
estudiantes y su autonomía en la construc-
ción de conocimiento. Es por ello, que las
Universidades e Institutos de Educación
Superior deben repensar sus modelos
basados en la transmisión unidireccional de
información en los que el docente es quién
tiene el conocimiento en su poder, para
entender que la formación del alumnado
debe producirse en diálogo con la comuni-
dad (Sotelino, Santos Rego, y Lorenzo,
2016). Surgen así metodologías de corte
innovador que tratan de dar respuesta al
nuevo modelo de formación universitaria,
como es el caso de la que nos ocupa en
este artículo, el aprendizaje-servicio, en la
que se combina el aprendizaje académico
con la acción del individuo en un entorno de
servicio comunitario.
Así pues, los proyectos de aprendizaje-
servicio promueven procesos de aprendi-
zaje centrados en el alumnado y en su
acción (Gargallo, Suárez, Garfella, y
Fernández March, 2011), todo ello en un
marco de relaciones con la comunidad en el
que se espera una optimización de los
resultados cognitivos y sociales (Mella,
Santos Rego, y Malheiro, 2015; Naval y
Arbués, 2018). Como iniciativa educativa
que se basa en la experiencia de los
estudiantes, requiere de procesos de
reflexión continuados y guiados que permi-
tan dotar de sentido a la propia acción y, en
concreto, establecer vínculos críticos y
fundamentados entre las actividades de
servicio desarrolladas y los contenidos
disciplinares de referencia.
Pero el aprendizaje-servicio, aun enfren-
tando el fenómeno educativo de un modo
ciertamente integral, ha de buscar vías de
desarrollo en conexión con otras iniciativas
y realidades que atañen a la Universidad en
el siglo XXI. Tal es el caso de la introducción
y expansión de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) para
dar apoyo a los procesos educativos. No
debemos olvidar que, en el caso de la
Universidad europea, se reconoce que uno
de los principales desafíos pedagógicos que
se derivan de la implantación del Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES) es
la necesidad de fomentar la acogida y
utilización de las TIC en la docencia,
partiendo siempre de una adecuada
dotación de recursos a las Universidades
(Calderón y Escalera, 2008).
Incluso, en palabras de Bringle y Hatcher
(2007), el aprendizaje-servicio y las TIC se
configuran como las dos innovaciones que
se han adentrado con mayor fuerza en la
Universidad estadounidense, amén de las
que mayores posibilidades de transfor-
mación parecen aportar. Este argumento da
buena muestra del interés que tiene analizar
en el presente trabajo las posibilidades de
conexión que se establecen entre estas dos
realidades.
A raíz de lo dicho hasta ahora, el objetivo
último del estudio no es otro que el de
analizar la posible integración de las TIC
en los proyectos de aprendizaje-servicio,
prestando especial atención a las vías que
así se abren para impulsar procesos de
reflexión crítica que se basen en la cola-
boración y en la conexión, ya no solo entre
estudiantes, sino en un plano, incluso,
global.
Por tanto, y para la consecución de esta
finalidad, haremos un desarrollo argumental
que pasa por justificar la importancia y
potencialidad del aprendizaje-servicio en el
ámbito universitario, para posteriormente
hacer un desarrollo teórico donde se
detallen las posibilidades que ofrecen
actualmente las TIC para fomentar la
reflexión en este tipo de aprendizaje
experiencial. Toda la línea discursiva estará
basada en una metodología cualitativa de
exhaustiva revisión bibliográfica sumada a
la experiencia en proyectos de investigación
competitiva, y el desarrollo y asesoramiento
de proyectos de ApS en diferentes
Universidades por todo el mundo (Nieto,
2010; Pérez-Serrano, 2011).
En un mundo claramente globalizado,
donde los procesos de comunicación se han
visto totalmente transformados y ampliados
como consecuencia del avance tecnológico,
las aulas universitarias no pueden
permanecer ajenas a este nuevo escenario.
Esto no quiere decir que todos los procesos
tengan que producirse en entornos
virtuales, puesto que negaríamos que la
experimentación y la presencialidad, donde
se producen enriquecedoras interacciones,
tienen un peso sustancial en la formación de
profesionales. Pero, las metodologías de las
que se venía haciendo uso, e incluso
aquellas de corte más innovador, como es el
caso del Aprendizaje-Servicio, deberán
empezar a indagar vías de inclusión de las
TIC en su desarrollo, para no distanciarse
de las dinámicas relacionales de las nuevas
generaciones de estudiantes universitarios.
Así, tendremos que trazar espacios donde
el uso de medios virtuales pueda suponer
una optimización de los procesos, y en
última instancia redunden en la mejora de la
adquisición de aprendizajes. En el caso del
Aprendizaje-Servicio, el potencial de las TIC
al respecto se sitúa, principalmente, en las
posibilidades que genera de mayor
conexión de un aprendizaje que, per se,
surge de procesos colaborativos. Por tanto,
permiten instalar iniciativas de reflexión
crítica en las que el aprendizaje se
construye en un entorno de conocimientos
compartidos, a partir de las experiencias
individuales que cada estudiante ha vivido
en la comunidad.
Sin olvidar las posibilidades que abren para
almacenar y recopilar evidencias y
diferentes materiales que se derivan de la
propia experiencia de aprendizaje, las TIC
se convierten en el soporte en el que el
alumno puede alojar gran cantidad de
información derivada de su experiencia,
pudiendo así organizarla en un entorno
multimedial donde las posibilidades son,
indudablemente, mayores a las que nos
ofrecen otros recursos de tipo tradicional. Es
el caso de los portafolios electrónicos,
donde los estudiantes pueden ir
estructurando todo tipo de evidencias y
pruebas (textos, vídeos, páginas webs,
audios, etc.) que contribuyan a potenciar
una mirada analítica y reflexiva sobre la
participación en el proyecto.
Por tanto, el uso de soportes virtuales en el
aprendizaje-servicio contribuye innegable-
mente a abrir vías de desarrollo y expansión
en los procesos de reflexión tradicionales.
Instrumentos como pueden ser los foros
virtuales abren canales de comunicación
constante donde los estudiantes pueden
reestructurar sus propias experiencias. Se
establecen así nuevos cauces para un
diálogo en el que los dilemas que se derivan
de las experiencias de servicio se trabajan
en un marco de colaboración bajo la
supervisión del docente.
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Actualmente, la educación superior se sitúa
en uno de los momentos de transición más
notorios de toda su historia, dada la
transformación que están experimentando
sus dos tradicionales funciones (docencia e
investigación), así como la aparición de una
tercera función que impregna de
responsabilidad y compromiso social a
todas las tareas que son propias de la
actividad universitaria. La coyuntura social
en la que se mueven las instituciones
universitarias hoy en día ha causado una
vasta transformación de los procesos que
en ellas tienen lugar, a la vez que les
reclaman un fuerte protagonismo como
vectores de transformación y avance de la
sociedad. No en vano, la Universidad
desempeña un rol principal en el
asentamiento y desarrollo de la que vino en
denominarse “sociedad del conocimiento”
(Santos Rego, 2016).
En este contexto, donde el conocimiento se
convierte en el principal eje de avance
y desarrollo social, la Universidad ha
procedido a una remodelación de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, adop-
tando un nuevo paradigma formativo donde
lo que importa es el trabajo de los
estudiantes y su autonomía en la construc-
ción de conocimiento. Es por ello, que las
Universidades e Institutos de Educación
Superior deben repensar sus modelos
basados en la transmisión unidireccional de
información en los que el docente es quién
tiene el conocimiento en su poder, para
entender que la formación del alumnado
debe producirse en diálogo con la comuni-
dad (Sotelino, Santos Rego, y Lorenzo,
2016). Surgen así metodologías de corte
innovador que tratan de dar respuesta al
nuevo modelo de formación universitaria,
como es el caso de la que nos ocupa en
este artículo, el aprendizaje-servicio, en la
que se combina el aprendizaje académico
con la acción del individuo en un entorno de
servicio comunitario.
Así pues, los proyectos de aprendizaje-
servicio promueven procesos de aprendi-
zaje centrados en el alumnado y en su
acción (Gargallo, Suárez, Garfella, y
Fernández March, 2011), todo ello en un
marco de relaciones con la comunidad en el
que se espera una optimización de los
resultados cognitivos y sociales (Mella,
Santos Rego, y Malheiro, 2015; Naval y
Arbués, 2018). Como iniciativa educativa
que se basa en la experiencia de los
estudiantes, requiere de procesos de
reflexión continuados y guiados que permi-
tan dotar de sentido a la propia acción y, en
concreto, establecer vínculos críticos y
fundamentados entre las actividades de
servicio desarrolladas y los contenidos
disciplinares de referencia.
Pero el aprendizaje-servicio, aun enfren-
tando el fenómeno educativo de un modo
ciertamente integral, ha de buscar vías de
desarrollo en conexión con otras iniciativas
y realidades que atañen a la Universidad en
el siglo XXI. Tal es el caso de la introducción
y expansión de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) para
dar apoyo a los procesos educativos. No
debemos olvidar que, en el caso de la
Universidad europea, se reconoce que uno
de los principales desafíos pedagógicos que
se derivan de la implantación del Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES) es
la necesidad de fomentar la acogida y
utilización de las TIC en la docencia,
partiendo siempre de una adecuada
dotación de recursos a las Universidades
(Calderón y Escalera, 2008).
Incluso, en palabras de Bringle y Hatcher
(2007), el aprendizaje-servicio y las TIC se
configuran como las dos innovaciones que
se han adentrado con mayor fuerza en la
Universidad estadounidense, amén de las
que mayores posibilidades de transfor-
mación parecen aportar. Este argumento da
buena muestra del interés que tiene analizar
en el presente trabajo las posibilidades de
conexión que se establecen entre estas dos
realidades.
A raíz de lo dicho hasta ahora, el objetivo
último del estudio no es otro que el de
analizar la posible integración de las TIC
en los proyectos de aprendizaje-servicio,
prestando especial atención a las vías que
así se abren para impulsar procesos de
reflexión crítica que se basen en la cola-
boración y en la conexión, ya no solo entre
estudiantes, sino en un plano, incluso,
global.
Por tanto, y para la consecución de esta
finalidad, haremos un desarrollo argumental
que pasa por justificar la importancia y
potencialidad del aprendizaje-servicio en el
ámbito universitario, para posteriormente
hacer un desarrollo teórico donde se
detallen las posibilidades que ofrecen
actualmente las TIC para fomentar la
reflexión en este tipo de aprendizaje
experiencial. Toda la línea discursiva estará
basada en una metodología cualitativa de
exhaustiva revisión bibliográfica sumada a
la experiencia en proyectos de investigación
competitiva, y el desarrollo y asesoramiento
de proyectos de ApS en diferentes
Universidades por todo el mundo (Nieto,
2010; Pérez-Serrano, 2011).
El papel de las Universidades ha sido
modificado en los últimos años y, en los
albores del segundo cuarto del siglo XXI, los
grandes retos educativos pasarán por la
combinación efectiva de cuatro factores:
crear y transmitir aprendizajes más pragmá-
ticos, promover una mayor responsabilidad
ciudadana y ambiental, contribuir y estudiar
el desarrollo tecnológico, y guiar los avan/
ces científicos e industriales desde una
perspectiva de justicia social (Gallardo, De
Castro, y Saiz, 2020; Gotor, 2015; Monge,
2003). Es por ello, que muchas convocato-
rias de programas de investigación están
planteando estas líneas como marco refe-
rente. Urgen, consecuentemente, iniciativas
encaminadas a establecer recomendacio-
nes sobre el modo en que las metodologías
y recursos de aula pueden adaptarse a
aquello que en el ámbito científico ya es una
realidad.
Al mismo tiempo, las universidades deben
tomar como propia la misión de gestionar
sus actividades al servicio del entorno social
más próximo, alejándose de la tradicional
visión cual torre de marfil. Hoy más que
nunca, tienen que establecer conexiones
directas. Los vínculos entre Universidad
y sociedad se hacen necesarios para
garantizar una investigación de utilidad,
toda vez que la realidad inmediata es la que
ha de motivar dicha investigación y a la
que se deben transferir los resultados
oportunos. Ahora bien, la Academia ha
tenido la mira puesta en sus dos tradicio-
nales funciones, a saber, la docencia y la
investigación, descuidando en algunas
ocasiones su tercera misión (propósito de
transferencia), esto es, la responsabili-
dad social. Llega ahora el momento de
reconciliar estos tres pilares que sostienen
la educación superior, buscando vínculos
que converjan en procesos únicos.
En este sentido, el aprendizaje-servicio
puede ser de gran utilidad para fortalecer la
dimensión social de la educación superior
por medio de una de sus actividades
principales, la docencia, y con su colectivo
más numeroso, los estudiantes. Una defini-
ción clara es la que nos ofrecen Puig, Batlle,
Bosch, y Palos (2007, p. 20), al presen-
tarla como una “propuesta educativa que
combina procesos de aprendizaje y de
servicio a la comunidad en un solo proyecto
bien articulado en el que los participantes se
forman al trabajar sobre necesidades reales
del entorno con el objetivo de mejorarlo”.
Por tanto, esta metodología permite, e
incluso exige, un alto grado de participación
por parte de todos los agentes que en ella
se implican. Al respecto, es destacable el
caso de los estudiantes, en tanto que las
diferentes actividades parten de la negocia-
ción y el consenso, lo que da lugar a un
vínculo emocional con el proyecto que
amplía la motivación intrínseca en su
desarrollo e implementación. Esta idea
conlleva también un ejercicio de auténtica
democracia, entendida esta como la parti-
cipación de la ciudadanía en los procesos
que importan en el nivel social y
comunitario, pues no debemos olvidar que
el aprendizaje-servicio supone oportunida-
des para que los estudiantes de diferentes
niveles educativos se involucren en activi-
dades y acciones con fuerte calado social
(Sotelino, Mella, y Rodríguez Fernández,
2019).
El ApS permite hacer frente a las
recomendaciones educativas que se
derivan de la creación del EEES, sobre todo
en lo que se refiere al fortalecimiento de
la dimensión social del aprendizaje y la
promoción de procesos centrados en el
trabajo del alumnado, aminorando la rele-
vancia de la simple transmisión de
información por parte del docente. Ahora
bien, no resulta ni mucho menos suficiente
que la introducción y expansión del ApS en
la universidad dependa de la motivación del
profesorado, sino que las institucio-
nes deben ofrecer el respaldo y apoyo
necesario, sobre todo al amparo del fortale-
cimiento de los procesos de enseñanza-
aprendizaje y de las políticas de compro-
miso social (Lorenzo, Mella, García y
Varela, 2017).
Consecuentemente, dado su claro potencial
pedagógico, algunas Universidades están
dando pasos en la institucionalización de
esta metodología, disponiendo los recursos
y el soporte necesario para garantizar una
expansión sostenible y perdurable
(Martínez-Usarralde, Gil-Salom, y Macías-
Mendoza, 2019; Santos Rego y Lorenzo,
2018). Pero este desarrollo y consolidación
de la metodología debe responder a
criterios de calidad en las experiencias, y no
solo ser el resultado de una tendencia o
moda pasajera. En esta vía se expresaban
Santos Rego, Lorenzo y Sotelino (2018,
pp. 7-8):
2. El aprendizaje-servicio en la
educación superior: ejes para
un desarrollo sostenible
En un mundo claramente globalizado,
donde los procesos de comunicación se han
visto totalmente transformados y ampliados
como consecuencia del avance tecnológico,
las aulas universitarias no pueden
permanecer ajenas a este nuevo escenario.
Esto no quiere decir que todos los procesos
tengan que producirse en entornos
virtuales, puesto que negaríamos que la
experimentación y la presencialidad, donde
se producen enriquecedoras interacciones,
tienen un peso sustancial en la formación de
profesionales. Pero, las metodologías de las
que se venía haciendo uso, e incluso
aquellas de corte más innovador, como es el
caso del Aprendizaje-Servicio, deberán
empezar a indagar vías de inclusión de las
TIC en su desarrollo, para no distanciarse
de las dinámicas relacionales de las nuevas
generaciones de estudiantes universitarios.
Así, tendremos que trazar espacios donde
el uso de medios virtuales pueda suponer
una optimización de los procesos, y en
última instancia redunden en la mejora de la
adquisición de aprendizajes. En el caso del
Aprendizaje-Servicio, el potencial de las TIC
al respecto se sitúa, principalmente, en las
posibilidades que genera de mayor
conexión de un aprendizaje que, per se,
surge de procesos colaborativos. Por tanto,
permiten instalar iniciativas de reflexión
crítica en las que el aprendizaje se
construye en un entorno de conocimientos
compartidos, a partir de las experiencias
individuales que cada estudiante ha vivido
en la comunidad.
Sin olvidar las posibilidades que abren para
almacenar y recopilar evidencias y
diferentes materiales que se derivan de la
propia experiencia de aprendizaje, las TIC
se convierten en el soporte en el que el
alumno puede alojar gran cantidad de
información derivada de su experiencia,
pudiendo así organizarla en un entorno
multimedial donde las posibilidades son,
indudablemente, mayores a las que nos
ofrecen otros recursos de tipo tradicional. Es
el caso de los portafolios electrónicos,
donde los estudiantes pueden ir
estructurando todo tipo de evidencias y
pruebas (textos, vídeos, páginas webs,
audios, etc.) que contribuyan a potenciar
una mirada analítica y reflexiva sobre la
participación en el proyecto.
Por tanto, el uso de soportes virtuales en el
aprendizaje-servicio contribuye innegable-
mente a abrir vías de desarrollo y expansión
en los procesos de reflexión tradicionales.
Instrumentos como pueden ser los foros
virtuales abren canales de comunicación
constante donde los estudiantes pueden
reestructurar sus propias experiencias. Se
establecen así nuevos cauces para un
diálogo en el que los dilemas que se derivan
de las experiencias de servicio se trabajan
en un marco de colaboración bajo la
supervisión del docente.
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El papel de las Universidades ha sido
modificado en los últimos años y, en los
albores del segundo cuarto del siglo XXI, los
grandes retos educativos pasarán por la
combinación efectiva de cuatro factores:
crear y transmitir aprendizajes más pragmá-
ticos, promover una mayor responsabilidad
ciudadana y ambiental, contribuir y estudiar
el desarrollo tecnológico, y guiar los avan/
ces científicos e industriales desde una
perspectiva de justicia social (Gallardo, De
Castro, y Saiz, 2020; Gotor, 2015; Monge,
2003). Es por ello, que muchas convocato-
rias de programas de investigación están
planteando estas líneas como marco refe-
rente. Urgen, consecuentemente, iniciativas
encaminadas a establecer recomendacio-
nes sobre el modo en que las metodologías
y recursos de aula pueden adaptarse a
aquello que en el ámbito científico ya es una
realidad.
Al mismo tiempo, las universidades deben
tomar como propia la misión de gestionar
sus actividades al servicio del entorno social
más próximo, alejándose de la tradicional
visión cual torre de marfil. Hoy más que
nunca, tienen que establecer conexiones
directas. Los vínculos entre Universidad
y sociedad se hacen necesarios para
garantizar una investigación de utilidad,
toda vez que la realidad inmediata es la que
ha de motivar dicha investigación y a la
que se deben transferir los resultados
oportunos. Ahora bien, la Academia ha
tenido la mira puesta en sus dos tradicio-
nales funciones, a saber, la docencia y la
investigación, descuidando en algunas
ocasiones su tercera misión (propósito de
transferencia), esto es, la responsabili-
dad social. Llega ahora el momento de
reconciliar estos tres pilares que sostienen
la educación superior, buscando vínculos
que converjan en procesos únicos.
En este sentido, el aprendizaje-servicio
puede ser de gran utilidad para fortalecer la
dimensión social de la educación superior
por medio de una de sus actividades
principales, la docencia, y con su colectivo
más numeroso, los estudiantes. Una defini-
ción clara es la que nos ofrecen Puig, Batlle,
Bosch, y Palos (2007, p. 20), al presen-
tarla como una “propuesta educativa que
combina procesos de aprendizaje y de
servicio a la comunidad en un solo proyecto
bien articulado en el que los participantes se
forman al trabajar sobre necesidades reales
del entorno con el objetivo de mejorarlo”.
Por tanto, esta metodología permite, e
incluso exige, un alto grado de participación
por parte de todos los agentes que en ella
se implican. Al respecto, es destacable el
caso de los estudiantes, en tanto que las
diferentes actividades parten de la negocia-
ción y el consenso, lo que da lugar a un
vínculo emocional con el proyecto que
amplía la motivación intrínseca en su
desarrollo e implementación. Esta idea
conlleva también un ejercicio de auténtica
democracia, entendida esta como la parti-
cipación de la ciudadanía en los procesos
que importan en el nivel social y
comunitario, pues no debemos olvidar que
el aprendizaje-servicio supone oportunida-
des para que los estudiantes de diferentes
niveles educativos se involucren en activi-
dades y acciones con fuerte calado social
(Sotelino, Mella, y Rodríguez Fernández,
2019).
El ApS permite hacer frente a las
recomendaciones educativas que se
derivan de la creación del EEES, sobre todo
en lo que se refiere al fortalecimiento de
la dimensión social del aprendizaje y la
promoción de procesos centrados en el
trabajo del alumnado, aminorando la rele-
vancia de la simple transmisión de
información por parte del docente. Ahora
bien, no resulta ni mucho menos suficiente
que la introducción y expansión del ApS en
la universidad dependa de la motivación del
profesorado, sino que las institucio-
nes deben ofrecer el respaldo y apoyo
necesario, sobre todo al amparo del fortale-
cimiento de los procesos de enseñanza-
aprendizaje y de las políticas de compro-
miso social (Lorenzo, Mella, García y
Varela, 2017).
Consecuentemente, dado su claro potencial
pedagógico, algunas Universidades están
dando pasos en la institucionalización de
esta metodología, disponiendo los recursos
y el soporte necesario para garantizar una
expansión sostenible y perdurable
(Martínez-Usarralde, Gil-Salom, y Macías-
Mendoza, 2019; Santos Rego y Lorenzo,
2018). Pero este desarrollo y consolidación
de la metodología debe responder a
criterios de calidad en las experiencias, y no
solo ser el resultado de una tendencia o
moda pasajera. En esta vía se expresaban
Santos Rego, Lorenzo y Sotelino (2018,
pp. 7-8):
En definitiva, de lo que se trata en el
aprendizaje-servicio es de que el alumnado
aprenda más contextualizadamente, para lo
que se ha de atender a criterios profesio-
nales y cívicos (Naval y Arbués, 2016). No
obstante, conviene tener presente que
pueden existir situaciones concretas donde
no se adapte a las exigencias curriculares
(Vázquez Verdera, 2015). Por ello, es im-
portante indicar que su desarrollo efectivo
ha de ser claramente sostenible y bajo
criterios de calidad, siendo uno de los
principales el instalar procesos rigurosos de
reflexión que permitan crear aprendizaje y
sentido (académico, social y profesional) en
torno a la experiencia de servicio.
[S]i somos capaces de proceder con
un esquema de institucionalización efec-
tivamente gradual, cuidando la calidad
de las dinámicas de aprendizaje-servicio
en el seno de las universidades, estare-
mos contribuyendo a motivar al profeso-
rado con predisposición favorable a
poner en marcha estos proyectos, al
contar con un soporte que avala y
contribuye a su implantación. Lo que, en
última instancia, se debe traducir en una
mejora de la formación del alumnado.
En un mundo claramente globalizado,
donde los procesos de comunicación se han
visto totalmente transformados y ampliados
como consecuencia del avance tecnológico,
las aulas universitarias no pueden
permanecer ajenas a este nuevo escenario.
Esto no quiere decir que todos los procesos
tengan que producirse en entornos
virtuales, puesto que negaríamos que la
experimentación y la presencialidad, donde
se producen enriquecedoras interacciones,
tienen un peso sustancial en la formación de
profesionales. Pero, las metodologías de las
que se venía haciendo uso, e incluso
aquellas de corte más innovador, como es el
caso del Aprendizaje-Servicio, deberán
empezar a indagar vías de inclusión de las
TIC en su desarrollo, para no distanciarse
de las dinámicas relacionales de las nuevas
generaciones de estudiantes universitarios.
Así, tendremos que trazar espacios donde
el uso de medios virtuales pueda suponer
una optimización de los procesos, y en
última instancia redunden en la mejora de la
adquisición de aprendizajes. En el caso del
Aprendizaje-Servicio, el potencial de las TIC
al respecto se sitúa, principalmente, en las
posibilidades que genera de mayor
conexión de un aprendizaje que, per se,
surge de procesos colaborativos. Por tanto,
permiten instalar iniciativas de reflexión
crítica en las que el aprendizaje se
construye en un entorno de conocimientos
compartidos, a partir de las experiencias
individuales que cada estudiante ha vivido
en la comunidad.
Sin olvidar las posibilidades que abren para
almacenar y recopilar evidencias y
diferentes materiales que se derivan de la
propia experiencia de aprendizaje, las TIC
se convierten en el soporte en el que el
alumno puede alojar gran cantidad de
información derivada de su experiencia,
pudiendo así organizarla en un entorno
multimedial donde las posibilidades son,
indudablemente, mayores a las que nos
ofrecen otros recursos de tipo tradicional. Es
el caso de los portafolios electrónicos,
donde los estudiantes pueden ir
estructurando todo tipo de evidencias y
pruebas (textos, vídeos, páginas webs,
audios, etc.) que contribuyan a potenciar
una mirada analítica y reflexiva sobre la
participación en el proyecto.
Por tanto, el uso de soportes virtuales en el
aprendizaje-servicio contribuye innegable-
mente a abrir vías de desarrollo y expansión
en los procesos de reflexión tradicionales.
Instrumentos como pueden ser los foros
virtuales abren canales de comunicación
constante donde los estudiantes pueden
reestructurar sus propias experiencias. Se
establecen así nuevos cauces para un
diálogo en el que los dilemas que se derivan
de las experiencias de servicio se trabajan
en un marco de colaboración bajo la
supervisión del docente.
23
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 19-30
En definitiva, de lo que se trata en el
aprendizaje-servicio es de que el alumnado
aprenda más contextualizadamente, para lo
que se ha de atender a criterios profesio-
nales y cívicos (Naval y Arbués, 2016). No
obstante, conviene tener presente que
pueden existir situaciones concretas donde
no se adapte a las exigencias curriculares
(Vázquez Verdera, 2015). Por ello, es im-
portante indicar que su desarrollo efectivo
ha de ser claramente sostenible y bajo
criterios de calidad, siendo uno de los
principales el instalar procesos rigurosos de
reflexión que permitan crear aprendizaje y
sentido (académico, social y profesional) en
torno a la experiencia de servicio.
Por su parte, Bringle y Hatcher (1999)
proponen que se deben tener en cuenta los
siguientes aspectos: ha de unir claramente
el servicio con el contenido de la asignatura
y los objetivos de aprendizaje; las
expectativas y criterios para la evaluación
deben estar delimitadas en términos de
descripción; debe ser regular y continuado;
debe ofrecer feedback por parte del
profesorado; e incluir oportunidades de
exploración, clarificación y alteración de los
propios valores para el alumnado.
Tomando en consideración la transversali-
dad y continuidad del proyecto, Eyler (2002)
nos presenta las principales características
de los procesos de reflexión en función de
los tres momentos en los que ha de
desarrollarse: antes, durante y después del
servicio. Así, la reflexión antes del servicio
se centra en el análisis de las percepciones
del alumnado en torno a la comunidad, de
cara a elevar su nivel de conciencia para
identificar los principales conflictos entre las
nuevas experiencias y las antiguas asuncio-
nes. Si hablamos de la reflexión durante el
servicio, cabe señalar que permite a los
estudiantes enfrentarse a esas discrepan-
cias que proceden de las asunciones
previas, tomando ya en consideración los
marcos de referencia actuales. Y, por
último, la reflexión una vez termina el servi-
cio a la comunidad, momento en el que se
trata de consolidar el aprendizaje, examinar
la comprensión de la asignatura e identificar
aquellos problemas que todavía no se han
solucionado.
En cuanto a los formatos de reflexión, es
necesario hacerse eco de la gran variedad
de procedimientos existentes, ya que puede
ser escrita, oral o ambas; individual, cola-
borativa, o ambas; planificada en el tiempo o
informal y casual; puede suponer feedback
de numerosos colectivos; y puede ejecu-
tarse en numerosos soportes y actividades
(Bringle y Clayton, 2012). Al respecto, Eyler
et al. (1996) tratan de categorizar las
actividades de reflexión en cuatro tipos:
El pensamiento crítico que se desarrolla a lo
largo de toda experiencia de aprendizaje-
servicio permite que el alumnado interiorice
aquellas actuaciones que ha realizado y
establezca las principales conexiones entre
el currículum y la actividad desarrollada en
la comunidad (Martínez-Odría, 2007). Es
por ello por lo que entendemos la reflexión
como elemento básico de esta metodología
y como principal criterio de calidad. En
consonancia con Santos Rego et al. (2015),
podemos decir que la utilidad y calidad de
un proyecto de aprendizaje-servicio se
correlacionan con el proceso de reflexión en
torno al mismo.
Si bien debemos, en primera instancia,
plantearnos qué es lo que entendemos por
reflexión, término que Escofet y Rubio
(2017) delimitan como uno de los elementos
en torno a los que se configura el actual
cambio educativo experimentado en la
Universidad, el cual deja atrás la recepción
pasiva y acrítica de información y apunta
hacia un modelo pedagógico centrado en el
aprendizaje autónomo y activo de los
estudiantes.
No nos referimos a una reflexión puntual y
de bajo perfil, como bien apuntan Páez y
Puig (2013), sino a aquella que es orga-
nizada intencionalmente por alumnado y
profesorado. En esta línea, Eyler, Giles y
Schmiede (1996) presentan los principios
que debe seguir un proceso reflexivo para
ser de calidad: ser continuado (antes, du-
rante y después de la experiencia); conec-
tado con los objetivos intelectuales y aca-
démicos de los estudiantes; desafiante, en
tanto que implica la resolución de problemas
de forma crítica; y, contextualizado, ajustán-
dose a cada proyecto.
3. Aunar aprendizaje y servicio:
la reflexión como nexo
En un mundo claramente globalizado,
donde los procesos de comunicación se han
visto totalmente transformados y ampliados
como consecuencia del avance tecnológico,
las aulas universitarias no pueden
permanecer ajenas a este nuevo escenario.
Esto no quiere decir que todos los procesos
tengan que producirse en entornos
virtuales, puesto que negaríamos que la
experimentación y la presencialidad, donde
se producen enriquecedoras interacciones,
tienen un peso sustancial en la formación de
profesionales. Pero, las metodologías de las
que se venía haciendo uso, e incluso
aquellas de corte más innovador, como es el
caso del Aprendizaje-Servicio, deberán
empezar a indagar vías de inclusión de las
TIC en su desarrollo, para no distanciarse
de las dinámicas relacionales de las nuevas
generaciones de estudiantes universitarios.
Así, tendremos que trazar espacios donde
el uso de medios virtuales pueda suponer
una optimización de los procesos, y en
última instancia redunden en la mejora de la
adquisición de aprendizajes. En el caso del
Aprendizaje-Servicio, el potencial de las TIC
al respecto se sitúa, principalmente, en las
posibilidades que genera de mayor
conexión de un aprendizaje que, per se,
surge de procesos colaborativos. Por tanto,
permiten instalar iniciativas de reflexión
crítica en las que el aprendizaje se
construye en un entorno de conocimientos
compartidos, a partir de las experiencias
individuales que cada estudiante ha vivido
en la comunidad.
Sin olvidar las posibilidades que abren para
almacenar y recopilar evidencias y
diferentes materiales que se derivan de la
propia experiencia de aprendizaje, las TIC
se convierten en el soporte en el que el
alumno puede alojar gran cantidad de
información derivada de su experiencia,
pudiendo así organizarla en un entorno
multimedial donde las posibilidades son,
indudablemente, mayores a las que nos
ofrecen otros recursos de tipo tradicional. Es
el caso de los portafolios electrónicos,
donde los estudiantes pueden ir
estructurando todo tipo de evidencias y
pruebas (textos, vídeos, páginas webs,
audios, etc.) que contribuyan a potenciar
una mirada analítica y reflexiva sobre la
participación en el proyecto.
Por tanto, el uso de soportes virtuales en el
aprendizaje-servicio contribuye innegable-
mente a abrir vías de desarrollo y expansión
en los procesos de reflexión tradicionales.
Instrumentos como pueden ser los foros
virtuales abren canales de comunicación
constante donde los estudiantes pueden
reestructurar sus propias experiencias. Se
establecen así nuevos cauces para un
diálogo en el que los dilemas que se derivan
de las experiencias de servicio se trabajan
en un marco de colaboración bajo la
supervisión del docente.
24
No es arriesgado señalar que la clave para
optimizar el potencial del aprendizaje-
servicio es el favorecer aquellos procesos
de reflexión realmente efectivos. De acuer-
do con Ash, Clayton y Atkinson (2005),
entendemos que este es el elemento que
permite al alumnado dar cuenta de cómo ha
adquirido los diferentes aprendizajes, con-
virtiéndose, de este modo, en un mecanis-
mo óptimo para evaluarlos.
En el actual contexto, donde la Universidad
se ve afectada por los retos que le formulan
una sociedad y una economía basadas en el
conocimiento, la irrupción de las tecnologías
de la información y la comunicación se erige
como uno de los principales factores a
tomar en consideración. Para Välimaa y
Hoffman (2008), las TIC afectan a la
Universidad en un doble sentido: por un
lado, como institución que se encarga,
aunque no exclusivamente, de producir
innovación tecnológica y, por otro, como
usuaria y beneficiaria de dichas tecnologías.
La vertiente que interesa en el presente
artículo es la segunda, pues el uso
educativo de las TIC ha supuesto una
remodelación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, con edificantes
consecuencias en el rol que desempeñan
tanto el profesorado como los alumnos.
Pero la importancia otorgada a las TIC en el
nuevo modelo universitario no es
injustificada, y autores como Villa (2006) la
evidencian en las posibilidades que generan
en cuanto a: atención a necesidades espe-
cíficas e individuales; fomento de estilos de
aprendizaje diferenciados; promoción de
diferentes capacidades cognitivas, motiva-
ciones y conocimientos previos del alumna-
do; estímulo de la interacción controlada y
feedback; o fomento de procesos de
aprendizaje autónomo, activo y significativo.
Lo que podemos concluir, a la luz de lo
expuesto hasta aquí, y con más razón en la
situación de riesgo en la que nos hemos
visto sometidos en el año 2020, es la
aparición de un nuevo modelo formativo en
el que las TIC se convierten en la
herramienta que da apoyo a los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Hablamos del
aprendizaje electrónico o e-learning, que se
define como “la utilización de las nuevas
tecnologías multimediales y de Internet,
para mejorar la calidad del aprendizaje
facilitando el acceso a recursos y servicios,
así como los intercambios y la colaboración
a distancia” (Comisión de las Comunidades
Europeas, 2001, p. 2). Es oportuno reparar
aquí en que el e-learning no refiere
únicamente a procesos educativos en línea
o totalmente virtuales, sino a cualquier
actividad pedagógica donde se hace uso de
las TIC para mejorar el aprendizaje y
establecer constructivas conexiones e
interacciones.
Ahora bien, no debemos entender que la
introducción de las TIC se desvincula de
cualquier otro tipo de innovación educativa,
sino que lo provechoso es que se produzca
en concomitancia con otras iniciativas de
renovación. Por eso, nos disponemos a
continuación a analizar las posibilidades de
combinación que se presentan entre el uso
de tecnologías digitales y el Aprendizaje-
Servicio en el nuevo modelo de Universidad.
El vínculo entre ambas realidades se ha
convertido en objeto de análisis en los
últimos años (García-Gutiérrez y
Ruiz-Corbella, 2020; Santos Rego, Mella, y
Sotelino, 2020), si bien, a priori, pueden
aparentar iniciativas de difícil combinación.
Lo que aquí defendemos es una comple-
mentación recíproca entre las TIC y el
Aprendizaje-Servicio: es decir, por un lado,
el ApS permite dotar de significación
comunitaria y cívica a los procesos
educativos ciertamente impersonales que
se articulan en torno a las TIC; y, por
otro, las tecnologías facilitan que en el
Aprendizaje-Servicio se articulen dinámicas
de reflexión compartidas y conectadas, así
como de difusión de la experiencia.
Así pues, surge una nueva modalidad de
ApS cuando parte o el total del proceso se
ve mediado por tecnologías digitales: el
Aprendizaje-Servicio electrónico (e-ApS).
Dentro de esta modalidad se pueden
reconocer diferentes tipos en función del
grado de virtualidad que se introduzca tanto
en el propio proceso formativo e instruc-
tivo como en el servicio a la comunidad
(Waldner, McGorry y Widener, 2012).
Incluso, podemos hablar de variantes de
Aprendizaje-Servicio totalmente virtual,
donde el ApS permite introducir un
permite enriquecer el proceso.
Es más, cada experiencia individual en ApS,
incluso en el marco de un mismo proyecto,
es totalmente diferente, debido a la propia
heterogeneidad del alumnado y de sus
marcos contextuales. Por ello, la reflexión
en entornos virtuales, como puede ser el
caso de un foro en línea, abre posibilida-
des de compartir y conectar aprendizajes
enormemente diversos (Guthrie y
McCracken, 2014). Son numerosas las
tecnologías que permitirán dar apoyo a los
procesos de reflexión, entre las que
podemos destacar la creación de blogs, las
narrativas digitales, los foros virtuales o el
uso de grupos de WhatsApp o de otras
redes sociales (Escofet, 2020).
Ahora bien, el tipo de soporte electrónico en
el que se apoye la reflexión dependerá de la
modalidad reflexiva del proyecto en sí. Este
es el argumento de Salam, Awang, Abang, y
Farooq (2019), quienes sugieren diferentes
tecnologías para cada subtipo de actividad
de reflexión:
componente comunitario y cívico en proce-
sos de formación en línea, como es el caso
de la Universidad Nacional de Educación a
Distancia (UNED) de España (García-
Gutiérrez, Ruiz-Corbella y del Pozo, 2017).
Pero lo que a nosotros nos interesa son las
posibilidades que abren las TIC para apoyar
determinadas actividades que se
desarrollan en los proyectos de ApS (Tabla
1), en concreto la reflexión. Lo que nos lleva
a pensar, principalmente, en iniciativas de
Aprendizaje-Servicio tradicional donde las
tecnologías son utilizadas como
herramienta para dar apoyo e incrementar el
intercambio y las interrelaciones que han de
definir a este tipo de experiencias (Escofet,
2020).
Centramos ya nuestro análisis en las
posibilidades que traen consigo las TIC para
impulsar los procesos de reflexión que,
como ya vimos en el anterior epígrafe, se
sitúan como elemento nuclear en el ApS,
pues permite vincular el servicio a la
comunidad con el aprendizaje académico, a
la vez que articula un proceso de
aprendizaje significativo que se aleja de la
asunción acrítica de principios y teorías.
Cabe recordar aquí la apreciación de
Waldner et al. (2012), para quienes un
modelo óptimo de Aprendizaje-Servicio es
aquel en el que tanto los procesos
formativos como el servicio tienen lugar
presencialmente, haciendo uso de las TIC
para apoyar procesos de reflexión en los
que la interacción con los compañeros
4. Las TIC como herramienta
para la reflexión en el ApS
a
b
c
d
Leer. Hablamos de lecturas que
ofrecen teorías y modelos racionales
y lógicos que ayudan al alumnado a
crear sentido de sus experiencias de
servicio.
Escribir. Entendiendo la escritura bien
como un procedimiento para integrar
las propias experiencias con modelos
y enfoques teóricos, o bien como una
herramienta con la que proponer
ideas y proyectos derivados de su
aprendizaje.
Hacer. Este tipo de actividades se
dirigen a estilos de aprendizaje más
activos, donde se aprende a partir de
la inmersión en un proyecto concreto.
Decir. Las presentaciones orales
pueden, también, suponer cierto im-
pacto o cambio en el alumnado, pues
permiten compartir las diferentes
experiencias.
En un mundo claramente globalizado,
donde los procesos de comunicación se han
visto totalmente transformados y ampliados
como consecuencia del avance tecnológico,
las aulas universitarias no pueden
permanecer ajenas a este nuevo escenario.
Esto no quiere decir que todos los procesos
tengan que producirse en entornos
virtuales, puesto que negaríamos que la
experimentación y la presencialidad, donde
se producen enriquecedoras interacciones,
tienen un peso sustancial en la formación de
profesionales. Pero, las metodologías de las
que se venía haciendo uso, e incluso
aquellas de corte más innovador, como es el
caso del Aprendizaje-Servicio, deberán
empezar a indagar vías de inclusión de las
TIC en su desarrollo, para no distanciarse
de las dinámicas relacionales de las nuevas
generaciones de estudiantes universitarios.
Así, tendremos que trazar espacios donde
el uso de medios virtuales pueda suponer
una optimización de los procesos, y en
última instancia redunden en la mejora de la
adquisición de aprendizajes. En el caso del
Aprendizaje-Servicio, el potencial de las TIC
al respecto se sitúa, principalmente, en las
posibilidades que genera de mayor
conexión de un aprendizaje que, per se,
surge de procesos colaborativos. Por tanto,
permiten instalar iniciativas de reflexión
crítica en las que el aprendizaje se
construye en un entorno de conocimientos
compartidos, a partir de las experiencias
individuales que cada estudiante ha vivido
en la comunidad.
Sin olvidar las posibilidades que abren para
almacenar y recopilar evidencias y
diferentes materiales que se derivan de la
propia experiencia de aprendizaje, las TIC
se convierten en el soporte en el que el
alumno puede alojar gran cantidad de
información derivada de su experiencia,
pudiendo así organizarla en un entorno
multimedial donde las posibilidades son,
indudablemente, mayores a las que nos
ofrecen otros recursos de tipo tradicional. Es
el caso de los portafolios electrónicos,
donde los estudiantes pueden ir
estructurando todo tipo de evidencias y
pruebas (textos, vídeos, páginas webs,
audios, etc.) que contribuyan a potenciar
una mirada analítica y reflexiva sobre la
participación en el proyecto.
Por tanto, el uso de soportes virtuales en el
aprendizaje-servicio contribuye innegable-
mente a abrir vías de desarrollo y expansión
en los procesos de reflexión tradicionales.
Instrumentos como pueden ser los foros
virtuales abren canales de comunicación
constante donde los estudiantes pueden
reestructurar sus propias experiencias. Se
establecen así nuevos cauces para un
diálogo en el que los dilemas que se derivan
de las experiencias de servicio se trabajan
en un marco de colaboración bajo la
supervisión del docente.
25
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 19-30
Fuente: Escofet (2020)
En el actual contexto, donde la Universidad
se ve afectada por los retos que le formulan
una sociedad y una economía basadas en el
conocimiento, la irrupción de las tecnologías
de la información y la comunicación se erige
como uno de los principales factores a
tomar en consideración. Para Välimaa y
Hoffman (2008), las TIC afectan a la
Universidad en un doble sentido: por un
lado, como institución que se encarga,
aunque no exclusivamente, de producir
innovación tecnológica y, por otro, como
usuaria y beneficiaria de dichas tecnologías.
La vertiente que interesa en el presente
artículo es la segunda, pues el uso
educativo de las TIC ha supuesto una
remodelación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, con edificantes
consecuencias en el rol que desempeñan
tanto el profesorado como los alumnos.
Pero la importancia otorgada a las TIC en el
nuevo modelo universitario no es
injustificada, y autores como Villa (2006) la
evidencian en las posibilidades que generan
en cuanto a: atención a necesidades espe-
cíficas e individuales; fomento de estilos de
aprendizaje diferenciados; promoción de
diferentes capacidades cognitivas, motiva-
ciones y conocimientos previos del alumna-
do; estímulo de la interacción controlada y
feedback; o fomento de procesos de
aprendizaje autónomo, activo y significativo.
Lo que podemos concluir, a la luz de lo
expuesto hasta aquí, y con más razón en la
situación de riesgo en la que nos hemos
visto sometidos en el año 2020, es la
aparición de un nuevo modelo formativo en
el que las TIC se convierten en la
herramienta que da apoyo a los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Hablamos del
aprendizaje electrónico o e-learning, que se
define como “la utilización de las nuevas
tecnologías multimediales y de Internet,
para mejorar la calidad del aprendizaje
facilitando el acceso a recursos y servicios,
así como los intercambios y la colaboración
a distancia” (Comisión de las Comunidades
Europeas, 2001, p. 2). Es oportuno reparar
aquí en que el e-learning no refiere
únicamente a procesos educativos en línea
o totalmente virtuales, sino a cualquier
actividad pedagógica donde se hace uso de
las TIC para mejorar el aprendizaje y
establecer constructivas conexiones e
interacciones.
Ahora bien, no debemos entender que la
introducción de las TIC se desvincula de
cualquier otro tipo de innovación educativa,
sino que lo provechoso es que se produzca
en concomitancia con otras iniciativas de
renovación. Por eso, nos disponemos a
continuación a analizar las posibilidades de
combinación que se presentan entre el uso
de tecnologías digitales y el Aprendizaje-
Servicio en el nuevo modelo de Universidad.
El vínculo entre ambas realidades se ha
convertido en objeto de análisis en los
últimos años (García-Gutiérrez y
Ruiz-Corbella, 2020; Santos Rego, Mella, y
Sotelino, 2020), si bien, a priori, pueden
aparentar iniciativas de difícil combinación.
Lo que aquí defendemos es una comple-
mentación recíproca entre las TIC y el
Aprendizaje-Servicio: es decir, por un lado,
el ApS permite dotar de significación
comunitaria y cívica a los procesos
educativos ciertamente impersonales que
se articulan en torno a las TIC; y, por
otro, las tecnologías facilitan que en el
Aprendizaje-Servicio se articulen dinámicas
de reflexión compartidas y conectadas, así
como de difusión de la experiencia.
Así pues, surge una nueva modalidad de
ApS cuando parte o el total del proceso se
ve mediado por tecnologías digitales: el
Aprendizaje-Servicio electrónico (e-ApS).
Dentro de esta modalidad se pueden
reconocer diferentes tipos en función del
grado de virtualidad que se introduzca tanto
en el propio proceso formativo e instruc-
tivo como en el servicio a la comunidad
(Waldner, McGorry y Widener, 2012).
Incluso, podemos hablar de variantes de
Aprendizaje-Servicio totalmente virtual,
donde el ApS permite introducir un
permite enriquecer el proceso.
Es más, cada experiencia individual en ApS,
incluso en el marco de un mismo proyecto,
es totalmente diferente, debido a la propia
heterogeneidad del alumnado y de sus
marcos contextuales. Por ello, la reflexión
en entornos virtuales, como puede ser el
caso de un foro en línea, abre posibilida-
des de compartir y conectar aprendizajes
enormemente diversos (Guthrie y
McCracken, 2014). Son numerosas las
tecnologías que permitirán dar apoyo a los
procesos de reflexión, entre las que
podemos destacar la creación de blogs, las
narrativas digitales, los foros virtuales o el
uso de grupos de WhatsApp o de otras
redes sociales (Escofet, 2020).
Ahora bien, el tipo de soporte electrónico en
el que se apoye la reflexión dependerá de la
modalidad reflexiva del proyecto en sí. Este
es el argumento de Salam, Awang, Abang, y
Farooq (2019), quienes sugieren diferentes
tecnologías para cada subtipo de actividad
de reflexión:
componente comunitario y cívico en proce-
sos de formación en línea, como es el caso
de la Universidad Nacional de Educación a
Distancia (UNED) de España (García-
Gutiérrez, Ruiz-Corbella y del Pozo, 2017).
Pero lo que a nosotros nos interesa son las
posibilidades que abren las TIC para apoyar
determinadas actividades que se
desarrollan en los proyectos de ApS (Tabla
1), en concreto la reflexión. Lo que nos lleva
a pensar, principalmente, en iniciativas de
Aprendizaje-Servicio tradicional donde las
tecnologías son utilizadas como
herramienta para dar apoyo e incrementar el
intercambio y las interrelaciones que han de
definir a este tipo de experiencias (Escofet,
2020).
Centramos ya nuestro análisis en las
posibilidades que traen consigo las TIC para
impulsar los procesos de reflexión que,
como ya vimos en el anterior epígrafe, se
sitúan como elemento nuclear en el ApS,
pues permite vincular el servicio a la
comunidad con el aprendizaje académico, a
la vez que articula un proceso de
aprendizaje significativo que se aleja de la
asunción acrítica de principios y teorías.
Cabe recordar aquí la apreciación de
Waldner et al. (2012), para quienes un
modelo óptimo de Aprendizaje-Servicio es
aquel en el que tanto los procesos
formativos como el servicio tienen lugar
presencialmente, haciendo uso de las TIC
para apoyar procesos de reflexión en los
que la interacción con los compañeros
Tabla1. Actividades de un proyecto de ApS y tecnologías
TAREA
EJEMPLO DE TECNOLOGÍA
Participación del socio comunitario
Aprendizaje
Servicio
Reflexión
Evaluación del programa
Correo electrónico
Plataforma virtual de aprendizaje
Crear una página web
Foro en línea
Cuestionario en línea
En un mundo claramente globalizado,
donde los procesos de comunicación se han
visto totalmente transformados y ampliados
como consecuencia del avance tecnológico,
las aulas universitarias no pueden
permanecer ajenas a este nuevo escenario.
Esto no quiere decir que todos los procesos
tengan que producirse en entornos
virtuales, puesto que negaríamos que la
experimentación y la presencialidad, donde
se producen enriquecedoras interacciones,
tienen un peso sustancial en la formación de
profesionales. Pero, las metodologías de las
que se venía haciendo uso, e incluso
aquellas de corte más innovador, como es el
caso del Aprendizaje-Servicio, deberán
empezar a indagar vías de inclusión de las
TIC en su desarrollo, para no distanciarse
de las dinámicas relacionales de las nuevas
generaciones de estudiantes universitarios.
Así, tendremos que trazar espacios donde
el uso de medios virtuales pueda suponer
una optimización de los procesos, y en
última instancia redunden en la mejora de la
adquisición de aprendizajes. En el caso del
Aprendizaje-Servicio, el potencial de las TIC
al respecto se sitúa, principalmente, en las
posibilidades que genera de mayor
conexión de un aprendizaje que, per se,
surge de procesos colaborativos. Por tanto,
permiten instalar iniciativas de reflexión
crítica en las que el aprendizaje se
construye en un entorno de conocimientos
compartidos, a partir de las experiencias
individuales que cada estudiante ha vivido
en la comunidad.
Sin olvidar las posibilidades que abren para
almacenar y recopilar evidencias y
diferentes materiales que se derivan de la
propia experiencia de aprendizaje, las TIC
se convierten en el soporte en el que el
alumno puede alojar gran cantidad de
información derivada de su experiencia,
pudiendo así organizarla en un entorno
multimedial donde las posibilidades son,
indudablemente, mayores a las que nos
ofrecen otros recursos de tipo tradicional. Es
el caso de los portafolios electrónicos,
donde los estudiantes pueden ir
estructurando todo tipo de evidencias y
pruebas (textos, vídeos, páginas webs,
audios, etc.) que contribuyan a potenciar
una mirada analítica y reflexiva sobre la
participación en el proyecto.
Por tanto, el uso de soportes virtuales en el
aprendizaje-servicio contribuye innegable-
mente a abrir vías de desarrollo y expansión
en los procesos de reflexión tradicionales.
Instrumentos como pueden ser los foros
virtuales abren canales de comunicación
constante donde los estudiantes pueden
reestructurar sus propias experiencias. Se
establecen así nuevos cauces para un
diálogo en el que los dilemas que se derivan
de las experiencias de servicio se trabajan
en un marco de colaboración bajo la
supervisión del docente.
26
En el actual contexto, donde la Universidad
se ve afectada por los retos que le formulan
una sociedad y una economía basadas en el
conocimiento, la irrupción de las tecnologías
de la información y la comunicación se erige
como uno de los principales factores a
tomar en consideración. Para Välimaa y
Hoffman (2008), las TIC afectan a la
Universidad en un doble sentido: por un
lado, como institución que se encarga,
aunque no exclusivamente, de producir
innovación tecnológica y, por otro, como
usuaria y beneficiaria de dichas tecnologías.
La vertiente que interesa en el presente
artículo es la segunda, pues el uso
educativo de las TIC ha supuesto una
remodelación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, con edificantes
consecuencias en el rol que desempeñan
tanto el profesorado como los alumnos.
Pero la importancia otorgada a las TIC en el
nuevo modelo universitario no es
injustificada, y autores como Villa (2006) la
evidencian en las posibilidades que generan
en cuanto a: atención a necesidades espe-
cíficas e individuales; fomento de estilos de
aprendizaje diferenciados; promoción de
diferentes capacidades cognitivas, motiva-
ciones y conocimientos previos del alumna-
do; estímulo de la interacción controlada y
feedback; o fomento de procesos de
aprendizaje autónomo, activo y significativo.
Lo que podemos concluir, a la luz de lo
expuesto hasta aquí, y con más razón en la
situación de riesgo en la que nos hemos
visto sometidos en el año 2020, es la
aparición de un nuevo modelo formativo en
el que las TIC se convierten en la
herramienta que da apoyo a los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Hablamos del
aprendizaje electrónico o e-learning, que se
define como “la utilización de las nuevas
tecnologías multimediales y de Internet,
para mejorar la calidad del aprendizaje
facilitando el acceso a recursos y servicios,
así como los intercambios y la colaboración
a distancia” (Comisión de las Comunidades
Europeas, 2001, p. 2). Es oportuno reparar
aquí en que el e-learning no refiere
únicamente a procesos educativos en línea
o totalmente virtuales, sino a cualquier
actividad pedagógica donde se hace uso de
las TIC para mejorar el aprendizaje y
establecer constructivas conexiones e
interacciones.
Ahora bien, no debemos entender que la
introducción de las TIC se desvincula de
cualquier otro tipo de innovación educativa,
sino que lo provechoso es que se produzca
en concomitancia con otras iniciativas de
renovación. Por eso, nos disponemos a
continuación a analizar las posibilidades de
combinación que se presentan entre el uso
de tecnologías digitales y el Aprendizaje-
Servicio en el nuevo modelo de Universidad.
El vínculo entre ambas realidades se ha
convertido en objeto de análisis en los
últimos años (García-Gutiérrez y
Ruiz-Corbella, 2020; Santos Rego, Mella, y
Sotelino, 2020), si bien, a priori, pueden
aparentar iniciativas de difícil combinación.
Lo que aquí defendemos es una comple-
mentación recíproca entre las TIC y el
Aprendizaje-Servicio: es decir, por un lado,
el ApS permite dotar de significación
comunitaria y cívica a los procesos
educativos ciertamente impersonales que
se articulan en torno a las TIC; y, por
otro, las tecnologías facilitan que en el
Aprendizaje-Servicio se articulen dinámicas
de reflexión compartidas y conectadas, así
como de difusión de la experiencia.
Así pues, surge una nueva modalidad de
ApS cuando parte o el total del proceso se
ve mediado por tecnologías digitales: el
Aprendizaje-Servicio electrónico (e-ApS).
Dentro de esta modalidad se pueden
reconocer diferentes tipos en función del
grado de virtualidad que se introduzca tanto
en el propio proceso formativo e instruc-
tivo como en el servicio a la comunidad
(Waldner, McGorry y Widener, 2012).
Incluso, podemos hablar de variantes de
Aprendizaje-Servicio totalmente virtual,
donde el ApS permite introducir un
permite enriquecer el proceso.
Es más, cada experiencia individual en ApS,
incluso en el marco de un mismo proyecto,
es totalmente diferente, debido a la propia
heterogeneidad del alumnado y de sus
marcos contextuales. Por ello, la reflexión
en entornos virtuales, como puede ser el
caso de un foro en línea, abre posibilida-
des de compartir y conectar aprendizajes
enormemente diversos (Guthrie y
McCracken, 2014). Son numerosas las
tecnologías que permitirán dar apoyo a los
procesos de reflexión, entre las que
podemos destacar la creación de blogs, las
narrativas digitales, los foros virtuales o el
uso de grupos de WhatsApp o de otras
redes sociales (Escofet, 2020).
Ahora bien, el tipo de soporte electrónico en
el que se apoye la reflexión dependerá de la
modalidad reflexiva del proyecto en sí. Este
es el argumento de Salam, Awang, Abang, y
Farooq (2019), quienes sugieren diferentes
tecnologías para cada subtipo de actividad
de reflexión:
personal en tecnologías digitales.
Hablamos, pues, del portafolios electrónico
o digital (e-portafolio), donde la principal
diferencia con respecto al modelo tradicio-
nal reside en las posibilidades de interac-
ción que genera, la multimodalidad en el
discurso y la creación de una comunidad de
aprendizaje en la que se establecen
conexiones de colaboración y se comparte
el trabajo realizado (González y Montmany,
2019). Si atendemos a su definición,
presentamos la que nos ofrecen Kunnari y
Laurikainen (2017, p. 7):
de opiniones y argumentos. El profesorado
es quien debe encargarse de guiarlas para
que supongan reflexiones sobre las rela-
ciones que existen entre las actividades de
servicio a la comunidad y los contenidos de
la asignatura, ya que no hemos de olvidar la
naturaleza curricular del Aprendizaje-
Servicio (Guthrie y McCracken, 2014).
Asimismo, uno de los beneficios más
destacados de que la reflexión haga uso de
tecnologías digitales es la posibilidad de
trascender el contexto del aula, de la
institución e, incluso, el de la comunidad
local o nacional. Así lo sugieren Bringle y
Clayton (2020) al proponer las narrativas
digitales como medio para fomentar la
reflexión crítica, en tanto que permiten que
el alumnado comparta y narre sus historias
a través de diferentes soportes virtuales. Lo
que resuelven es que este soporte reflexivo
cuenta con tal nivel de proyección que
permite contactar con individuos con los que
de otro modo nunca se podría estable-
cer comunicación, lo que trae consigo
numerosas posibilidades de desarrollo y
aprendizaje cívico, sin olvidar el vínculo
estrecho que ha de existir entre las historias
digitales y los objetivos académicos. Cabe
valorar aquí las oportunidades de
interacción y colaboración entre agentes
con objetivos compartidos, como pueden
ser, por ejemplo, proyectos de ApS
similares pero radicados en contextos
geográficos distantes, lo que terminaría por
enriquecer la calidad en la reflexión
desarrollada.
Queremos detenernos en este punto sobre
el que posiblemente sea el instrumento de
reflexión más utilizado en el Aprendizaje-
Servicio: el portafolios (Santos Rego et al.,
2015). Este instrumento se trata de una
colección de documentos y otro tipo de
materiales cuyo fin último es el de ofrecer
evidencias de las competencias y los logros
de los estudiantes, tomando siempre en
consideración los objetivos de aprendizaje y
el proceso por el que se han ido adquiriendo
(Eyler et al., 1996). De su propia definición
se desprenden las posibilidades que tiene el
estructurar esta construcción reflexiva y
componente comunitario y cívico en proce-
sos de formación en línea, como es el caso
de la Universidad Nacional de Educación a
Distancia (UNED) de España (García-
Gutiérrez, Ruiz-Corbella y del Pozo, 2017).
Pero lo que a nosotros nos interesa son las
posibilidades que abren las TIC para apoyar
determinadas actividades que se
desarrollan en los proyectos de ApS (Tabla
1), en concreto la reflexión. Lo que nos lleva
a pensar, principalmente, en iniciativas de
Aprendizaje-Servicio tradicional donde las
tecnologías son utilizadas como
herramienta para dar apoyo e incrementar el
intercambio y las interrelaciones que han de
definir a este tipo de experiencias (Escofet,
2020).
Centramos ya nuestro análisis en las
posibilidades que traen consigo las TIC para
impulsar los procesos de reflexión que,
como ya vimos en el anterior epígrafe, se
sitúan como elemento nuclear en el ApS,
pues permite vincular el servicio a la
comunidad con el aprendizaje académico, a
la vez que articula un proceso de
aprendizaje significativo que se aleja de la
asunción acrítica de principios y teorías.
Cabe recordar aquí la apreciación de
Waldner et al. (2012), para quienes un
modelo óptimo de Aprendizaje-Servicio es
aquel en el que tanto los procesos
formativos como el servicio tienen lugar
presencialmente, haciendo uso de las TIC
para apoyar procesos de reflexión en los
que la interacción con los compañeros
a
b
c
Reflexión escrita. Puede hacerse uso
de portafolios electrónicos, blogs o
redes sociales como Twitter.
Reflexión oral. En este caso se
apoyaría en la utilización de todo tipo
de dispositivos y software de graba-
ción audiovisual.
Reflexión colaborativa. A fin de esta-
blecer redes y conexiones entre
estudiantes, podría hacerse uso de
foros de discusión virtuales.
No podemos pasar por alto las posibilidades
de la reflexión electrónica para fomentar
procesos formativos de tipo conectivo, pues
lo que permite es una puesta en común
directa de aprendizajes y experiencias
heterogéneas que permiten crear signifi-
cados propios e individuales en un marco de
diálogo en torno a la diferencia. Las
discusiones entre estudiantes en entornos
virtuales permiten un intercambio de ideas
enriquecedor, basándose en la diversidad
En un mundo claramente globalizado,
donde los procesos de comunicación se han
visto totalmente transformados y ampliados
como consecuencia del avance tecnológico,
las aulas universitarias no pueden
permanecer ajenas a este nuevo escenario.
Esto no quiere decir que todos los procesos
tengan que producirse en entornos
virtuales, puesto que negaríamos que la
experimentación y la presencialidad, donde
se producen enriquecedoras interacciones,
tienen un peso sustancial en la formación de
profesionales. Pero, las metodologías de las
que se venía haciendo uso, e incluso
aquellas de corte más innovador, como es el
caso del Aprendizaje-Servicio, deberán
empezar a indagar vías de inclusión de las
TIC en su desarrollo, para no distanciarse
de las dinámicas relacionales de las nuevas
generaciones de estudiantes universitarios.
Así, tendremos que trazar espacios donde
el uso de medios virtuales pueda suponer
una optimización de los procesos, y en
última instancia redunden en la mejora de la
adquisición de aprendizajes. En el caso del
Aprendizaje-Servicio, el potencial de las TIC
al respecto se sitúa, principalmente, en las
posibilidades que genera de mayor
conexión de un aprendizaje que, per se,
surge de procesos colaborativos. Por tanto,
permiten instalar iniciativas de reflexión
crítica en las que el aprendizaje se
construye en un entorno de conocimientos
compartidos, a partir de las experiencias
individuales que cada estudiante ha vivido
en la comunidad.
Sin olvidar las posibilidades que abren para
almacenar y recopilar evidencias y
diferentes materiales que se derivan de la
propia experiencia de aprendizaje, las TIC
se convierten en el soporte en el que el
alumno puede alojar gran cantidad de
información derivada de su experiencia,
pudiendo así organizarla en un entorno
multimedial donde las posibilidades son,
indudablemente, mayores a las que nos
ofrecen otros recursos de tipo tradicional. Es
el caso de los portafolios electrónicos,
donde los estudiantes pueden ir
estructurando todo tipo de evidencias y
pruebas (textos, vídeos, páginas webs,
audios, etc.) que contribuyan a potenciar
una mirada analítica y reflexiva sobre la
participación en el proyecto.
Por tanto, el uso de soportes virtuales en el
aprendizaje-servicio contribuye innegable-
mente a abrir vías de desarrollo y expansión
en los procesos de reflexión tradicionales.
Instrumentos como pueden ser los foros
virtuales abren canales de comunicación
constante donde los estudiantes pueden
reestructurar sus propias experiencias. Se
establecen así nuevos cauces para un
diálogo en el que los dilemas que se derivan
de las experiencias de servicio se trabajan
en un marco de colaboración bajo la
supervisión del docente.
27
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 19-30
personal en tecnologías digitales.
Hablamos, pues, del portafolios electrónico
o digital (e-portafolio), donde la principal
diferencia con respecto al modelo tradicio-
nal reside en las posibilidades de interac-
ción que genera, la multimodalidad en el
discurso y la creación de una comunidad de
aprendizaje en la que se establecen
conexiones de colaboración y se comparte
el trabajo realizado (González y Montmany,
2019). Si atendemos a su definición,
presentamos la que nos ofrecen Kunnari y
Laurikainen (2017, p. 7):
colaborativa y el intercambio que se
produce cuando se hace uso de estrategias
como las discusiones virtuales o los
portafolios electrónicos, debido, especial-
mente, al elevado número de estudiantes
con el que se cuenta en las aulas
universitarias. Precisamente por eso, un
proyecto de ApS electrónico demanda al
profesorado un alto grado de experticia
docente en esta metodología, pues, además
del dominio de los contenidos, requiere una
capacitación docente y didáctica adecuada
(sobre todo para guiar los procesos de
reflexión cooperativa), así como conoci-
mientos tecnológicos ajustados al tipo de
herramientas de las que se haga uso
(Waldner et al., 2012).
En definitiva, lo que queremos transmitir
aquí es la optimización de los procesos de
reflexión que se deriva del uso de entornos
virtuales para la creación de un portafolios
personal. De este modo, la construcción
personal se produce en torno a dinámicas
de cooperación con los compañeros e,
incluso, con otros agentes, lo que conlleva
positivas posibilidades de retroalimentación.
Pero no debemos olvidar los retos y las
dificultades que entraña el uso de las TIC en
cualquier iniciativa educativa, realidad a la
que no se escapan las actividades de
reflexión en el ApS. El más destacado, tal y
como nos indican Salam et al. (2019), es la
dificultad que entraña para el profesorado
reconocer los procesos de reflexión
colaborativa que subyacen y que, en
realidad, son el leit motiv para introducir
componentes de virtualidad en los
proyectos de ApS. Como indican los
autores, no es sencillo para los docentes
monitorizar y guiar los procesos de reflexión
de opiniones y argumentos. El profesorado
es quien debe encargarse de guiarlas para
que supongan reflexiones sobre las rela-
ciones que existen entre las actividades de
servicio a la comunidad y los contenidos de
la asignatura, ya que no hemos de olvidar la
naturaleza curricular del Aprendizaje-
Servicio (Guthrie y McCracken, 2014).
Asimismo, uno de los beneficios más
destacados de que la reflexión haga uso de
tecnologías digitales es la posibilidad de
trascender el contexto del aula, de la
institución e, incluso, el de la comunidad
local o nacional. Así lo sugieren Bringle y
Clayton (2020) al proponer las narrativas
digitales como medio para fomentar la
reflexión crítica, en tanto que permiten que
el alumnado comparta y narre sus historias
a través de diferentes soportes virtuales. Lo
que resuelven es que este soporte reflexivo
cuenta con tal nivel de proyección que
permite contactar con individuos con los que
de otro modo nunca se podría estable-
cer comunicación, lo que trae consigo
numerosas posibilidades de desarrollo y
aprendizaje cívico, sin olvidar el vínculo
estrecho que ha de existir entre las historias
digitales y los objetivos académicos. Cabe
valorar aquí las oportunidades de
interacción y colaboración entre agentes
con objetivos compartidos, como pueden
ser, por ejemplo, proyectos de ApS
similares pero radicados en contextos
geográficos distantes, lo que terminaría por
enriquecer la calidad en la reflexión
desarrollada.
Queremos detenernos en este punto sobre
el que posiblemente sea el instrumento de
reflexión más utilizado en el Aprendizaje-
Servicio: el portafolios (Santos Rego et al.,
2015). Este instrumento se trata de una
colección de documentos y otro tipo de
materiales cuyo fin último es el de ofrecer
evidencias de las competencias y los logros
de los estudiantes, tomando siempre en
consideración los objetivos de aprendizaje y
el proceso por el que se han ido adquiriendo
(Eyler et al., 1996). De su propia definición
se desprenden las posibilidades que tiene el
estructurar esta construcción reflexiva y
No podemos pasar por alto las posibilidades
de la reflexión electrónica para fomentar
procesos formativos de tipo conectivo, pues
lo que permite es una puesta en común
directa de aprendizajes y experiencias
heterogéneas que permiten crear signifi-
cados propios e individuales en un marco de
diálogo en torno a la diferencia. Las
discusiones entre estudiantes en entornos
virtuales permiten un intercambio de ideas
enriquecedor, basándose en la diversidad
Son espacios de trabajo y aprendizaje
digital propiedad del alumno, para reco-
lectar, crear, compartir, colaborar y re-
flexionar sobre el aprendizaje y las
competencias, así como para recibir y
recopilar las evaluaciones. Son platafor-
mas para que los estudiantes se com-
prometan en su desarrollo personal y
profesional, así como para que inte-
ractúen en comunidades de aprendizaje
y con los diferentes agentes implicados
en el proceso de aprendizaje.
En un mundo claramente globalizado,
donde los procesos de comunicación se han
visto totalmente transformados y ampliados
como consecuencia del avance tecnológico,
las aulas universitarias no pueden
permanecer ajenas a este nuevo escenario.
Esto no quiere decir que todos los procesos
tengan que producirse en entornos
virtuales, puesto que negaríamos que la
experimentación y la presencialidad, donde
se producen enriquecedoras interacciones,
tienen un peso sustancial en la formación de
profesionales. Pero, las metodologías de las
que se venía haciendo uso, e incluso
aquellas de corte más innovador, como es el
caso del Aprendizaje-Servicio, deberán
empezar a indagar vías de inclusión de las
TIC en su desarrollo, para no distanciarse
de las dinámicas relacionales de las nuevas
generaciones de estudiantes universitarios.
Así, tendremos que trazar espacios donde
el uso de medios virtuales pueda suponer
una optimización de los procesos, y en
última instancia redunden en la mejora de la
adquisición de aprendizajes. En el caso del
Aprendizaje-Servicio, el potencial de las TIC
al respecto se sitúa, principalmente, en las
posibilidades que genera de mayor
conexión de un aprendizaje que, per se,
surge de procesos colaborativos. Por tanto,
permiten instalar iniciativas de reflexión
crítica en las que el aprendizaje se
construye en un entorno de conocimientos
compartidos, a partir de las experiencias
individuales que cada estudiante ha vivido
en la comunidad.
Sin olvidar las posibilidades que abren para
almacenar y recopilar evidencias y
diferentes materiales que se derivan de la
propia experiencia de aprendizaje, las TIC
se convierten en el soporte en el que el
alumno puede alojar gran cantidad de
información derivada de su experiencia,
pudiendo así organizarla en un entorno
multimedial donde las posibilidades son,
indudablemente, mayores a las que nos
ofrecen otros recursos de tipo tradicional. Es
el caso de los portafolios electrónicos,
donde los estudiantes pueden ir
estructurando todo tipo de evidencias y
pruebas (textos, vídeos, páginas webs,
audios, etc.) que contribuyan a potenciar
una mirada analítica y reflexiva sobre la
participación en el proyecto.
Por tanto, el uso de soportes virtuales en el
aprendizaje-servicio contribuye innegable-
mente a abrir vías de desarrollo y expansión
en los procesos de reflexión tradicionales.
Instrumentos como pueden ser los foros
virtuales abren canales de comunicación
constante donde los estudiantes pueden
reestructurar sus propias experiencias. Se
establecen así nuevos cauces para un
diálogo en el que los dilemas que se derivan
de las experiencias de servicio se trabajan
en un marco de colaboración bajo la
supervisión del docente.
5. Conclusiones
28
En un mundo claramente globalizado,
donde los procesos de comunicación se han
visto totalmente transformados y ampliados
como consecuencia del avance tecnológico,
las aulas universitarias no pueden
permanecer ajenas a este nuevo escenario.
Esto no quiere decir que todos los procesos
tengan que producirse en entornos
virtuales, puesto que negaríamos que la
experimentación y la presencialidad, donde
se producen enriquecedoras interacciones,
tienen un peso sustancial en la formación de
profesionales. Pero, las metodologías de las
que se venía haciendo uso, e incluso
aquellas de corte más innovador, como es el
caso del Aprendizaje-Servicio, deberán
empezar a indagar vías de inclusión de las
TIC en su desarrollo, para no distanciarse
de las dinámicas relacionales de las nuevas
generaciones de estudiantes universitarios.
Así, tendremos que trazar espacios donde
el uso de medios virtuales pueda suponer
una optimización de los procesos, y en
última instancia redunden en la mejora de la
adquisición de aprendizajes. En el caso del
Aprendizaje-Servicio, el potencial de las TIC
al respecto se sitúa, principalmente, en las
posibilidades que genera de mayor
conexión de un aprendizaje que, per se,
surge de procesos colaborativos. Por tanto,
permiten instalar iniciativas de reflexión
crítica en las que el aprendizaje se
construye en un entorno de conocimientos
compartidos, a partir de las experiencias
individuales que cada estudiante ha vivido
en la comunidad.
Sin olvidar las posibilidades que abren para
almacenar y recopilar evidencias y
diferentes materiales que se derivan de la
propia experiencia de aprendizaje, las TIC
se convierten en el soporte en el que el
alumno puede alojar gran cantidad de
información derivada de su experiencia,
pudiendo así organizarla en un entorno
multimedial donde las posibilidades son,
indudablemente, mayores a las que nos
ofrecen otros recursos de tipo tradicional. Es
el caso de los portafolios electrónicos,
donde los estudiantes pueden ir
estructurando todo tipo de evidencias y
pruebas (textos, vídeos, páginas webs,
audios, etc.) que contribuyan a potenciar
una mirada analítica y reflexiva sobre la
participación en el proyecto.
Por tanto, el uso de soportes virtuales en el
aprendizaje-servicio contribuye innegable-
mente a abrir vías de desarrollo y expansión
en los procesos de reflexión tradicionales.
Instrumentos como pueden ser los foros
virtuales abren canales de comunicación
constante donde los estudiantes pueden
reestructurar sus propias experiencias. Se
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Referencias
29
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 19-30
En un mundo claramente globalizado,
donde los procesos de comunicación se han
visto totalmente transformados y ampliados
como consecuencia del avance tecnológico,
las aulas universitarias no pueden
permanecer ajenas a este nuevo escenario.
Esto no quiere decir que todos los procesos
tengan que producirse en entornos
virtuales, puesto que negaríamos que la
experimentación y la presencialidad, donde
se producen enriquecedoras interacciones,
tienen un peso sustancial en la formación de
profesionales. Pero, las metodologías de las
que se venía haciendo uso, e incluso
aquellas de corte más innovador, como es el
caso del Aprendizaje-Servicio, deberán
empezar a indagar vías de inclusión de las
TIC en su desarrollo, para no distanciarse
de las dinámicas relacionales de las nuevas
generaciones de estudiantes universitarios.
Así, tendremos que trazar espacios donde
el uso de medios virtuales pueda suponer
una optimización de los procesos, y en
última instancia redunden en la mejora de la
adquisición de aprendizajes. En el caso del
Aprendizaje-Servicio, el potencial de las TIC
al respecto se sitúa, principalmente, en las
posibilidades que genera de mayor
conexión de un aprendizaje que, per se,
surge de procesos colaborativos. Por tanto,
permiten instalar iniciativas de reflexión
crítica en las que el aprendizaje se
construye en un entorno de conocimientos
compartidos, a partir de las experiencias
individuales que cada estudiante ha vivido
en la comunidad.
Sin olvidar las posibilidades que abren para
almacenar y recopilar evidencias y
diferentes materiales que se derivan de la
propia experiencia de aprendizaje, las TIC
se convierten en el soporte en el que el
alumno puede alojar gran cantidad de
información derivada de su experiencia,
pudiendo así organizarla en un entorno
multimedial donde las posibilidades son,
indudablemente, mayores a las que nos
ofrecen otros recursos de tipo tradicional. Es
el caso de los portafolios electrónicos,
donde los estudiantes pueden ir
estructurando todo tipo de evidencias y
pruebas (textos, vídeos, páginas webs,
audios, etc.) que contribuyan a potenciar
una mirada analítica y reflexiva sobre la
participación en el proyecto.
Por tanto, el uso de soportes virtuales en el
aprendizaje-servicio contribuye innegable-
mente a abrir vías de desarrollo y expansión
en los procesos de reflexión tradicionales.
Instrumentos como pueden ser los foros
virtuales abren canales de comunicación
constante donde los estudiantes pueden
reestructurar sus propias experiencias. Se
establecen así nuevos cauces para un
diálogo en el que los dilemas que se derivan
de las experiencias de servicio se trabajan
en un marco de colaboración bajo la
supervisión del docente.
Eyler, J., Giles, D. E., y Schmiede, A.
(1996). A practitioner’s guide to reflec-
tion in service-learning: student voices &
reflections. Nashville, TN: Vanderbilt
University.
Gallardo, I. M., De Castro, A., y Saiz, H.
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Esto no quiere decir que todos los procesos
tengan que producirse en entornos
virtuales, puesto que negaríamos que la
experimentación y la presencialidad, donde
se producen enriquecedoras interacciones,
tienen un peso sustancial en la formación de
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que se venía haciendo uso, e incluso
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caso del Aprendizaje-Servicio, deberán
empezar a indagar vías de inclusión de las
TIC en su desarrollo, para no distanciarse
de las dinámicas relacionales de las nuevas
generaciones de estudiantes universitarios.
Así, tendremos que trazar espacios donde
el uso de medios virtuales pueda suponer
una optimización de los procesos, y en
última instancia redunden en la mejora de la
adquisición de aprendizajes. En el caso del
Aprendizaje-Servicio, el potencial de las TIC
al respecto se sitúa, principalmente, en las
posibilidades que genera de mayor
conexión de un aprendizaje que, per se,
surge de procesos colaborativos. Por tanto,
permiten instalar iniciativas de reflexión
crítica en las que el aprendizaje se
construye en un entorno de conocimientos
compartidos, a partir de las experiencias
individuales que cada estudiante ha vivido
en la comunidad.
Sin olvidar las posibilidades que abren para
almacenar y recopilar evidencias y
diferentes materiales que se derivan de la
propia experiencia de aprendizaje, las TIC
se convierten en el soporte en el que el
alumno puede alojar gran cantidad de
información derivada de su experiencia,
pudiendo así organizarla en un entorno
multimedial donde las posibilidades son,
indudablemente, mayores a las que nos
ofrecen otros recursos de tipo tradicional. Es
el caso de los portafolios electrónicos,
donde los estudiantes pueden ir
estructurando todo tipo de evidencias y
pruebas (textos, vídeos, páginas webs,
audios, etc.) que contribuyan a potenciar
una mirada analítica y reflexiva sobre la
participación en el proyecto.
Por tanto, el uso de soportes virtuales en el
aprendizaje-servicio contribuye innegable-
mente a abrir vías de desarrollo y expansión
en los procesos de reflexión tradicionales.
Instrumentos como pueden ser los foros
virtuales abren canales de comunicación
constante donde los estudiantes pueden
reestructurar sus propias experiencias. Se
establecen así nuevos cauces para un
diálogo en el que los dilemas que se derivan
de las experiencias de servicio se trabajan
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