Aprendizaje y evaluación por
competencias. Una experiencia de
innovación en la formación del
profesorado de Educación Primaria
Learning and evaluation by competencies.
An experience of innovation in the training of
Primary Education teachers
Recibido: 11 de marzo de 2020 / Aprobado: 2 de junio de 2020
Resumen
Este artículo muestra una experiencia de intervención
educativa innovadora donde el alumnado acostum-
braba solo a memorizar para aprobar el examen. El
objetivo de este trabajo es exponer un proceso de
enseñanza-aprendizaje y evaluación innovador
basado en competencias desde una perspectiva
integradora. Adicionalmente, observar y describir el
“comportamiento” y las actitudes de los agentes
implicados (profesorado y, fundamentalmente, alum-
nado), aplicando una metodología descriptiva. Para el
desarrollo de la experiencia se aplican estrategias
participativas y una evaluación integrada dentro de un
enfoque de enseñanza-aprendizaje por competencias
y se hace uso de hobbies e intereses del alumnado
para plantear la asignatura de Innovación e
investigación educativa en Educación Primaria con el
alumnado de segundo año del Grado de Magisterio en
Educación Primaria. Los resultados presentan un
cambio de actitud del alumnado hacia las compe-
tencias de pensamiento analítico, reflexivo, crítico y
creativo y hacia el trabajo autónomo y grupal y la
motivación por aprender y ser competente, en un
marco de negociación del currículum y el sistema de
evaluación.
a. Doctor en Pedagogía. Profesor Universidad Internacional de la Rioja (UNIR, España). Temas: formación docente, didáctica.
Para contactar al autor: albert.peralta@unir.net
d. Miembro del equipo de investigación interuniversitario. Universidad de Sevilla (España). Temas: teoría de la educación, innovación educativa.
Para contactar al autor: ignvieira98@gmail.com
b. Doctor Europeo en Psicopedagogía. Profesor Titular Universidad de Huelva. Temas: innovación educativa, formación docente, didáctica.
Para contactar al autor: bautista@uhu.es
c. Doctor Europeo en Pedagogía. Profesor Universidad Internacional de la Rioja (UNIR, España). Director del departamento de Didáctica y Organización Escolar
Temas: formación docente, formación permanente, didáctica. Para contactar al autor: rafael.hernandez@unir.net
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Peralta-Jaén, A., Bautista-Vallejo, J., Hernández-Carrera, R. y Vieira-Fernández, I. (2020). Aprendizaje y evaluación por competencias. Una
experiencia de innovación en la formación del profesorado de Educación Primaria. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, Vol. 17, n.º 34, julio-diciembre, pp. 83-98
UNIVERSIDAD INTERNACIONAL
DE LA RIOJA
albert.peralta@unir.net
ALBERT HENDRICKSON PERALTA
UNIVERSIDAD DE HUELVA, ESPAÑA
UNIVERSIDAD INTERNACIONAL
DE LA RIOJA
UNIVERSIDAD DE SEVILLA
bautista@uhu.es
JOSÉ M. BAUTISTA-VALLEJO
rafael.hernandez@unir.net
RAFAEL M. HERNÁNDEZ-CARRERA
ignvieira98@gmail.com
IGNACIO VIEIRA FERNÁNDEZ
a
b
c
d
Palabras clave: Enseñanza-aprendizaje en competencias; evaluación integral; innovación
educativa; formación inicial del profesorado; metacognición.
que realizan y “las funciones básicas
de los profesores demandan ciertos
conocimientos, habilidades, actitudes y
valores”. Por su parte, el Proyecto Tuning es
una iniciativa de las instituciones de
educación superior que busca intercambiar
información para mejorar la calidad de las
mismas en el marco del llamado “proceso
de Bolonia”.
Para Perrenoud (2012), las competencias
no tienen una conceptualización única, ya
que las nociones de competencia, habilidad,
aptitud, capacidad son difíciles de traducir
con precisión. Competencia es desarrollar
un actuar competente y va unido a la
experiencia de vida, por lo cual, las
competencias utilizadas comúnmente son
las de resolución de problemas y toma de
decisiones.
El concepto de competencia refleja un
enfoque integrador, es decir, la misma no es
más que una dinámica combinación de
atributos que juntos permiten un
desempeño competente. Mérida Serrano y
García Cabrera (2005) señalan que las
competencias se integran de conoci-
mientos, destrezas y actitudes y que deben
permitir a la persona utilizarlas en un
determinado contexto de manera eficaz.
Bellver Moreno (2016) indica que las
competencias son transferibles a contextos
distintos de donde se adquirieron y su
desarrollo implica trabajar operaciones
mentales.
Las competencias sirven para desarrollar-
nos personal y socialmente. Forman parte
de la experiencia vital y como experiencia
de vida deben estar presentes en el aula. De
ahí la importancia de aprender por
competencias, de ser competente. Si bien
esto, también se ha revisado críticamente el
concepto de competencias. Así, Barnett
(2001) escribe sobre los límites de la
competencia. Es decir, las mismas refieren
comportamientos y capacidades para actuar
que han sido deseadas y definidas por
otros; esto, por tanto, reduce la autenticidad
de la acción humana. Según este autor, la
idea de una competencia que permita
acceder a lo impredecible es en sí misma
incoherente. En el dominio de la
competencia siempre tiene que haber un
cierto grado de predictibilidad.
Este aprendizaje por competencias es uno
de los elementos de referencia del EEES,
acordes con el desarrollo de un perfil
profesional orientado a formar personas y
ciudadanos responsables. Para conseguir
estos objetivos, González y Wagenaar
(2003) desarrollan el Proyecto Tuning, el
cual plantea como algo indispensable
trabajar las competencias de pensamiento
analítico y sintético, resolución de
problemas, aprender a aprender, aplicación
del conocimiento, trabajo en equipo y
autónomo.
Abordar la práctica pedagógica desde las
competencias equivale a centrarnos en el
alumnado como protagonista de su propio
aprendizaje (Escamilla, 2008). Esto implica
un cambio de roles, de objetivos en pro de
resultados de aprendizaje y de nuevas
maneras de organizar la acción docente
en el aula, como entienden Sierra
Arizmendiarrieta et al. (2013).
Las competencias desarrollan los distintos
niveles del saber: a través del conocimiento
teórico, el saber hacer con la aplicación
práctica y operativa del conocimiento, y el
saber ser/estar por medio de actitudes,
habilidades personales e interpersonales y
la formación de valores como elemento
integrador del modo de percibirse y vivir en
el mundo (Villa y Poblete, 2011). Además,
facilitan el aprendizaje útil y significativo y
preparan al educando para su inserción
en el mundo laboral y social. Las
competencias, por tanto, proveen a la
persona de las capacidades necesarias
para su desarrollo en el entorno donde vive
(Argudín, 2005).
En el marco de la asignatura universitaria,
específicamente Innovación e Investigación
Educativa en Primaria, se concreta esta
propuesta con el desarrollo de una serie de
competencias genéricas, las cuales son
vehiculadas a través de competencias
83
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 83-98
El enfoque por competencias en el ámbito
universitario tiene distintos orígenes, uno
fundamentalmente norteamericano y otro
europeo. El primero se da a través de
DACUM, siglas en inglés del Developing a
Curriculum (Norton, 1987). El de origen
europeo conecta con el proyecto Tuning
(González y Wagenaar, 2003).
Según Martínez-González, López-Bárcena
et al. (2008, p. 159), el aporte del método
DACUM al campo educativo consiste en
que los profesores conocen muy bien su
trabajo, lo que implica que lo pueden
describir mejor que nadie. Una forma
efectiva de describir el trabajo docente es
detallar de forma minuciosa las actividades
que realizan y “las funciones básicas
de los profesores demandan ciertos
conocimientos, habilidades, actitudes y
valores”. Por su parte, el Proyecto Tuning es
una iniciativa de las instituciones de
educación superior que busca intercambiar
información para mejorar la calidad de las
mismas en el marco del llamado “proceso
de Bolonia”.
Para Perrenoud (2012), las competencias
no tienen una conceptualización única, ya
que las nociones de competencia, habilidad,
aptitud, capacidad son difíciles de traducir
con precisión. Competencia es desarrollar
un actuar competente y va unido a la
experiencia de vida, por lo cual, las
competencias utilizadas comúnmente son
las de resolución de problemas y toma de
decisiones.
El concepto de competencia refleja un
enfoque integrador, es decir, la misma no es
más que una dinámica combinación de
atributos que juntos permiten un
desempeño competente. Mérida Serrano y
García Cabrera (2005) señalan que las
competencias se integran de conoci-
mientos, destrezas y actitudes y que deben
permitir a la persona utilizarlas en un
determinado contexto de manera eficaz.
Bellver Moreno (2016) indica que las
competencias son transferibles a contextos
distintos de donde se adquirieron y su
desarrollo implica trabajar operaciones
mentales.
Las competencias sirven para desarrollar-
nos personal y socialmente. Forman parte
de la experiencia vital y como experiencia
de vida deben estar presentes en el aula. De
ahí la importancia de aprender por
competencias, de ser competente. Si bien
esto, también se ha revisado críticamente el
concepto de competencias. Así, Barnett
(2001) escribe sobre los límites de la
competencia. Es decir, las mismas refieren
comportamientos y capacidades para actuar
que han sido deseadas y definidas por
otros; esto, por tanto, reduce la autenticidad
de la acción humana. Según este autor, la
idea de una competencia que permita
acceder a lo impredecible es en sí misma
incoherente. En el dominio de la
competencia siempre tiene que haber un
cierto grado de predictibilidad.
Este aprendizaje por competencias es uno
de los elementos de referencia del EEES,
acordes con el desarrollo de un perfil
profesional orientado a formar personas y
ciudadanos responsables. Para conseguir
estos objetivos, González y Wagenaar
(2003) desarrollan el Proyecto Tuning, el
cual plantea como algo indispensable
trabajar las competencias de pensamiento
analítico y sintético, resolución de
problemas, aprender a aprender, aplicación
del conocimiento, trabajo en equipo y
autónomo.
Abordar la práctica pedagógica desde las
competencias equivale a centrarnos en el
alumnado como protagonista de su propio
aprendizaje (Escamilla, 2008). Esto implica
un cambio de roles, de objetivos en pro de
resultados de aprendizaje y de nuevas
maneras de organizar la acción docente
en el aula, como entienden Sierra
Arizmendiarrieta et al. (2013).
Las competencias desarrollan los distintos
niveles del saber: a través del conocimiento
teórico, el saber hacer con la aplicación
práctica y operativa del conocimiento, y el
saber ser/estar por medio de actitudes,
habilidades personales e interpersonales y
la formación de valores como elemento
integrador del modo de percibirse y vivir en
el mundo (Villa y Poblete, 2011). Además,
facilitan el aprendizaje útil y significativo y
preparan al educando para su inserción
en el mundo laboral y social. Las
competencias, por tanto, proveen a la
persona de las capacidades necesarias
para su desarrollo en el entorno donde vive
(Argudín, 2005).
En el marco de la asignatura universitaria,
específicamente Innovación e Investigación
Educativa en Primaria, se concreta esta
propuesta con el desarrollo de una serie de
competencias genéricas, las cuales son
vehiculadas a través de competencias
84
1. Introducción
Esta experiencia educativa surge de la
necesidad de conectar los distintos saberes
que se producen en el aula y de desarrollar
las competencias de la asignatura de
Innovación e investigación educativa, en el
alumnado del Grado de Magisterio de
Educación Primaria al utilizar una
evaluación acorde a las competencias. La
experiencia abarca las relaciones entre el
profesorado y el alumnado en una constante
retroalimentación y búsqueda de intereses,
los cuales al inicio son asimétricos y
representan una barrera psicológica para el
alumnado y también para el profesorado.
En el inicio del desarrollo de la experiencia
los intereses del alumnado se basaban en
aprobar la asignatura, aprender conceptos
desde la reproducción memorística y
estudiar un temario para el día del examen.
Esta no es una situación aislada, al
contrario, es común en las instituciones
educativas (Katznelson, Sørensen y Illeris,
2017; Ricoy y Couto, 2018; Paredes
Palacios y Moya Martínez, 2019).
Por su parte, los intereses del profesorado
estaban en que los alumnos interiorizaran la
relevancia de la innovación e investigación
educativa en las aulas a través del
aprendizaje autónomo, individual o grupal, y
que aprendieran haciendo, esto es, inves-
tigando y produciendo información con
diferentes instrumentos y formatos.
Enmarcado en el modelo de enseñanza-
aprendizaje basado en competencias
(Escamilla, 2008; Tiana Ferrer, 2011; Villa y
Poblete, 2011; Sierra Arizmendiarrieta,
Méndez Giménez y Mañana Rodríguez,
2013; López Gómez, 2016), se hace
necesario un aprendizaje basado en las
mismas, en el cual, desde una perspectiva
integradora, se trabajen al mismo tiempo las
experiencias, actitudes, valores y cono-
cimientos en el alumnado. Así, se incide en
la formación integral de los futuros docentes
desarrollando los saberes, a través de los
conocimientos teóricos; el saber hacer, o
sea, la aplicación práctica y operativa del
conocimiento; el saber convivir, con
actitudes y habilidades personales e
interpersonales; y el saber ser, es decir, los
valores como elemento integrador del modo
de percibirse y vivir en el mundo.
Alrededor de veinte años han pasado desde
que se iniciaran las reformas de las
instituciones de educación superior en
muchos países europeos tras las
Declaraciones de la Sorbona (1998) y
Bolonia (1999). Las mismas dieron paso al
llamado “proceso de Bolonia”, declaracio-
nes suscritas por los ministros europeos de
educación que iniciaron un proceso de
reforma de la educación superior en torno a
una serie de elementos sobre la nueva
“arquitectura” universitaria (grado y post-
grado), un mismo sistema de unidad de
medida del haber educativo (crédito
europeo o ECTS), la movilidad de la
comunidad universitaria, la adopción del
modelo de enseñanza-aprendizaje por
competencias, etc.
En este sentido, la adopción del modelo por
competencias ha generado situaciones
ambivalentes, con aspectos positivos
y, también, negativos (Córdoba, 2017;
Bautista-Vallejo, Espigares-Pinazo y
Hernández-Carrera, 2019; Bautista Vallejo y
López Jara, 2019). Así, la incorporación de
las mismas no debió entenderse como un
elemento más, según la concepción de
Sierra Arizmendiarrieta et al. (2013), sino
que, precisamente, este cambio conceptual
y metodológico tiene en las competencias el
eje en el cual deben girar todos los demás
elementos curriculares.
Desde el punto de vista del modelo por
competencias, la barrera psicológica que se
manifiesta en el alumnado es la dificultad de
dar respuesta al reto que supone trabajar
las distintas competencias a partir del
aprendizaje autónomo, el cual se desarrolla
desde la búsqueda de información, el
desarrollo de hábitos de estudio y la
elaboración de diversos trabajos acadé-
micos por medio de un abanico de
instrumentos (Ezquerra Martínez, De
Juanas Oliva y Martín del Pozo, 2015).
Pero, respuestas como “no sé hacerlo”,
“nunca lo había hecho”, “no tengo por qué
hacerlo” o “para qué hacerlo”, que se
exteriorizan en el aula desde el discurso
melancólico, apático y rebelde, no hacen
más que reflejar la dimensión crítica
necesaria sobre este modelo (Moreno
Olivos, 2010).
Para el profesorado representa un reto el
saber conectar con sus alumnos y lograr
que interioricen la relevancia que tiene el
aprendizaje por competencias para su
formación y futuro laboral. El núcleo del
asunto está en el cambio de actitud del
alumnado promovido desde la autoevalua-
ción, coevaluación y hetero-evaluación,
ante el trabajo que se le plantea, y de abrir
cauces para la participación y exterio-
rización de sus intereses y motivaciones a
través de actividades que propicien la
creatividad.
El objetivo de este trabajo es exponer un
proceso de enseñanza-aprendizaje y eva-
luación innovador basado en competencias
desde una perspectiva integradora. Adicio-
nalmente, observar y describir el “comporta-
miento” y las actitudes de los agentes
implicados (profesorado y, fundamental-
mente, alumnado) y otros componentes de
la experiencia innovadora desarrollada.
Abstract
This article is part of an ongoing doctoral thesis that studies the process that a teacher goes
through when trying to include writing as a tool to teach the contents of the subject of
Numerical methods. The study is carried out from two complementary axes. In the formative
axis, the teacher worked together with the researcher-collaborator in the design and
implementation of a teaching sequence centered on the writing of a user manual. In the
research axis, the purpose was to describe the changes that took place in the teaching activity
and the teacher’s conceptualizations about these changes, along three implementations of the
sequence in successive semesters. 10 hours of class were video-recorded and 30 hours of
interviews were audio-recorded, and transcribed in both cases. In this paper, we analyze the
teacher’s actions, which opened opportunities for students to participate in the dialogue about
writing, to perform tasks of revision and to contribute to the construction of knowledge in the
classroom. The results show changes from one implementation to another. The professor tried
different strategies to open and regulate the revision cycles that gave way to a greater and
more varied participation of the students in the joint construction of knowledge. The
characterization of these strategies is the focus of this article.
Keywords: Teaching-learning skills; comprehensive evaluation; educational innovation; initial
teacher training; metacognition.
El enfoque por competencias en el ámbito
universitario tiene distintos orígenes, uno
fundamentalmente norteamericano y otro
europeo. El primero se da a través de
DACUM, siglas en inglés del Developing a
Curriculum (Norton, 1987). El de origen
europeo conecta con el proyecto Tuning
(González y Wagenaar, 2003).
Según Martínez-González, López-Bárcena
et al. (2008, p. 159), el aporte del método
DACUM al campo educativo consiste en
que los profesores conocen muy bien su
trabajo, lo que implica que lo pueden
describir mejor que nadie. Una forma
efectiva de describir el trabajo docente es
detallar de forma minuciosa las actividades
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 83-98
que realizan y “las funciones básicas
de los profesores demandan ciertos
conocimientos, habilidades, actitudes y
valores”. Por su parte, el Proyecto Tuning es
una iniciativa de las instituciones de
educación superior que busca intercambiar
información para mejorar la calidad de las
mismas en el marco del llamado “proceso
de Bolonia”.
Para Perrenoud (2012), las competencias
no tienen una conceptualización única, ya
que las nociones de competencia, habilidad,
aptitud, capacidad son difíciles de traducir
con precisión. Competencia es desarrollar
un actuar competente y va unido a la
experiencia de vida, por lo cual, las
competencias utilizadas comúnmente son
las de resolución de problemas y toma de
decisiones.
El concepto de competencia refleja un
enfoque integrador, es decir, la misma no es
más que una dinámica combinación de
atributos que juntos permiten un
desempeño competente. Mérida Serrano y
García Cabrera (2005) señalan que las
competencias se integran de conoci-
mientos, destrezas y actitudes y que deben
permitir a la persona utilizarlas en un
determinado contexto de manera eficaz.
Bellver Moreno (2016) indica que las
competencias son transferibles a contextos
distintos de donde se adquirieron y su
desarrollo implica trabajar operaciones
mentales.
Las competencias sirven para desarrollar-
nos personal y socialmente. Forman parte
de la experiencia vital y como experiencia
de vida deben estar presentes en el aula. De
ahí la importancia de aprender por
competencias, de ser competente. Si bien
esto, también se ha revisado críticamente el
concepto de competencias. Así, Barnett
(2001) escribe sobre los límites de la
competencia. Es decir, las mismas refieren
comportamientos y capacidades para actuar
que han sido deseadas y definidas por
otros; esto, por tanto, reduce la autenticidad
de la acción humana. Según este autor, la
idea de una competencia que permita
acceder a lo impredecible es en sí misma
incoherente. En el dominio de la
competencia siempre tiene que haber un
cierto grado de predictibilidad.
Este aprendizaje por competencias es uno
de los elementos de referencia del EEES,
acordes con el desarrollo de un perfil
profesional orientado a formar personas y
ciudadanos responsables. Para conseguir
estos objetivos, González y Wagenaar
(2003) desarrollan el Proyecto Tuning, el
cual plantea como algo indispensable
trabajar las competencias de pensamiento
analítico y sintético, resolución de
problemas, aprender a aprender, aplicación
del conocimiento, trabajo en equipo y
autónomo.
Abordar la práctica pedagógica desde las
competencias equivale a centrarnos en el
alumnado como protagonista de su propio
aprendizaje (Escamilla, 2008). Esto implica
un cambio de roles, de objetivos en pro de
resultados de aprendizaje y de nuevas
maneras de organizar la acción docente
en el aula, como entienden Sierra
Arizmendiarrieta et al. (2013).
Las competencias desarrollan los distintos
niveles del saber: a través del conocimiento
teórico, el saber hacer con la aplicación
práctica y operativa del conocimiento, y el
saber ser/estar por medio de actitudes,
habilidades personales e interpersonales y
la formación de valores como elemento
integrador del modo de percibirse y vivir en
el mundo (Villa y Poblete, 2011). Además,
facilitan el aprendizaje útil y significativo y
preparan al educando para su inserción
en el mundo laboral y social. Las
competencias, por tanto, proveen a la
persona de las capacidades necesarias
para su desarrollo en el entorno donde vive
(Argudín, 2005).
En el marco de la asignatura universitaria,
específicamente Innovación e Investigación
Educativa en Primaria, se concreta esta
propuesta con el desarrollo de una serie de
competencias genéricas, las cuales son
vehiculadas a través de competencias
85
Esta experiencia educativa surge de la
necesidad de conectar los distintos saberes
que se producen en el aula y de desarrollar
las competencias de la asignatura de
Innovación e investigación educativa, en el
alumnado del Grado de Magisterio de
Educación Primaria al utilizar una
evaluación acorde a las competencias. La
experiencia abarca las relaciones entre el
profesorado y el alumnado en una constante
retroalimentación y búsqueda de intereses,
los cuales al inicio son asimétricos y
representan una barrera psicológica para el
alumnado y también para el profesorado.
En el inicio del desarrollo de la experiencia
los intereses del alumnado se basaban en
aprobar la asignatura, aprender conceptos
desde la reproducción memorística y
estudiar un temario para el día del examen.
Esta no es una situación aislada, al
contrario, es común en las instituciones
educativas (Katznelson, Sørensen y Illeris,
2017; Ricoy y Couto, 2018; Paredes
Palacios y Moya Martínez, 2019).
Por su parte, los intereses del profesorado
estaban en que los alumnos interiorizaran la
relevancia de la innovación e investigación
Desde el inicio de la reforma de la
Educación Superior en Europa se insiste
que uno de los elementos fundamentales de
esta reforma, si no el más importante, es la
adopción de un nuevo paradigma de
enseñanza-aprendizaje centrado en el
alumnado. Es decir, se trata de pasar de
una educación centrada en la enseñanza a
otra centrada en el aprendizaje y, por tanto,
en el alumnado (Bautista-Vallejo, 2005).
Desde este enfoque, que no es nuevo en la
historia de la educación (De Zubiría
Samper, 2006), el estudiante es el
protagonista de su proceso de formación, lo
que implica una serie de particularidades en
el desempeño de su rol y, también, en el del
profesor, los cuales encuentran sentido en
el marco del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES). De esta forma, el
alumnado es protagonista del proceso
educativo y debe implicarse en su formación
(Argudín, 2005), en un rol más activo
que conlleva indagación, reflexión, inves-
tigación, etc., en un contexto de aprendizaje
educativa en las aulas a través del
aprendizaje autónomo, individual o grupal, y
que aprendieran haciendo, esto es, inves-
tigando y produciendo información con
diferentes instrumentos y formatos.
Enmarcado en el modelo de enseñanza-
aprendizaje basado en competencias
(Escamilla, 2008; Tiana Ferrer, 2011; Villa y
Poblete, 2011; Sierra Arizmendiarrieta,
Méndez Giménez y Mañana Rodríguez,
2013; López Gómez, 2016), se hace
necesario un aprendizaje basado en las
mismas, en el cual, desde una perspectiva
integradora, se trabajen al mismo tiempo las
experiencias, actitudes, valores y cono-
cimientos en el alumnado. Así, se incide en
la formación integral de los futuros docentes
desarrollando los saberes, a través de los
conocimientos teóricos; el saber hacer, o
sea, la aplicación práctica y operativa del
conocimiento; el saber convivir, con
actitudes y habilidades personales e
interpersonales; y el saber ser, es decir, los
valores como elemento integrador del modo
de percibirse y vivir en el mundo.
Alrededor de veinte años han pasado desde
que se iniciaran las reformas de las
instituciones de educación superior en
muchos países europeos tras las
Declaraciones de la Sorbona (1998) y
Bolonia (1999). Las mismas dieron paso al
llamado “proceso de Bolonia”, declaracio-
nes suscritas por los ministros europeos de
educación que iniciaron un proceso de
reforma de la educación superior en torno a
una serie de elementos sobre la nueva
“arquitectura” universitaria (grado y post-
grado), un mismo sistema de unidad de
medida del haber educativo (crédito
europeo o ECTS), la movilidad de la
comunidad universitaria, la adopción del
modelo de enseñanza-aprendizaje por
competencias, etc.
En este sentido, la adopción del modelo por
competencias ha generado situaciones
ambivalentes, con aspectos positivos
y, también, negativos (Córdoba, 2017;
Bautista-Vallejo, Espigares-Pinazo y
Hernández-Carrera, 2019; Bautista Vallejo y
López Jara, 2019). Así, la incorporación de
las mismas no debió entenderse como un
elemento más, según la concepción de
Sierra Arizmendiarrieta et al. (2013), sino
que, precisamente, este cambio conceptual
y metodológico tiene en las competencias el
eje en el cual deben girar todos los demás
elementos curriculares.
Desde el punto de vista del modelo por
competencias, la barrera psicológica que se
manifiesta en el alumnado es la dificultad de
dar respuesta al reto que supone trabajar
las distintas competencias a partir del
aprendizaje autónomo, el cual se desarrolla
desde la búsqueda de información, el
desarrollo de hábitos de estudio y la
elaboración de diversos trabajos acadé-
micos por medio de un abanico de
instrumentos (Ezquerra Martínez, De
Juanas Oliva y Martín del Pozo, 2015).
Pero, respuestas como “no sé hacerlo”,
“nunca lo había hecho”, “no tengo por qué
hacerlo” o “para qué hacerlo”, que se
exteriorizan en el aula desde el discurso
melancólico, apático y rebelde, no hacen
más que reflejar la dimensión crítica
necesaria sobre este modelo (Moreno
Olivos, 2010).
autónomo y cooperativo (Bautista-Vallejo et
al., 2019).
Por su parte, el rol del profesorado pasa por
acompañar y ayudar al alumnado a alcanzar
las competencias (Gil Ramírez, 2018),
además de aconsejar, orientar, motivar,
organizar situaciones de aprendizaje,
seleccionar recursos, ofrecer andamiaje y
potenciar las particularidades del alumnado.
Es decir, su rol pasa de instructor a
facilitador.
Blanchard (2012) aclara que desde este
modelo centrado en el aprendizaje del
alumnado, el profesor es la persona que
ofrece la ayuda necesaria, ese andamiaje
para que los estudiantes terminen de
comprender aquello que se les dificulta. Se
trata, pues, de un guía, apoyo y mediador
que promueve que el alumnado construya
su camino, en un contexto donde, además,
se ha de trabajar cooperativamente para
que los estudiantes aprendan entre iguales.
En este sentido, la intervención pedagógica
para promover el aprendizaje del alumnado
debe partir de dos cuestiones funda-
mentales: la manera en que los alumnos
aprenden y la implicación que tengan en su
proceso de aprendizaje, es decir, un cambio
de actitud producido por la motivación
generada ante los problemas que les
plantea el aprendizaje por competencias
desde la asignatura (Cobos-Sanchiz,
Gómez-Galán y López-Meneses, 2016). A
pesar de que el alumnado puede ver en las
actividades solamente la manera de poner
en práctica lo aprendido desde un punto de
vista teórico, Ezquerra Martínez et al. (2015)
consideran que desde la perspectiva
constructivista, la actividad es la unidad del
proceso metodológico y su sentido, es decir,
una manera de facilitar a los estudiantes
la construcción del conocimiento. Es
necesario, por tanto, crear un clima en
donde se asuman estas cuestiones.
En este sentido, el aprendizaje no se
concibe como una actividad desarro-
llada entre las paredes de determinados
espacios, en este caso, educativos, sino
que, en un sentido más general y, también,
exacto, es un proceso compartido por todas
las especies, con fines de pervivencia que
requiere del modelado de respuestas ante el
medio (Dzib-Goodin, 2013b). Esta es la
razón por la que las “antiguas” categorías
(escuelas, universidades, bibliotecas,
profesores, estudiantes, etc.) dejan de tener
sentido en la sociedad del hiperaprendizaje,
concebido este en el universo de nuevas
tecnologías que poseen e incrementan las
habilidades necesarias para responder en el
entorno, pues las herramientas están en
casi todas partes, para todo el mundo y en
cualquier momento, como afirma Carey
(2016).
Esta concepción del aprendizaje es más
abierta y, también, posibilista. Para ella es
muy importante, por ende, el ambiente, las
herramientas y técnicas que se usen y
desarrollen en el mismo y, también, las
posibilidades de la persona desde un punto
de vista cognitivo y emocional. Esto se debe
a que el aprendizaje y el conocimiento son
más importantes a nivel cognitivo y evolutivo
que la cantidad de la información
recopilada, sin un uso específico
(Dzib-Goodin, 2013a), algo de lo que se
hace eco el modelo de enseñanza-
aprendizaje por competencias.
Para el profesorado representa un reto el
saber conectar con sus alumnos y lograr
que interioricen la relevancia que tiene el
aprendizaje por competencias para su
formación y futuro laboral. El núcleo del
asunto está en el cambio de actitud del
alumnado promovido desde la autoevalua-
ción, coevaluación y hetero-evaluación,
ante el trabajo que se le plantea, y de abrir
cauces para la participación y exterio-
rización de sus intereses y motivaciones a
través de actividades que propicien la
creatividad.
El objetivo de este trabajo es exponer un
proceso de enseñanza-aprendizaje y eva-
luación innovador basado en competencias
desde una perspectiva integradora. Adicio-
nalmente, observar y describir el “comporta-
miento” y las actitudes de los agentes
implicados (profesorado y, fundamental-
mente, alumnado) y otros componentes de
la experiencia innovadora desarrollada.
2. Nuevos roles para profesores
y alumnado
El enfoque por competencias en el ámbito
universitario tiene distintos orígenes, uno
fundamentalmente norteamericano y otro
europeo. El primero se da a través de
DACUM, siglas en inglés del Developing a
Curriculum (Norton, 1987). El de origen
europeo conecta con el proyecto Tuning
(González y Wagenaar, 2003).
Según Martínez-González, López-Bárcena
et al. (2008, p. 159), el aporte del método
DACUM al campo educativo consiste en
que los profesores conocen muy bien su
trabajo, lo que implica que lo pueden
describir mejor que nadie. Una forma
efectiva de describir el trabajo docente es
detallar de forma minuciosa las actividades
que realizan y “las funciones básicas
de los profesores demandan ciertos
conocimientos, habilidades, actitudes y
valores”. Por su parte, el Proyecto Tuning es
una iniciativa de las instituciones de
educación superior que busca intercambiar
información para mejorar la calidad de las
mismas en el marco del llamado “proceso
de Bolonia”.
Para Perrenoud (2012), las competencias
no tienen una conceptualización única, ya
que las nociones de competencia, habilidad,
aptitud, capacidad son difíciles de traducir
con precisión. Competencia es desarrollar
un actuar competente y va unido a la
experiencia de vida, por lo cual, las
competencias utilizadas comúnmente son
las de resolución de problemas y toma de
decisiones.
El concepto de competencia refleja un
enfoque integrador, es decir, la misma no es
más que una dinámica combinación de
atributos que juntos permiten un
desempeño competente. Mérida Serrano y
García Cabrera (2005) señalan que las
competencias se integran de conoci-
mientos, destrezas y actitudes y que deben
permitir a la persona utilizarlas en un
determinado contexto de manera eficaz.
Bellver Moreno (2016) indica que las
competencias son transferibles a contextos
distintos de donde se adquirieron y su
desarrollo implica trabajar operaciones
mentales.
Las competencias sirven para desarrollar-
nos personal y socialmente. Forman parte
de la experiencia vital y como experiencia
de vida deben estar presentes en el aula. De
ahí la importancia de aprender por
competencias, de ser competente. Si bien
esto, también se ha revisado críticamente el
concepto de competencias. Así, Barnett
(2001) escribe sobre los límites de la
competencia. Es decir, las mismas refieren
comportamientos y capacidades para actuar
que han sido deseadas y definidas por
otros; esto, por tanto, reduce la autenticidad
de la acción humana. Según este autor, la
idea de una competencia que permita
acceder a lo impredecible es en sí misma
incoherente. En el dominio de la
competencia siempre tiene que haber un
cierto grado de predictibilidad.
Este aprendizaje por competencias es uno
de los elementos de referencia del EEES,
acordes con el desarrollo de un perfil
profesional orientado a formar personas y
ciudadanos responsables. Para conseguir
estos objetivos, González y Wagenaar
(2003) desarrollan el Proyecto Tuning, el
cual plantea como algo indispensable
trabajar las competencias de pensamiento
analítico y sintético, resolución de
problemas, aprender a aprender, aplicación
del conocimiento, trabajo en equipo y
autónomo.
Abordar la práctica pedagógica desde las
competencias equivale a centrarnos en el
alumnado como protagonista de su propio
aprendizaje (Escamilla, 2008). Esto implica
un cambio de roles, de objetivos en pro de
resultados de aprendizaje y de nuevas
maneras de organizar la acción docente
en el aula, como entienden Sierra
Arizmendiarrieta et al. (2013).
Las competencias desarrollan los distintos
niveles del saber: a través del conocimiento
teórico, el saber hacer con la aplicación
práctica y operativa del conocimiento, y el
saber ser/estar por medio de actitudes,
habilidades personales e interpersonales y
la formación de valores como elemento
integrador del modo de percibirse y vivir en
el mundo (Villa y Poblete, 2011). Además,
facilitan el aprendizaje útil y significativo y
preparan al educando para su inserción
en el mundo laboral y social. Las
competencias, por tanto, proveen a la
persona de las capacidades necesarias
para su desarrollo en el entorno donde vive
(Argudín, 2005).
En el marco de la asignatura universitaria,
específicamente Innovación e Investigación
Educativa en Primaria, se concreta esta
propuesta con el desarrollo de una serie de
competencias genéricas, las cuales son
vehiculadas a través de competencias
86
Desde el inicio de la reforma de la
Educación Superior en Europa se insiste
que uno de los elementos fundamentales de
esta reforma, si no el más importante, es la
adopción de un nuevo paradigma de
enseñanza-aprendizaje centrado en el
alumnado. Es decir, se trata de pasar de
una educación centrada en la enseñanza a
otra centrada en el aprendizaje y, por tanto,
en el alumnado (Bautista-Vallejo, 2005).
Desde este enfoque, que no es nuevo en la
historia de la educación (De Zubiría
Samper, 2006), el estudiante es el
protagonista de su proceso de formación, lo
que implica una serie de particularidades en
el desempeño de su rol y, también, en el del
profesor, los cuales encuentran sentido en
el marco del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES). De esta forma, el
alumnado es protagonista del proceso
educativo y debe implicarse en su formación
(Argudín, 2005), en un rol más activo
que conlleva indagación, reflexión, inves-
tigación, etc., en un contexto de aprendizaje
autónomo y cooperativo (Bautista-Vallejo et
al., 2019).
Por su parte, el rol del profesorado pasa por
acompañar y ayudar al alumnado a alcanzar
las competencias (Gil Ramírez, 2018),
además de aconsejar, orientar, motivar,
organizar situaciones de aprendizaje,
seleccionar recursos, ofrecer andamiaje y
potenciar las particularidades del alumnado.
Es decir, su rol pasa de instructor a
facilitador.
Blanchard (2012) aclara que desde este
modelo centrado en el aprendizaje del
alumnado, el profesor es la persona que
ofrece la ayuda necesaria, ese andamiaje
para que los estudiantes terminen de
comprender aquello que se les dificulta. Se
trata, pues, de un guía, apoyo y mediador
que promueve que el alumnado construya
su camino, en un contexto donde, además,
se ha de trabajar cooperativamente para
que los estudiantes aprendan entre iguales.
En este sentido, la intervención pedagógica
para promover el aprendizaje del alumnado
debe partir de dos cuestiones funda-
mentales: la manera en que los alumnos
aprenden y la implicación que tengan en su
proceso de aprendizaje, es decir, un cambio
de actitud producido por la motivación
generada ante los problemas que les
plantea el aprendizaje por competencias
desde la asignatura (Cobos-Sanchiz,
Gómez-Galán y López-Meneses, 2016). A
pesar de que el alumnado puede ver en las
actividades solamente la manera de poner
en práctica lo aprendido desde un punto de
vista teórico, Ezquerra Martínez et al. (2015)
consideran que desde la perspectiva
constructivista, la actividad es la unidad del
proceso metodológico y su sentido, es decir,
una manera de facilitar a los estudiantes
la construcción del conocimiento. Es
necesario, por tanto, crear un clima en
donde se asuman estas cuestiones.
En este sentido, el aprendizaje no se
concibe como una actividad desarro-
llada entre las paredes de determinados
espacios, en este caso, educativos, sino
que, en un sentido más general y, también,
exacto, es un proceso compartido por todas
las especies, con fines de pervivencia que
requiere del modelado de respuestas ante el
medio (Dzib-Goodin, 2013b). Esta es la
razón por la que las “antiguas” categorías
(escuelas, universidades, bibliotecas,
profesores, estudiantes, etc.) dejan de tener
sentido en la sociedad del hiperaprendizaje,
concebido este en el universo de nuevas
tecnologías que poseen e incrementan las
habilidades necesarias para responder en el
entorno, pues las herramientas están en
casi todas partes, para todo el mundo y en
cualquier momento, como afirma Carey
(2016).
Esta concepción del aprendizaje es más
abierta y, también, posibilista. Para ella es
muy importante, por ende, el ambiente, las
herramientas y técnicas que se usen y
desarrollen en el mismo y, también, las
posibilidades de la persona desde un punto
de vista cognitivo y emocional. Esto se debe
a que el aprendizaje y el conocimiento son
más importantes a nivel cognitivo y evolutivo
que la cantidad de la información
recopilada, sin un uso específico
(Dzib-Goodin, 2013a), algo de lo que se
hace eco el modelo de enseñanza-
aprendizaje por competencias.
El enfoque por competencias en el ámbito
universitario tiene distintos orígenes, uno
fundamentalmente norteamericano y otro
europeo. El primero se da a través de
DACUM, siglas en inglés del Developing a
Curriculum (Norton, 1987). El de origen
europeo conecta con el proyecto Tuning
(González y Wagenaar, 2003).
Según Martínez-González, López-Bárcena
et al. (2008, p. 159), el aporte del método
DACUM al campo educativo consiste en
que los profesores conocen muy bien su
trabajo, lo que implica que lo pueden
describir mejor que nadie. Una forma
efectiva de describir el trabajo docente es
detallar de forma minuciosa las actividades
3. La práctica pedagógica en el
modelo por competencias
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 83-98
87
que realizan y “las funciones básicas
de los profesores demandan ciertos
conocimientos, habilidades, actitudes y
valores”. Por su parte, el Proyecto Tuning es
una iniciativa de las instituciones de
educación superior que busca intercambiar
información para mejorar la calidad de las
mismas en el marco del llamado “proceso
de Bolonia”.
Para Perrenoud (2012), las competencias
no tienen una conceptualización única, ya
que las nociones de competencia, habilidad,
aptitud, capacidad son difíciles de traducir
con precisión. Competencia es desarrollar
un actuar competente y va unido a la
experiencia de vida, por lo cual, las
competencias utilizadas comúnmente son
las de resolución de problemas y toma de
decisiones.
El concepto de competencia refleja un
enfoque integrador, es decir, la misma no es
más que una dinámica combinación de
atributos que juntos permiten un
desempeño competente. Mérida Serrano y
García Cabrera (2005) señalan que las
competencias se integran de conoci-
mientos, destrezas y actitudes y que deben
permitir a la persona utilizarlas en un
determinado contexto de manera eficaz.
Bellver Moreno (2016) indica que las
competencias son transferibles a contextos
distintos de donde se adquirieron y su
desarrollo implica trabajar operaciones
mentales.
Las competencias sirven para desarrollar-
nos personal y socialmente. Forman parte
de la experiencia vital y como experiencia
de vida deben estar presentes en el aula. De
ahí la importancia de aprender por
competencias, de ser competente. Si bien
esto, también se ha revisado críticamente el
concepto de competencias. Así, Barnett
(2001) escribe sobre los límites de la
competencia. Es decir, las mismas refieren
comportamientos y capacidades para actuar
que han sido deseadas y definidas por
otros; esto, por tanto, reduce la autenticidad
de la acción humana. Según este autor, la
idea de una competencia que permita
acceder a lo impredecible es en sí misma
incoherente. En el dominio de la
competencia siempre tiene que haber un
cierto grado de predictibilidad.
Este aprendizaje por competencias es uno
de los elementos de referencia del EEES,
acordes con el desarrollo de un perfil
profesional orientado a formar personas y
ciudadanos responsables. Para conseguir
estos objetivos, González y Wagenaar
(2003) desarrollan el Proyecto Tuning, el
cual plantea como algo indispensable
trabajar las competencias de pensamiento
analítico y sintético, resolución de
problemas, aprender a aprender, aplicación
del conocimiento, trabajo en equipo y
autónomo.
Abordar la práctica pedagógica desde las
competencias equivale a centrarnos en el
alumnado como protagonista de su propio
aprendizaje (Escamilla, 2008). Esto implica
un cambio de roles, de objetivos en pro de
resultados de aprendizaje y de nuevas
maneras de organizar la acción docente
en el aula, como entienden Sierra
Arizmendiarrieta et al. (2013).
Las competencias desarrollan los distintos
niveles del saber: a través del conocimiento
teórico, el saber hacer con la aplicación
práctica y operativa del conocimiento, y el
saber ser/estar por medio de actitudes,
habilidades personales e interpersonales y
la formación de valores como elemento
integrador del modo de percibirse y vivir en
el mundo (Villa y Poblete, 2011). Además,
facilitan el aprendizaje útil y significativo y
preparan al educando para su inserción
en el mundo laboral y social. Las
competencias, por tanto, proveen a la
persona de las capacidades necesarias
para su desarrollo en el entorno donde vive
(Argudín, 2005).
En el marco de la asignatura universitaria,
específicamente Innovación e Investigación
Educativa en Primaria, se concreta esta
propuesta con el desarrollo de una serie de
competencias genéricas, las cuales son
vehiculadas a través de competencias
El enfoque por competencias en el ámbito
universitario tiene distintos orígenes, uno
fundamentalmente norteamericano y otro
europeo. El primero se da a través de
DACUM, siglas en inglés del Developing a
Curriculum (Norton, 1987). El de origen
europeo conecta con el proyecto Tuning
(González y Wagenaar, 2003).
Según Martínez-González, López-Bárcena
et al. (2008, p. 159), el aporte del método
DACUM al campo educativo consiste en
que los profesores conocen muy bien su
trabajo, lo que implica que lo pueden
describir mejor que nadie. Una forma
efectiva de describir el trabajo docente es
detallar de forma minuciosa las actividades
Las anteriores consideraciones pedagógi-
cas implican una nueva mirada de la
evaluación en los espacios universitarios,
con roles nuevos de profesorado y
alumnado. Por un lado, supone planificar la
evaluación estableciendo nuevos métodos o
sistemas de evaluación (autoevaluación;
evaluación entre iguales; coevaluación). Por
otro, es necesario revisar, mejorar e innovar
en evaluación de forma constante y
colaborativa para instaurarla como estrate-
gia docente que desarrolla el aprendizaje y
como proceso continuo, integral e integrado
en el aprendizaje.
La metodología empleada fue la propia de la
investigación descriptiva, consistente en
observar y describir los acontecimientos o
situaciones a investigar, en una aproxima-
ción inicial al fenómeno objeto de estudio: el
aprendizaje por competencias del alumnado
de segundo curso de Magisterio. La
asignatura se diseñó desde un enfoque
participativo, competencial, no memorístico.
El informe del Departamento de Didáctica y
Organización Escolar sobre el primer curso
de Magisterio y la observación de las dos
primeras semanas corrobaron la costumbre
del alumnado de consumir información para
reproducirla, no teniendo experiencias
educativas de otra índole que no fuese la
lectura del tema y su repetición. Las dos
primeras semanas fueron de observación
utilizando preguntas cortas de conceptos y
preguntas de desarrollo/aplicación práctica.
El alumnado tuvo dificultad en contestar
cuando las preguntas eran de desarrollo o
de aplicación práctica. Al presentar la
asignatura y las tareas que iban a ser
realizadas para desarrollar las compe-
tencias hubo desánimo. El uso del diálogo y
el debate entre iguales, profesor y
alumnado, tanto en pequeño como gran
grupo, fue la estrategia que permitió
implicarles a trabajar un aprendizaje más
allá de lo conceptual y perder el miedo a lo
desconocido. El punto de inflexión para su
implicación fue el anuncio del cambio de
formato de examen. Reconocieron que el
examen tipo test o de preguntas de
memorización les causaba estrés y que la
cantidad de información a estudiar no les
era útil. La asignatura de Innovación e
Investigación Educativa requería de un
enfoque competencial e innovador, dentro
del contexto donde se realizó la experiencia.
El trabajo metodológico en el aula consistió
en definir las tareas e instrumentos de
recogida de información que servirían para
evaluar las competencias y cómo se
realizaría la evaluación; hacer partícipe
al alumnado en la construcción de cono-
cimiento mediante el debate grupal y en
pequeño grupo; animando para que
expresaran lo que estaba pasando a través
de diversos formatos.
Desde el punto de vista de las herramientas
empleadas, su uso vino determinado por la
naturaleza de las competencias a desarro-
llar. Esto implicaba salir de las más
convencionales y adentrarse en otras,
conocidas ciertamente, pero menos fre-
cuentes. Entre ellas están el diario de
campo, las pruebas cortas y el ensayo, la
realización del proyecto de innovación, el
uso de la encuesta, la entrevista y la
triangulación.
Todas estas herramientas permiten de
forma descentralizada el registro de datos o
hechos que posteriormente pueden ser
analizados e interpretados. También permi-
ten recoger las opiniones de los autores,
cuyo contenido supone una forma en
particular de “ver el mundo”, en opinión de
Cerrón Rojas (2019).
Los proyectos de innovación educativa o la
triangulación son usados como verdaderas
formas de investigación en acción. Incluso
la triangulación, técnica que combina dos o
más perspectivas, modelos o métodos,
tiene la capacidad, ya sea por comple-
mentariedad o por contradicción, de dar
mayor precisión, alcance y riqueza al
análisis (Duque-Páramo, 2019). Por su
parte, la entrevista digital no estaba plani-
ficada, pero el alumnado sugirió la idea y el
proceso de recogida de información entre
ellos.
La intervención duró un cuatrimestre,
concretamente el primero (octubre a febrero
del curso 2018-2019). La misma se
desarrolló en la asignatura Innovación e
investigación educativa en Educación
Primaria, la cual pertenece al segundo año
del Grado en Magisterio Educación
Primaria, con un grupo-clase formado por
35 estudiantes, de los cuales 18 eran
mujeres y 17 hombres, en edades compren-
didas entre los 19 y 23 años. La asignatura
constaba de 12 temas. Semanalmente
había dos clases con todo el grupo para
desarrollar el temario y una clase de
pequeño grupo de carácter práctico, donde
se hacía desdoble. Un día había encuentro
con la mitad del grupo y, al siguiente, la otra
mitad de la clase. No hubo distinción en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los
pequeños grupos, puesto que la división se
hizo para optimizar la atención indivi-
dualizada de los equipos de trabajo.
Se hizo uso del aula ordinaria, el gimnasio,
el patio y los exteriores del centro para
desarrollar las clases. El desarrollo de la
autoevaluación, hetero y coevaluación tuvo
lugar durante ese primer cuatrimestre.
88
que realizan y “las funciones básicas
de los profesores demandan ciertos
conocimientos, habilidades, actitudes y
valores”. Por su parte, el Proyecto Tuning es
una iniciativa de las instituciones de
educación superior que busca intercambiar
información para mejorar la calidad de las
mismas en el marco del llamado “proceso
de Bolonia”.
Para Perrenoud (2012), las competencias
no tienen una conceptualización única, ya
que las nociones de competencia, habilidad,
aptitud, capacidad son difíciles de traducir
con precisión. Competencia es desarrollar
un actuar competente y va unido a la
experiencia de vida, por lo cual, las
competencias utilizadas comúnmente son
las de resolución de problemas y toma de
decisiones.
El concepto de competencia refleja un
enfoque integrador, es decir, la misma no es
más que una dinámica combinación de
atributos que juntos permiten un
desempeño competente. Mérida Serrano y
García Cabrera (2005) señalan que las
competencias se integran de conoci-
mientos, destrezas y actitudes y que deben
permitir a la persona utilizarlas en un
determinado contexto de manera eficaz.
Bellver Moreno (2016) indica que las
competencias son transferibles a contextos
distintos de donde se adquirieron y su
desarrollo implica trabajar operaciones
mentales.
Las competencias sirven para desarrollar-
nos personal y socialmente. Forman parte
de la experiencia vital y como experiencia
de vida deben estar presentes en el aula. De
ahí la importancia de aprender por
competencias, de ser competente. Si bien
esto, también se ha revisado críticamente el
concepto de competencias. Así, Barnett
(2001) escribe sobre los límites de la
competencia. Es decir, las mismas refieren
comportamientos y capacidades para actuar
que han sido deseadas y definidas por
otros; esto, por tanto, reduce la autenticidad
de la acción humana. Según este autor, la
idea de una competencia que permita
acceder a lo impredecible es en sí misma
incoherente. En el dominio de la
competencia siempre tiene que haber un
cierto grado de predictibilidad.
Este aprendizaje por competencias es uno
de los elementos de referencia del EEES,
acordes con el desarrollo de un perfil
profesional orientado a formar personas y
ciudadanos responsables. Para conseguir
estos objetivos, González y Wagenaar
(2003) desarrollan el Proyecto Tuning, el
cual plantea como algo indispensable
trabajar las competencias de pensamiento
analítico y sintético, resolución de
problemas, aprender a aprender, aplicación
del conocimiento, trabajo en equipo y
autónomo.
Abordar la práctica pedagógica desde las
competencias equivale a centrarnos en el
alumnado como protagonista de su propio
aprendizaje (Escamilla, 2008). Esto implica
un cambio de roles, de objetivos en pro de
resultados de aprendizaje y de nuevas
maneras de organizar la acción docente
en el aula, como entienden Sierra
Arizmendiarrieta et al. (2013).
Las competencias desarrollan los distintos
niveles del saber: a través del conocimiento
teórico, el saber hacer con la aplicación
práctica y operativa del conocimiento, y el
saber ser/estar por medio de actitudes,
habilidades personales e interpersonales y
la formación de valores como elemento
integrador del modo de percibirse y vivir en
el mundo (Villa y Poblete, 2011). Además,
facilitan el aprendizaje útil y significativo y
preparan al educando para su inserción
en el mundo laboral y social. Las
competencias, por tanto, proveen a la
persona de las capacidades necesarias
para su desarrollo en el entorno donde vive
(Argudín, 2005).
En el marco de la asignatura universitaria,
específicamente Innovación e Investigación
Educativa en Primaria, se concreta esta
propuesta con el desarrollo de una serie de
competencias genéricas, las cuales son
vehiculadas a través de competencias
Asimismo, estas competencias presentan
tres niveles de logro que son: Nivel básico,
que corresponde al saber, al conocimiento
que el alumnado posee. Este conocimiento
constituiría el primer paso de la auto-
evaluación. Segundo nivel, relativo al saber
hacer. El alumnado deberá analizar, criticar,
aplicar, resolver, clarificar las cuestiones
que desde la realidad le interpelan. Tercer
nivel, en el cual el alumnado integra la
competencia en su quehacer y es capaz de
demostrar su habilidad.
La importancia que presenta el desarrollo de
estas competencias, desde la asignatura, se
centra en que el alumnado interiorice la
necesidad de investigar y de innovar para
mejorar la calidad de la educación, como
proceso y como producto. Se trata de un
proceso de reflexión y de acción desde la
práctica diaria en la vida estudiantil que se
convierte en proyección futura del trabajo
docente. Las mismas competencias que se
trabajan en el aula forman parte del
quehacer docente, es decir, tanto los
profesores como los alumnos las
construyen desde la interacción personal y
social en la vida universitaria (Domínguez
Garrido, Medina Rivilla y López Gómez,
2018).
Se trata, así, de una praxis que busca la
implicación del alumnado en su propio
proceso de autoformación, de forma que
adquirir las competencias profesionales
docentes ayudará a desarrollarlas en el
alumnado, por lo que un profesor
competente podrá desarrollarlas en su
alumnado (Rodríguez-Hidalgo, Calmaestra
Villén y Maestre Espejo, 2015).
Blanchard (2012, p. 54) sostiene que el
profesorado es competente “cuando sabe
entender las necesidades cognitivas,
emocionales, de relación de sus alumnos y
sabe cómo enseñarles para que sus
aprendizajes sean significativos, tengan
sentido”. De esta manera se prepara para la
vida, se forma en competencias, se es
competente. Si el profesorado debe formar
a los ciudadanos para que desarrollen
competencias, antes debe estar formado en
competencias, ser competente. En este
marco, la investigación e innovación pueden
contribuir a la mejora de la calidad de la
educación si se logra que el profesorado
en su formación inicial alcance las
competencias descritas anteriormente.
A juicio de Zabalza (2006), esta mejora, en
cuanto a la enseñanza, está compuesta por
los siguientes elementos: Identificación con
valores formativos clave: tiene que ver con
los conocimientos de alto nivel y con
las competencias personales, sociales y
profesionales que transcienden los con-
tendidos científicos y se proyecta sobre el
desarrollo personal en todos los ámbitos de
la personalidad; proceso formativo reco-
nocible como valioso: referido a los
programas de calidad; resultados de alto
nivel: se trata de certificar que los egresados
son competentes para el ejercicio
profesional.
Según la revisión de Herrera Torres, de
Quadros y de Quadros Júnior (2018), la
calidad de la educación en lo relativo al
alumnado depende de lo que hace, del
ambiente académico en que se encuentra
inmerso y de las situaciones de aprendizaje
que se producen. Nos encontramos ante
nuevas situaciones de aprendizaje que
desde las competencias se traducen en
nuevos roles profesor-alumno.
En este sentido, para Gil Ramírez (2018), el
rol del profesorado pasa por acompañar y
ayudar al alumnado a alcanzar las
competencias, además de aconsejar,
orientar, motivar, organizar situaciones de
aprendizaje, seleccionar recursos, ofrecer
andamiaje y potenciar las particularidades
del alumnado.
Así, las distintas capacidades presentes en
los individuos hacen que el aprendizaje
por competencias se realice desde la
singularidad de cada educando. Por ello,
aun disponiendo de los materiales nece-
sarios y las oportunas ayudas de parte del
profesorado, una de las claves en este plan-
teamiento es la disposición del alumnado
por aprender (Hope y Montgomery, 2016),
o, dicho de otro modo, la motivación que le
impulse a implicarse en el proceso de
autoformación, de trabajar autónomamente
y, también, la relación entre el tipo de
inteligencia y los estilos de aprendizaje de
cada individuo, como proponen Şener y
Çokçalışkan (2018).
El enfoque por competencias en el ámbito
universitario tiene distintos orígenes, uno
fundamentalmente norteamericano y otro
europeo. El primero se da a través de
DACUM, siglas en inglés del Developing a
Curriculum (Norton, 1987). El de origen
europeo conecta con el proyecto Tuning
(González y Wagenaar, 2003).
Según Martínez-González, López-Bárcena
et al. (2008, p. 159), el aporte del método
DACUM al campo educativo consiste en
que los profesores conocen muy bien su
trabajo, lo que implica que lo pueden
describir mejor que nadie. Una forma
efectiva de describir el trabajo docente es
detallar de forma minuciosa las actividades
Las anteriores consideraciones pedagógi-
cas implican una nueva mirada de la
evaluación en los espacios universitarios,
con roles nuevos de profesorado y
alumnado. Por un lado, supone planificar la
evaluación estableciendo nuevos métodos o
sistemas de evaluación (autoevaluación;
evaluación entre iguales; coevaluación). Por
otro, es necesario revisar, mejorar e innovar
en evaluación de forma constante y
colaborativa para instaurarla como estrate-
gia docente que desarrolla el aprendizaje y
como proceso continuo, integral e integrado
en el aprendizaje.
La metodología empleada fue la propia de la
investigación descriptiva, consistente en
observar y describir los acontecimientos o
situaciones a investigar, en una aproxima-
ción inicial al fenómeno objeto de estudio: el
aprendizaje por competencias del alumnado
de segundo curso de Magisterio. La
asignatura se diseñó desde un enfoque
participativo, competencial, no memorístico.
El informe del Departamento de Didáctica y
Organización Escolar sobre el primer curso
de Magisterio y la observación de las dos
primeras semanas corrobaron la costumbre
del alumnado de consumir información para
reproducirla, no teniendo experiencias
educativas de otra índole que no fuese la
lectura del tema y su repetición. Las dos
primeras semanas fueron de observación
utilizando preguntas cortas de conceptos y
preguntas de desarrollo/aplicación práctica.
El alumnado tuvo dificultad en contestar
cuando las preguntas eran de desarrollo o
de aplicación práctica. Al presentar la
asignatura y las tareas que iban a ser
realizadas para desarrollar las compe-
tencias hubo desánimo. El uso del diálogo y
el debate entre iguales, profesor y
alumnado, tanto en pequeño como gran
grupo, fue la estrategia que permitió
implicarles a trabajar un aprendizaje más
allá de lo conceptual y perder el miedo a lo
desconocido. El punto de inflexión para su
implicación fue el anuncio del cambio de
formato de examen. Reconocieron que el
examen tipo test o de preguntas de
memorización les causaba estrés y que la
cantidad de información a estudiar no les
era útil. La asignatura de Innovación e
Investigación Educativa requería de un
enfoque competencial e innovador, dentro
del contexto donde se realizó la experiencia.
El trabajo metodológico en el aula consistió
en definir las tareas e instrumentos de
recogida de información que servirían para
evaluar las competencias y cómo se
realizaría la evaluación; hacer partícipe
al alumnado en la construcción de cono-
cimiento mediante el debate grupal y en
pequeño grupo; animando para que
expresaran lo que estaba pasando a través
de diversos formatos.
Desde el punto de vista de las herramientas
empleadas, su uso vino determinado por la
naturaleza de las competencias a desarro-
llar. Esto implicaba salir de las más
convencionales y adentrarse en otras,
conocidas ciertamente, pero menos fre-
cuentes. Entre ellas están el diario de
campo, las pruebas cortas y el ensayo, la
realización del proyecto de innovación, el
uso de la encuesta, la entrevista y la
triangulación.
Todas estas herramientas permiten de
forma descentralizada el registro de datos o
hechos que posteriormente pueden ser
analizados e interpretados. También permi-
ten recoger las opiniones de los autores,
cuyo contenido supone una forma en
particular de “ver el mundo”, en opinión de
Cerrón Rojas (2019).
Los proyectos de innovación educativa o la
triangulación son usados como verdaderas
formas de investigación en acción. Incluso
la triangulación, técnica que combina dos o
más perspectivas, modelos o métodos,
tiene la capacidad, ya sea por comple-
mentariedad o por contradicción, de dar
mayor precisión, alcance y riqueza al
análisis (Duque-Páramo, 2019). Por su
parte, la entrevista digital no estaba plani-
ficada, pero el alumnado sugirió la idea y el
proceso de recogida de información entre
ellos.
La intervención duró un cuatrimestre,
concretamente el primero (octubre a febrero
del curso 2018-2019). La misma se
desarrolló en la asignatura Innovación e
investigación educativa en Educación
Primaria, la cual pertenece al segundo año
del Grado en Magisterio Educación
Primaria, con un grupo-clase formado por
35 estudiantes, de los cuales 18 eran
mujeres y 17 hombres, en edades compren-
didas entre los 19 y 23 años. La asignatura
constaba de 12 temas. Semanalmente
había dos clases con todo el grupo para
desarrollar el temario y una clase de
pequeño grupo de carácter práctico, donde
se hacía desdoble. Un día había encuentro
con la mitad del grupo y, al siguiente, la otra
mitad de la clase. No hubo distinción en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los
pequeños grupos, puesto que la división se
hizo para optimizar la atención indivi-
dualizada de los equipos de trabajo.
Se hizo uso del aula ordinaria, el gimnasio,
el patio y los exteriores del centro para
desarrollar las clases. El desarrollo de la
autoevaluación, hetero y coevaluación tuvo
lugar durante ese primer cuatrimestre.
a
Competencias Instrumentales: dentro
de las competencias cognitivas se
encuentra la competencia de
pensamiento analítico, pensamiento
crítico, pensamiento reflexivo y
pensamiento creativo. También las
competencias metodológicas como la
competencia de resolución de
problemas, toma de decisiones y
orientación hacia el aprendizaje.
Competencias Interpersonales: con la
competencia social de trabajo en
equipo.
Competencias Sistémicas: abarca las
competencias de creatividad, espíritu
emprendedor y la capacidad de
innovación.
c
b
instrumentales, interpersonales y sistémicas:
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 83-98
89
que realizan y “las funciones básicas
de los profesores demandan ciertos
conocimientos, habilidades, actitudes y
valores”. Por su parte, el Proyecto Tuning es
una iniciativa de las instituciones de
educación superior que busca intercambiar
información para mejorar la calidad de las
mismas en el marco del llamado “proceso
de Bolonia”.
Para Perrenoud (2012), las competencias
no tienen una conceptualización única, ya
que las nociones de competencia, habilidad,
aptitud, capacidad son difíciles de traducir
con precisión. Competencia es desarrollar
un actuar competente y va unido a la
experiencia de vida, por lo cual, las
competencias utilizadas comúnmente son
las de resolución de problemas y toma de
decisiones.
El concepto de competencia refleja un
enfoque integrador, es decir, la misma no es
más que una dinámica combinación de
atributos que juntos permiten un
desempeño competente. Mérida Serrano y
García Cabrera (2005) señalan que las
competencias se integran de conoci-
mientos, destrezas y actitudes y que deben
permitir a la persona utilizarlas en un
determinado contexto de manera eficaz.
Bellver Moreno (2016) indica que las
competencias son transferibles a contextos
distintos de donde se adquirieron y su
desarrollo implica trabajar operaciones
mentales.
Las competencias sirven para desarrollar-
nos personal y socialmente. Forman parte
de la experiencia vital y como experiencia
de vida deben estar presentes en el aula. De
ahí la importancia de aprender por
competencias, de ser competente. Si bien
esto, también se ha revisado críticamente el
concepto de competencias. Así, Barnett
(2001) escribe sobre los límites de la
competencia. Es decir, las mismas refieren
comportamientos y capacidades para actuar
que han sido deseadas y definidas por
otros; esto, por tanto, reduce la autenticidad
de la acción humana. Según este autor, la
idea de una competencia que permita
acceder a lo impredecible es en sí misma
incoherente. En el dominio de la
competencia siempre tiene que haber un
cierto grado de predictibilidad.
Este aprendizaje por competencias es uno
de los elementos de referencia del EEES,
acordes con el desarrollo de un perfil
profesional orientado a formar personas y
ciudadanos responsables. Para conseguir
estos objetivos, González y Wagenaar
(2003) desarrollan el Proyecto Tuning, el
cual plantea como algo indispensable
trabajar las competencias de pensamiento
analítico y sintético, resolución de
problemas, aprender a aprender, aplicación
del conocimiento, trabajo en equipo y
autónomo.
Abordar la práctica pedagógica desde las
competencias equivale a centrarnos en el
alumnado como protagonista de su propio
aprendizaje (Escamilla, 2008). Esto implica
un cambio de roles, de objetivos en pro de
resultados de aprendizaje y de nuevas
maneras de organizar la acción docente
en el aula, como entienden Sierra
Arizmendiarrieta et al. (2013).
Las competencias desarrollan los distintos
niveles del saber: a través del conocimiento
teórico, el saber hacer con la aplicación
práctica y operativa del conocimiento, y el
saber ser/estar por medio de actitudes,
habilidades personales e interpersonales y
la formación de valores como elemento
integrador del modo de percibirse y vivir en
el mundo (Villa y Poblete, 2011). Además,
facilitan el aprendizaje útil y significativo y
preparan al educando para su inserción
en el mundo laboral y social. Las
competencias, por tanto, proveen a la
persona de las capacidades necesarias
para su desarrollo en el entorno donde vive
(Argudín, 2005).
En el marco de la asignatura universitaria,
específicamente Innovación e Investigación
Educativa en Primaria, se concreta esta
propuesta con el desarrollo de una serie de
competencias genéricas, las cuales son
vehiculadas a través de competencias
Asimismo, estas competencias presentan
tres niveles de logro que son: Nivel básico,
que corresponde al saber, al conocimiento
que el alumnado posee. Este conocimiento
constituiría el primer paso de la auto-
evaluación. Segundo nivel, relativo al saber
hacer. El alumnado deberá analizar, criticar,
aplicar, resolver, clarificar las cuestiones
que desde la realidad le interpelan. Tercer
nivel, en el cual el alumnado integra la
competencia en su quehacer y es capaz de
demostrar su habilidad.
La importancia que presenta el desarrollo de
estas competencias, desde la asignatura, se
centra en que el alumnado interiorice la
necesidad de investigar y de innovar para
mejorar la calidad de la educación, como
proceso y como producto. Se trata de un
proceso de reflexión y de acción desde la
práctica diaria en la vida estudiantil que se
convierte en proyección futura del trabajo
docente. Las mismas competencias que se
trabajan en el aula forman parte del
quehacer docente, es decir, tanto los
profesores como los alumnos las
construyen desde la interacción personal y
social en la vida universitaria (Domínguez
Garrido, Medina Rivilla y López Gómez,
2018).
Se trata, así, de una praxis que busca la
implicación del alumnado en su propio
proceso de autoformación, de forma que
adquirir las competencias profesionales
docentes ayudará a desarrollarlas en el
alumnado, por lo que un profesor
competente podrá desarrollarlas en su
alumnado (Rodríguez-Hidalgo, Calmaestra
Villén y Maestre Espejo, 2015).
Blanchard (2012, p. 54) sostiene que el
profesorado es competente “cuando sabe
entender las necesidades cognitivas,
emocionales, de relación de sus alumnos y
sabe cómo enseñarles para que sus
aprendizajes sean significativos, tengan
sentido”. De esta manera se prepara para la
vida, se forma en competencias, se es
competente. Si el profesorado debe formar
a los ciudadanos para que desarrollen
competencias, antes debe estar formado en
competencias, ser competente. En este
marco, la investigación e innovación pueden
contribuir a la mejora de la calidad de la
educación si se logra que el profesorado
en su formación inicial alcance las
competencias descritas anteriormente.
A juicio de Zabalza (2006), esta mejora, en
cuanto a la enseñanza, está compuesta por
los siguientes elementos: Identificación con
valores formativos clave: tiene que ver con
los conocimientos de alto nivel y con
las competencias personales, sociales y
profesionales que transcienden los con-
tendidos científicos y se proyecta sobre el
desarrollo personal en todos los ámbitos de
la personalidad; proceso formativo reco-
nocible como valioso: referido a los
programas de calidad; resultados de alto
nivel: se trata de certificar que los egresados
son competentes para el ejercicio
profesional.
Según la revisión de Herrera Torres, de
Quadros y de Quadros Júnior (2018), la
calidad de la educación en lo relativo al
alumnado depende de lo que hace, del
ambiente académico en que se encuentra
inmerso y de las situaciones de aprendizaje
que se producen. Nos encontramos ante
nuevas situaciones de aprendizaje que
aprendizaje, apoyar el uso de los datos de
evaluación para medir el logro de los
resultados designados y promover la
excelencia curricular mediante el uso de
datos y valoración para mejorar el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
El análisis de una evaluación por
competencias siempre debe tomar en
consideración una cuestión fundamental: el
aprendizaje del alumnado. El enfoque por
competencias no abandona la importancia
que tiene el aprendizaje, al contrario, lo
pone en el centro al vincularlo con el
significado de competencia (Tiana Ferrer,
2011). Es decir, por definición, las
competencias describen los resultados del
aprendizaje, esto es, aquello que el
alumnado sabe o puede demostrar al final
de un proceso de aprendizaje.
Cabe destacar que para neurocientíficos
como Dzib-Goodin (2013a), el aprendizaje
cobra un interés fundamental. El mismo es
definido como la capacidad de adaptación al
medio ambiente. Para esta autora, de la
misma manera que las redes neuronales
son flexibles, los procesos relacionados con
el aprendizaje también lo son. La flexibilidad
y la adaptación destacan en importancia,
siendo entonces de interés de qué forma el
estudio de la metacognición ayuda a
comprender esta idea de aprendizaje y sus
características.
En los años setenta Flavell propone el
concepto metacognición. Este enfatiza las
propiedades del prefijo meta (sobre, o más
allá, o más arriba), aludiendo a la capacidad
de pensar sobre el pensamiento (Flavell,
1976, 1979) o de una cognición sobre la
cognición (Flavell, 1992; Wellman, 1985). La
metacognición, por tanto, consiste en el
monitoreo, regulación y orquestación de los
procesos cognitivos al servicio de una meta
u objetivo (Flavell, 1976).
La metacognición, entonces, ha tomado una
presencia cada vez más importante en el
mundo educativo ya que supone analizar
cómo aprende el alumnado (Perry, Lundie y
Golder, 2019). Consiste en conocer las
estrategias de aprendizaje que utiliza el ser
humano y en base a ellas poder emplear un
diseño didáctico en consonancia. También
supone conocer qué estrategias son
eficaces y útiles y qué otras no lo son tanto.
En este sentido, la promoción de aque-
llas metodologías que llevan a aprender
haciendo son introducidas de forma prio-
ritaria (Godhe, Lilja y Selwyn, 2019),
tanto para trabajar los procesos de
enseñanza-aprendizaje, como para com-
prender y mejorar la evaluación.
Para Dzib-Goodin (2013b), se empezó a
considerar el pensamiento flexible como
habilidad en el ámbito de la metacognición.
“Esa flexibilidad parece estar relacionada a
nivel bioquímico con la motivación, la cual
por supuesto va de la mano del proceso de
la memoria” (p. 23). Sin embargo, autores
como Ionescu (2012) entienden que la
flexibilidad es una propiedad cognitiva del
sistema y no una habilidad que se adquiera
en el entorno.
El aprendizaje, pues, está unido con la
cultura y a los distintos estímulos ambien-
tales. El ser humano está igualmente
preparado para producir respuestas por sí
mismo, las cuales de una manera flexible y
adaptada se manifestarán en habilidades
de aprendizaje social y culturalmente acep-
tables (Dzib-Goodin, 2013b).
En lo que respecta a la evaluación, la
perspectiva anterior permite entender con
Manríquez Pantoja (2012) que los cambios
de enfoques metodológicos y, asimismo,
objetivos de enseñanza y aprendizaje impli-
can, igualmente, modificaciones en los
métodos y criterios de evaluación, en
función no solo de los contenidos, sino
también de habilidades, destrezas y valores,
elementos fundamentales de esa cultura y
ambiente que pueden convertirse en
estimulantes y, como consecuencia de ello,
herramientas de la mente al servicio de
la persona. Conviene recordar que la
respuesta del organismo se centra en las
exigencias del entorno a las que debe de
dar respuesta.
desde las competencias se traducen en
nuevos roles profesor-alumno.
En este sentido, para Gil Ramírez (2018), el
rol del profesorado pasa por acompañar y
ayudar al alumnado a alcanzar las
competencias, además de aconsejar,
orientar, motivar, organizar situaciones de
aprendizaje, seleccionar recursos, ofrecer
andamiaje y potenciar las particularidades
del alumnado.
Así, las distintas capacidades presentes en
los individuos hacen que el aprendizaje
por competencias se realice desde la
singularidad de cada educando. Por ello,
aun disponiendo de los materiales nece-
sarios y las oportunas ayudas de parte del
profesorado, una de las claves en este plan-
teamiento es la disposición del alumnado
por aprender (Hope y Montgomery, 2016),
o, dicho de otro modo, la motivación que le
impulse a implicarse en el proceso de
autoformación, de trabajar autónomamente
y, también, la relación entre el tipo de
inteligencia y los estilos de aprendizaje de
cada individuo, como proponen Şener y
Çokçalışkan (2018).
El enfoque por competencias en el ámbito
universitario tiene distintos orígenes, uno
fundamentalmente norteamericano y otro
europeo. El primero se da a través de
DACUM, siglas en inglés del Developing a
Curriculum (Norton, 1987). El de origen
europeo conecta con el proyecto Tuning
(González y Wagenaar, 2003).
Según Martínez-González, López-Bárcena
et al. (2008, p. 159), el aporte del método
DACUM al campo educativo consiste en
que los profesores conocen muy bien su
trabajo, lo que implica que lo pueden
describir mejor que nadie. Una forma
efectiva de describir el trabajo docente es
detallar de forma minuciosa las actividades
Uno de los elementos más controvertidos
en el desarrollo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje es, sin duda, la eva-
luación (Simons, 2013). La evaluación debe
realizarse durante todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje y tomar en cuenta la
evolución del alumnado en la adquisición
del aprendizaje, desde las estrategias
empleadas para el estudio autónomo, la
participación en los equipos de trabajo, los
discursos empleados en el debate grupal,
los productos que vayan creando, las
anotaciones en el cuaderno de clase, prepa-
ración de exposiciones, pruebas cortas o
portafolio, etc.
De lo que se trata, en opinión de Mason et
al., (2018), es de que las estrategias de
evaluación sean apropiadas para los
objetivos de aprendizaje y las metas de
4. La evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje
Las anteriores consideraciones pedagógi-
cas implican una nueva mirada de la
evaluación en los espacios universitarios,
con roles nuevos de profesorado y
alumnado. Por un lado, supone planificar la
evaluación estableciendo nuevos métodos o
sistemas de evaluación (autoevaluación;
evaluación entre iguales; coevaluación). Por
otro, es necesario revisar, mejorar e innovar
en evaluación de forma constante y
colaborativa para instaurarla como estrate-
gia docente que desarrolla el aprendizaje y
como proceso continuo, integral e integrado
en el aprendizaje.
La metodología empleada fue la propia de la
investigación descriptiva, consistente en
observar y describir los acontecimientos o
situaciones a investigar, en una aproxima-
ción inicial al fenómeno objeto de estudio: el
aprendizaje por competencias del alumnado
de segundo curso de Magisterio. La
asignatura se diseñó desde un enfoque
participativo, competencial, no memorístico.
El informe del Departamento de Didáctica y
Organización Escolar sobre el primer curso
de Magisterio y la observación de las dos
primeras semanas corrobaron la costumbre
del alumnado de consumir información para
reproducirla, no teniendo experiencias
educativas de otra índole que no fuese la
lectura del tema y su repetición. Las dos
primeras semanas fueron de observación
utilizando preguntas cortas de conceptos y
preguntas de desarrollo/aplicación práctica.
El alumnado tuvo dificultad en contestar
cuando las preguntas eran de desarrollo o
de aplicación práctica. Al presentar la
asignatura y las tareas que iban a ser
realizadas para desarrollar las compe-
tencias hubo desánimo. El uso del diálogo y
el debate entre iguales, profesor y
alumnado, tanto en pequeño como gran
grupo, fue la estrategia que permitió
implicarles a trabajar un aprendizaje más
allá de lo conceptual y perder el miedo a lo
desconocido. El punto de inflexión para su
implicación fue el anuncio del cambio de
formato de examen. Reconocieron que el
examen tipo test o de preguntas de
memorización les causaba estrés y que la
cantidad de información a estudiar no les
era útil. La asignatura de Innovación e
Investigación Educativa requería de un
enfoque competencial e innovador, dentro
del contexto donde se realizó la experiencia.
El trabajo metodológico en el aula consistió
en definir las tareas e instrumentos de
recogida de información que servirían para
evaluar las competencias y cómo se
realizaría la evaluación; hacer partícipe
al alumnado en la construcción de cono-
cimiento mediante el debate grupal y en
pequeño grupo; animando para que
expresaran lo que estaba pasando a través
de diversos formatos.
Desde el punto de vista de las herramientas
empleadas, su uso vino determinado por la
naturaleza de las competencias a desarro-
llar. Esto implicaba salir de las más
convencionales y adentrarse en otras,
conocidas ciertamente, pero menos fre-
cuentes. Entre ellas están el diario de
campo, las pruebas cortas y el ensayo, la
realización del proyecto de innovación, el
uso de la encuesta, la entrevista y la
triangulación.
Todas estas herramientas permiten de
forma descentralizada el registro de datos o
hechos que posteriormente pueden ser
analizados e interpretados. También permi-
ten recoger las opiniones de los autores,
cuyo contenido supone una forma en
particular de “ver el mundo”, en opinión de
Cerrón Rojas (2019).
Los proyectos de innovación educativa o la
triangulación son usados como verdaderas
formas de investigación en acción. Incluso
la triangulación, técnica que combina dos o
más perspectivas, modelos o métodos,
tiene la capacidad, ya sea por comple-
mentariedad o por contradicción, de dar
mayor precisión, alcance y riqueza al
análisis (Duque-Páramo, 2019). Por su
parte, la entrevista digital no estaba plani-
ficada, pero el alumnado sugirió la idea y el
proceso de recogida de información entre
ellos.
La intervención duró un cuatrimestre,
concretamente el primero (octubre a febrero
del curso 2018-2019). La misma se
desarrolló en la asignatura Innovación e
investigación educativa en Educación
Primaria, la cual pertenece al segundo año
del Grado en Magisterio Educación
Primaria, con un grupo-clase formado por
35 estudiantes, de los cuales 18 eran
mujeres y 17 hombres, en edades compren-
didas entre los 19 y 23 años. La asignatura
constaba de 12 temas. Semanalmente
había dos clases con todo el grupo para
desarrollar el temario y una clase de
pequeño grupo de carácter práctico, donde
se hacía desdoble. Un día había encuentro
con la mitad del grupo y, al siguiente, la otra
mitad de la clase. No hubo distinción en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los
pequeños grupos, puesto que la división se
hizo para optimizar la atención indivi-
dualizada de los equipos de trabajo.
Se hizo uso del aula ordinaria, el gimnasio,
el patio y los exteriores del centro para
desarrollar las clases. El desarrollo de la
autoevaluación, hetero y coevaluación tuvo
lugar durante ese primer cuatrimestre.
90
que realizan y “las funciones básicas
de los profesores demandan ciertos
conocimientos, habilidades, actitudes y
valores”. Por su parte, el Proyecto Tuning es
una iniciativa de las instituciones de
educación superior que busca intercambiar
información para mejorar la calidad de las
mismas en el marco del llamado “proceso
de Bolonia”.
Para Perrenoud (2012), las competencias
no tienen una conceptualización única, ya
que las nociones de competencia, habilidad,
aptitud, capacidad son difíciles de traducir
con precisión. Competencia es desarrollar
un actuar competente y va unido a la
experiencia de vida, por lo cual, las
competencias utilizadas comúnmente son
las de resolución de problemas y toma de
decisiones.
El concepto de competencia refleja un
enfoque integrador, es decir, la misma no es
más que una dinámica combinación de
atributos que juntos permiten un
desempeño competente. Mérida Serrano y
García Cabrera (2005) señalan que las
competencias se integran de conoci-
mientos, destrezas y actitudes y que deben
permitir a la persona utilizarlas en un
determinado contexto de manera eficaz.
Bellver Moreno (2016) indica que las
competencias son transferibles a contextos
distintos de donde se adquirieron y su
desarrollo implica trabajar operaciones
mentales.
Las competencias sirven para desarrollar-
nos personal y socialmente. Forman parte
de la experiencia vital y como experiencia
de vida deben estar presentes en el aula. De
ahí la importancia de aprender por
competencias, de ser competente. Si bien
esto, también se ha revisado críticamente el
concepto de competencias. Así, Barnett
(2001) escribe sobre los límites de la
competencia. Es decir, las mismas refieren
comportamientos y capacidades para actuar
que han sido deseadas y definidas por
otros; esto, por tanto, reduce la autenticidad
de la acción humana. Según este autor, la
idea de una competencia que permita
acceder a lo impredecible es en sí misma
incoherente. En el dominio de la
competencia siempre tiene que haber un
cierto grado de predictibilidad.
Este aprendizaje por competencias es uno
de los elementos de referencia del EEES,
acordes con el desarrollo de un perfil
profesional orientado a formar personas y
ciudadanos responsables. Para conseguir
estos objetivos, González y Wagenaar
(2003) desarrollan el Proyecto Tuning, el
cual plantea como algo indispensable
trabajar las competencias de pensamiento
analítico y sintético, resolución de
problemas, aprender a aprender, aplicación
del conocimiento, trabajo en equipo y
autónomo.
Abordar la práctica pedagógica desde las
competencias equivale a centrarnos en el
alumnado como protagonista de su propio
aprendizaje (Escamilla, 2008). Esto implica
un cambio de roles, de objetivos en pro de
resultados de aprendizaje y de nuevas
maneras de organizar la acción docente
en el aula, como entienden Sierra
Arizmendiarrieta et al. (2013).
Las competencias desarrollan los distintos
niveles del saber: a través del conocimiento
teórico, el saber hacer con la aplicación
práctica y operativa del conocimiento, y el
saber ser/estar por medio de actitudes,
habilidades personales e interpersonales y
la formación de valores como elemento
integrador del modo de percibirse y vivir en
el mundo (Villa y Poblete, 2011). Además,
facilitan el aprendizaje útil y significativo y
preparan al educando para su inserción
en el mundo laboral y social. Las
competencias, por tanto, proveen a la
persona de las capacidades necesarias
para su desarrollo en el entorno donde vive
(Argudín, 2005).
En el marco de la asignatura universitaria,
específicamente Innovación e Investigación
Educativa en Primaria, se concreta esta
propuesta con el desarrollo de una serie de
competencias genéricas, las cuales son
vehiculadas a través de competencias
aprendizaje, apoyar el uso de los datos de
evaluación para medir el logro de los
resultados designados y promover la
excelencia curricular mediante el uso de
datos y valoración para mejorar el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
El análisis de una evaluación por
competencias siempre debe tomar en
consideración una cuestión fundamental: el
aprendizaje del alumnado. El enfoque por
competencias no abandona la importancia
que tiene el aprendizaje, al contrario, lo
pone en el centro al vincularlo con el
significado de competencia (Tiana Ferrer,
2011). Es decir, por definición, las
competencias describen los resultados del
aprendizaje, esto es, aquello que el
alumnado sabe o puede demostrar al final
de un proceso de aprendizaje.
Cabe destacar que para neurocientíficos
como Dzib-Goodin (2013a), el aprendizaje
cobra un interés fundamental. El mismo es
definido como la capacidad de adaptación al
medio ambiente. Para esta autora, de la
misma manera que las redes neuronales
son flexibles, los procesos relacionados con
el aprendizaje también lo son. La flexibilidad
y la adaptación destacan en importancia,
siendo entonces de interés de qué forma el
estudio de la metacognición ayuda a
comprender esta idea de aprendizaje y sus
características.
En los años setenta Flavell propone el
concepto metacognición. Este enfatiza las
propiedades del prefijo meta (sobre, o más
allá, o más arriba), aludiendo a la capacidad
de pensar sobre el pensamiento (Flavell,
1976, 1979) o de una cognición sobre la
cognición (Flavell, 1992; Wellman, 1985). La
metacognición, por tanto, consiste en el
monitoreo, regulación y orquestación de los
procesos cognitivos al servicio de una meta
u objetivo (Flavell, 1976).
La metacognición, entonces, ha tomado una
presencia cada vez más importante en el
mundo educativo ya que supone analizar
cómo aprende el alumnado (Perry, Lundie y
Golder, 2019). Consiste en conocer las
estrategias de aprendizaje que utiliza el ser
humano y en base a ellas poder emplear un
diseño didáctico en consonancia. También
supone conocer qué estrategias son
eficaces y útiles y qué otras no lo son tanto.
En este sentido, la promoción de aque-
llas metodologías que llevan a aprender
haciendo son introducidas de forma prio-
ritaria (Godhe, Lilja y Selwyn, 2019),
tanto para trabajar los procesos de
enseñanza-aprendizaje, como para com-
prender y mejorar la evaluación.
Para Dzib-Goodin (2013b), se empezó a
considerar el pensamiento flexible como
habilidad en el ámbito de la metacognición.
“Esa flexibilidad parece estar relacionada a
nivel bioquímico con la motivación, la cual
por supuesto va de la mano del proceso de
la memoria” (p. 23). Sin embargo, autores
como Ionescu (2012) entienden que la
flexibilidad es una propiedad cognitiva del
sistema y no una habilidad que se adquiera
en el entorno.
El aprendizaje, pues, está unido con la
cultura y a los distintos estímulos ambien-
tales. El ser humano está igualmente
preparado para producir respuestas por sí
mismo, las cuales de una manera flexible y
adaptada se manifestarán en habilidades
de aprendizaje social y culturalmente acep-
tables (Dzib-Goodin, 2013b).
En lo que respecta a la evaluación, la
perspectiva anterior permite entender con
Manríquez Pantoja (2012) que los cambios
de enfoques metodológicos y, asimismo,
objetivos de enseñanza y aprendizaje impli-
can, igualmente, modificaciones en los
métodos y criterios de evaluación, en
función no solo de los contenidos, sino
también de habilidades, destrezas y valores,
elementos fundamentales de esa cultura y
ambiente que pueden convertirse en
estimulantes y, como consecuencia de ello,
herramientas de la mente al servicio de
la persona. Conviene recordar que la
respuesta del organismo se centra en las
exigencias del entorno a las que debe de
dar respuesta.
El enfoque por competencias en el ámbito
universitario tiene distintos orígenes, uno
fundamentalmente norteamericano y otro
europeo. El primero se da a través de
DACUM, siglas en inglés del Developing a
Curriculum (Norton, 1987). El de origen
europeo conecta con el proyecto Tuning
(González y Wagenaar, 2003).
Según Martínez-González, López-Bárcena
et al. (2008, p. 159), el aporte del método
DACUM al campo educativo consiste en
que los profesores conocen muy bien su
trabajo, lo que implica que lo pueden
describir mejor que nadie. Una forma
efectiva de describir el trabajo docente es
detallar de forma minuciosa las actividades
Uno de los elementos más controvertidos
en el desarrollo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje es, sin duda, la eva-
luación (Simons, 2013). La evaluación debe
realizarse durante todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje y tomar en cuenta la
evolución del alumnado en la adquisición
del aprendizaje, desde las estrategias
empleadas para el estudio autónomo, la
participación en los equipos de trabajo, los
discursos empleados en el debate grupal,
los productos que vayan creando, las
anotaciones en el cuaderno de clase, prepa-
ración de exposiciones, pruebas cortas o
portafolio, etc.
De lo que se trata, en opinión de Mason et
al., (2018), es de que las estrategias de
evaluación sean apropiadas para los
objetivos de aprendizaje y las metas de
5. Metodología, contexto,
participantes y procedimiento
Las anteriores consideraciones pedagógi-
cas implican una nueva mirada de la
evaluación en los espacios universitarios,
con roles nuevos de profesorado y
alumnado. Por un lado, supone planificar la
evaluación estableciendo nuevos métodos o
sistemas de evaluación (autoevaluación;
evaluación entre iguales; coevaluación). Por
otro, es necesario revisar, mejorar e innovar
en evaluación de forma constante y
colaborativa para instaurarla como estrate-
gia docente que desarrolla el aprendizaje y
como proceso continuo, integral e integrado
en el aprendizaje.
La metodología empleada fue la propia de la
investigación descriptiva, consistente en
observar y describir los acontecimientos o
situaciones a investigar, en una aproxima-
ción inicial al fenómeno objeto de estudio: el
aprendizaje por competencias del alumnado
de segundo curso de Magisterio. La
asignatura se diseñó desde un enfoque
participativo, competencial, no memorístico.
El informe del Departamento de Didáctica y
Organización Escolar sobre el primer curso
de Magisterio y la observación de las dos
primeras semanas corrobaron la costumbre
del alumnado de consumir información para
reproducirla, no teniendo experiencias
educativas de otra índole que no fuese la
lectura del tema y su repetición. Las dos
primeras semanas fueron de observación
utilizando preguntas cortas de conceptos y
preguntas de desarrollo/aplicación práctica.
El alumnado tuvo dificultad en contestar
cuando las preguntas eran de desarrollo o
de aplicación práctica. Al presentar la
asignatura y las tareas que iban a ser
realizadas para desarrollar las compe-
tencias hubo desánimo. El uso del diálogo y
el debate entre iguales, profesor y
alumnado, tanto en pequeño como gran
grupo, fue la estrategia que permitió
implicarles a trabajar un aprendizaje más
allá de lo conceptual y perder el miedo a lo
desconocido. El punto de inflexión para su
implicación fue el anuncio del cambio de
formato de examen. Reconocieron que el
examen tipo test o de preguntas de
memorización les causaba estrés y que la
cantidad de información a estudiar no les
era útil. La asignatura de Innovación e
Investigación Educativa requería de un
enfoque competencial e innovador, dentro
del contexto donde se realizó la experiencia.
El trabajo metodológico en el aula consistió
en definir las tareas e instrumentos de
recogida de información que servirían para
evaluar las competencias y cómo se
realizaría la evaluación; hacer partícipe
al alumnado en la construcción de cono-
cimiento mediante el debate grupal y en
pequeño grupo; animando para que
expresaran lo que estaba pasando a través
de diversos formatos.
Desde el punto de vista de las herramientas
empleadas, su uso vino determinado por la
naturaleza de las competencias a desarro-
llar. Esto implicaba salir de las más
convencionales y adentrarse en otras,
conocidas ciertamente, pero menos fre-
cuentes. Entre ellas están el diario de
campo, las pruebas cortas y el ensayo, la
realización del proyecto de innovación, el
uso de la encuesta, la entrevista y la
triangulación.
Todas estas herramientas permiten de
forma descentralizada el registro de datos o
hechos que posteriormente pueden ser
analizados e interpretados. También permi-
ten recoger las opiniones de los autores,
cuyo contenido supone una forma en
particular de “ver el mundo”, en opinión de
Cerrón Rojas (2019).
Los proyectos de innovación educativa o la
triangulación son usados como verdaderas
formas de investigación en acción. Incluso
la triangulación, técnica que combina dos o
más perspectivas, modelos o métodos,
tiene la capacidad, ya sea por comple-
mentariedad o por contradicción, de dar
mayor precisión, alcance y riqueza al
análisis (Duque-Páramo, 2019). Por su
parte, la entrevista digital no estaba plani-
ficada, pero el alumnado sugirió la idea y el
proceso de recogida de información entre
ellos.
La intervención duró un cuatrimestre,
concretamente el primero (octubre a febrero
del curso 2018-2019). La misma se
desarrolló en la asignatura Innovación e
investigación educativa en Educación
Primaria, la cual pertenece al segundo año
del Grado en Magisterio Educación
Primaria, con un grupo-clase formado por
35 estudiantes, de los cuales 18 eran
mujeres y 17 hombres, en edades compren-
didas entre los 19 y 23 años. La asignatura
constaba de 12 temas. Semanalmente
había dos clases con todo el grupo para
desarrollar el temario y una clase de
pequeño grupo de carácter práctico, donde
se hacía desdoble. Un día había encuentro
con la mitad del grupo y, al siguiente, la otra
mitad de la clase. No hubo distinción en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los
pequeños grupos, puesto que la división se
hizo para optimizar la atención indivi-
dualizada de los equipos de trabajo.
Se hizo uso del aula ordinaria, el gimnasio,
el patio y los exteriores del centro para
desarrollar las clases. El desarrollo de la
autoevaluación, hetero y coevaluación tuvo
lugar durante ese primer cuatrimestre.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 83-98
91
La experiencia resultó satisfactoria en
cuanto a llevar a la práctica los temas de la
asignatura de Innovación e investigación
educativa mediante el trabajo que se realizó
durante todo el proceso. Los resultados de
la misma presentan un cambio de actitud
por parte del alumnado hacia las
competencias de pensamiento analítico,
reflexivo, crítico y creativo y hacia el trabajo
autónomo y grupal y la motivación por
aprender y ser competente, más evidente
en un marco de negociación del currículum
y el sistema de evaluación. Sin embargo, se
apreció desde lo observado que las tareas
deben ser más consensuadas y reducidas
para dar prioridad al debate y al diseño del
proyecto de innovación.
Asimismo, en el modelo de aprendizaje por
competencias en un marco de influencia
socioconstructivista, es necesario dar voz al
alumnado para que exponga temas como
sus hobbies o sus capacidades y qué de ello
resulta más adecuado relacionarlo con el
temario de la asignatura donde se quiere
desarrollar las competencias de pensa-
miento analítico, reflexivo, crítico y creativo.
El aprendizaje competencial en la formación
inicial del profesorado requiere evitar la
enseñanza memorística centrando la
enseñanza desde los intereses del sujeto
que aprende y no del que enseña. El
alumnado evidenció el aprendizaje compe-
tencial en las distintas tareas autónomas y
de equipo, así como de forma oral en los
debates y valoración de la asignatura. La
evaluación de la misma, desde las tres
vertientes de hetero, coevaluación y
autoevaluación, ofrecieron una visión global
del proceso realizado.
La dirección del centro no percibió con
optimismo la propuesta y solo se interesó
por los resultados. La participación del
alumnado y la actividad realizada en el aula
y espacios del centro despertó la curiosidad
de otros grupos-clase y del profesorado,
quienes manifestaron el deseo de replicar el
proceso para cursos venideros.
La entrevista digital preparada por el
alumnado mostró la percepción íntima de lo
que ellos pensaban y sentían durante el
proceso. Este instrumento mostró que es
necesario contar con el alumnado, mejorar
la negociación del currículum y el sistema
de evaluación, así como adecuar la
asignación de tareas aplicando una conve-
niente personalización de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, el uso de las TIC debe
adecuarse a las tareas y al contexto del
centro, en un marco que guarde equilibrio
entre los planes teóricos diseñados y la
práctica educativa. En este sentido, no se
contaba con buena conexión a internet y
Moodle podría haberse usado para generar
la participación activa del alumnado.
El diario de campo se recogió cada quince
días, al igual que la entrevista a los equipos
de trabajo. Para evaluarlos, se necesitó
tiempo extra, obteniéndolo de lo personal
porque se debía retornar la información al
alumnado. La información del resto de
instrumentos se anotaban en el cuaderno de
calificaciones, según se iban utilizando.
Esta experiencia conlleva una intensa
actividad del alumnado y profesorado que
enriquece la vida del aula. Los participantes
valoraron que se trabajasen las compe-
tencias desde lo práctico y se adecuasen las
actividades pensando en cómo ellos debían
en el futuro afrontar el trabajo con su
alumnado. Este proyecto permitió tomar
conciencia de que el aprendizaje debe ser
activo, útil y participativo y que, aunque se
tome tiempo de lo personal, es importante
cambiar las formas de desarrollar el
currículum en el aprendizaje del alumnado
universitario, con el fin de fomentar las
competencias en la formación de futuros
docentes.
Las anteriores consideraciones pedagógi-
cas implican una nueva mirada de la
evaluación en los espacios universitarios,
con roles nuevos de profesorado y
alumnado. Por un lado, supone planificar la
evaluación estableciendo nuevos métodos o
sistemas de evaluación (autoevaluación;
evaluación entre iguales; coevaluación). Por
otro, es necesario revisar, mejorar e innovar
en evaluación de forma constante y
colaborativa para instaurarla como estrate-
gia docente que desarrolla el aprendizaje y
como proceso continuo, integral e integrado
en el aprendizaje.
La metodología empleada fue la propia de la
investigación descriptiva, consistente en
observar y describir los acontecimientos o
situaciones a investigar, en una aproxima-
ción inicial al fenómeno objeto de estudio: el
aprendizaje por competencias del alumnado
de segundo curso de Magisterio. La
asignatura se diseñó desde un enfoque
participativo, competencial, no memorístico.
El informe del Departamento de Didáctica y
Organización Escolar sobre el primer curso
de Magisterio y la observación de las dos
primeras semanas corrobaron la costumbre
del alumnado de consumir información para
reproducirla, no teniendo experiencias
educativas de otra índole que no fuese la
lectura del tema y su repetición. Las dos
primeras semanas fueron de observación
utilizando preguntas cortas de conceptos y
preguntas de desarrollo/aplicación práctica.
El alumnado tuvo dificultad en contestar
cuando las preguntas eran de desarrollo o
de aplicación práctica. Al presentar la
asignatura y las tareas que iban a ser
realizadas para desarrollar las compe-
tencias hubo desánimo. El uso del diálogo y
el debate entre iguales, profesor y
alumnado, tanto en pequeño como gran
grupo, fue la estrategia que permitió
implicarles a trabajar un aprendizaje más
allá de lo conceptual y perder el miedo a lo
desconocido. El punto de inflexión para su
implicación fue el anuncio del cambio de
formato de examen. Reconocieron que el
examen tipo test o de preguntas de
memorización les causaba estrés y que la
cantidad de información a estudiar no les
era útil. La asignatura de Innovación e
Investigación Educativa requería de un
enfoque competencial e innovador, dentro
del contexto donde se realizó la experiencia.
El trabajo metodológico en el aula consistió
en definir las tareas e instrumentos de
recogida de información que servirían para
evaluar las competencias y cómo se
realizaría la evaluación; hacer partícipe
al alumnado en la construcción de cono-
cimiento mediante el debate grupal y en
pequeño grupo; animando para que
expresaran lo que estaba pasando a través
de diversos formatos.
Desde el punto de vista de las herramientas
empleadas, su uso vino determinado por la
naturaleza de las competencias a desarro-
llar. Esto implicaba salir de las más
convencionales y adentrarse en otras,
conocidas ciertamente, pero menos fre-
cuentes. Entre ellas están el diario de
campo, las pruebas cortas y el ensayo, la
realización del proyecto de innovación, el
uso de la encuesta, la entrevista y la
triangulación.
Todas estas herramientas permiten de
forma descentralizada el registro de datos o
hechos que posteriormente pueden ser
analizados e interpretados. También permi-
ten recoger las opiniones de los autores,
cuyo contenido supone una forma en
particular de “ver el mundo”, en opinión de
Cerrón Rojas (2019).
Los proyectos de innovación educativa o la
triangulación son usados como verdaderas
formas de investigación en acción. Incluso
la triangulación, técnica que combina dos o
más perspectivas, modelos o métodos,
tiene la capacidad, ya sea por comple-
mentariedad o por contradicción, de dar
mayor precisión, alcance y riqueza al
análisis (Duque-Páramo, 2019). Por su
parte, la entrevista digital no estaba plani-
ficada, pero el alumnado sugirió la idea y el
proceso de recogida de información entre
ellos.
La intervención duró un cuatrimestre,
concretamente el primero (octubre a febrero
del curso 2018-2019). La misma se
desarrolló en la asignatura Innovación e
investigación educativa en Educación
Primaria, la cual pertenece al segundo año
del Grado en Magisterio Educación
Primaria, con un grupo-clase formado por
35 estudiantes, de los cuales 18 eran
mujeres y 17 hombres, en edades compren-
didas entre los 19 y 23 años. La asignatura
constaba de 12 temas. Semanalmente
había dos clases con todo el grupo para
desarrollar el temario y una clase de
pequeño grupo de carácter práctico, donde
se hacía desdoble. Un día había encuentro
con la mitad del grupo y, al siguiente, la otra
mitad de la clase. No hubo distinción en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los
pequeños grupos, puesto que la división se
hizo para optimizar la atención indivi-
dualizada de los equipos de trabajo.
Se hizo uso del aula ordinaria, el gimnasio,
el patio y los exteriores del centro para
desarrollar las clases. El desarrollo de la
autoevaluación, hetero y coevaluación tuvo
lugar durante ese primer cuatrimestre.
5.1 Etapas del proceso de
implementación de estrategias
y actividades
a
(1 al 15 de octubre de 2018)
Presentación del plan de trabajo
donde se incluía el trabajo individual y
grupal, así como las fechas de
presentación y entrega al profesor.
Observación del grupo-clase. Organi-
zación de los equipos de trabajo en
función de los distintos ritmos de
aprendizaje y actitudes hacia el
trabajo autónomo y grupal, tomando
en cuenta el informe del Departa-
mento de Didáctica y Organización
Escolar del curso anterior y la obser-
vación. Recogida de información
sobre los hobbies e intereses parti-
culares mediante notas anónimas.
(22 de octubre de 2019 a 4 de febrero
de 2019) Utilización del diario de
campo para anotar los aprendizajes
con la siguiente estructura: ¿Qué he
aprendido? ¿Cómo lo he aprendido?
¿Cómo podría demostrar lo aprendi-
do? Sugerencias de cambio en la
asignatura.
(1 de octubre de 2018 a 4 de febrero
de 2019) Evaluación rápida de la
clase con la caja de sugerencias,
gustos y disgustos. Cada estudiante
metía una nota anónima sobre lo
acontecido en clase.
(1 al 22 de octubre de 2018) Uso de
diferentes espacios para desarrollar
los tres primeros temas de la
asignatura (innovación educativa,
cambio de actitud del profesorado,
experiencias de innovación educati-
va) en el patio del recinto, gimnasio
cubierto y en un parque aledaño al
centro educativo. Utilizamos el de-
bate, resumen oral de lo aprendido y
escritura en el cuaderno. Uso de
Moodle para la lectura previa de los
temas y subida del resumen.
(Semanalmente al finalizar cada
tema) Realización de pruebas cortas
y ensayo.
(24 de octubre al 5 de diciembre de
2018) Preparación de los temas de la
asignatura y exposición en diversos
formatos: dramatización, baile y
coreografía, marionetas, personificar
a un héroe de cómic no convencional,
clase magistral, grupo de expertos,
poesía, narrativa. El alumnado utilizó
las clases de grupo mediano para
preparar las exposiciones y también
tiempo extra fuera de la universidad.
Las clases de grupo mediano
sirvieron también para realizar los
seminarios cada tres semanas.
(24 de octubre al 8 de febrero de
2019) Realización de un proyecto de
innovación educativa en la univer-
sidad que consistió en la limpieza y
ornato de la planta física.
(14 y 15 de enero de 2019) Aplicación
de encuesta y entrevista para la
triangulación de los resultados.
(31 de enero de 2019) Presentación
de los resultados al alumnado en una
asamblea de gran grupo donde se
mostró el desarrollo de las compe-
tencias a través de las distintas tareas
individuales y en equipos.
(11 al 22 de febrero de 2019) Período
de exámenes.
92
La experiencia resultó satisfactoria en
cuanto a llevar a la práctica los temas de la
asignatura de Innovación e investigación
educativa mediante el trabajo que se realizó
durante todo el proceso. Los resultados de
la misma presentan un cambio de actitud
por parte del alumnado hacia las
competencias de pensamiento analítico,
reflexivo, crítico y creativo y hacia el trabajo
autónomo y grupal y la motivación por
aprender y ser competente, más evidente
en un marco de negociación del currículum
y el sistema de evaluación. Sin embargo, se
apreció desde lo observado que las tareas
deben ser más consensuadas y reducidas
para dar prioridad al debate y al diseño del
proyecto de innovación.
Asimismo, en el modelo de aprendizaje por
competencias en un marco de influencia
socioconstructivista, es necesario dar voz al
alumnado para que exponga temas como
sus hobbies o sus capacidades y qué de ello
resulta más adecuado relacionarlo con el
temario de la asignatura donde se quiere
desarrollar las competencias de pensa-
miento analítico, reflexivo, crítico y creativo.
El aprendizaje competencial en la formación
inicial del profesorado requiere evitar la
enseñanza memorística centrando la
enseñanza desde los intereses del sujeto
que aprende y no del que enseña. El
alumnado evidenció el aprendizaje compe-
tencial en las distintas tareas autónomas y
de equipo, así como de forma oral en los
debates y valoración de la asignatura. La
evaluación de la misma, desde las tres
vertientes de hetero, coevaluación y
autoevaluación, ofrecieron una visión global
del proceso realizado.
La dirección del centro no percibió con
optimismo la propuesta y solo se interesó
por los resultados. La participación del
alumnado y la actividad realizada en el aula
y espacios del centro despertó la curiosidad
de otros grupos-clase y del profesorado,
quienes manifestaron el deseo de replicar el
proceso para cursos venideros.
La entrevista digital preparada por el
alumnado mostró la percepción íntima de lo
que ellos pensaban y sentían durante el
proceso. Este instrumento mostró que es
necesario contar con el alumnado, mejorar
la negociación del currículum y el sistema
de evaluación, así como adecuar la
asignación de tareas aplicando una conve-
niente personalización de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, el uso de las TIC debe
adecuarse a las tareas y al contexto del
centro, en un marco que guarde equilibrio
entre los planes teóricos diseñados y la
práctica educativa. En este sentido, no se
contaba con buena conexión a internet y
Moodle podría haberse usado para generar
la participación activa del alumnado.
El diario de campo se recogió cada quince
días, al igual que la entrevista a los equipos
de trabajo. Para evaluarlos, se necesitó
tiempo extra, obteniéndolo de lo personal
porque se debía retornar la información al
alumnado. La información del resto de
instrumentos se anotaban en el cuaderno de
calificaciones, según se iban utilizando.
Esta experiencia conlleva una intensa
actividad del alumnado y profesorado que
enriquece la vida del aula. Los participantes
valoraron que se trabajasen las compe-
tencias desde lo práctico y se adecuasen las
actividades pensando en cómo ellos debían
en el futuro afrontar el trabajo con su
alumnado. Este proyecto permitió tomar
conciencia de que el aprendizaje debe ser
activo, útil y participativo y que, aunque se
tome tiempo de lo personal, es importante
cambiar las formas de desarrollar el
currículum en el aprendizaje del alumnado
universitario, con el fin de fomentar las
competencias en la formación de futuros
docentes.
Las anteriores consideraciones pedagógi-
cas implican una nueva mirada de la
evaluación en los espacios universitarios,
con roles nuevos de profesorado y
alumnado. Por un lado, supone planificar la
evaluación estableciendo nuevos métodos o
sistemas de evaluación (autoevaluación;
evaluación entre iguales; coevaluación). Por
otro, es necesario revisar, mejorar e innovar
en evaluación de forma constante y
colaborativa para instaurarla como estrate-
gia docente que desarrolla el aprendizaje y
como proceso continuo, integral e integrado
en el aprendizaje.
La metodología empleada fue la propia de la
investigación descriptiva, consistente en
observar y describir los acontecimientos o
situaciones a investigar, en una aproxima-
ción inicial al fenómeno objeto de estudio: el
aprendizaje por competencias del alumnado
de segundo curso de Magisterio. La
asignatura se diseñó desde un enfoque
participativo, competencial, no memorístico.
El informe del Departamento de Didáctica y
Organización Escolar sobre el primer curso
de Magisterio y la observación de las dos
primeras semanas corrobaron la costumbre
del alumnado de consumir información para
reproducirla, no teniendo experiencias
educativas de otra índole que no fuese la
lectura del tema y su repetición. Las dos
primeras semanas fueron de observación
utilizando preguntas cortas de conceptos y
preguntas de desarrollo/aplicación práctica.
El alumnado tuvo dificultad en contestar
cuando las preguntas eran de desarrollo o
de aplicación práctica. Al presentar la
asignatura y las tareas que iban a ser
realizadas para desarrollar las compe-
tencias hubo desánimo. El uso del diálogo y
el debate entre iguales, profesor y
alumnado, tanto en pequeño como gran
grupo, fue la estrategia que permitió
implicarles a trabajar un aprendizaje más
allá de lo conceptual y perder el miedo a lo
desconocido. El punto de inflexión para su
implicación fue el anuncio del cambio de
formato de examen. Reconocieron que el
examen tipo test o de preguntas de
memorización les causaba estrés y que la
cantidad de información a estudiar no les
era útil. La asignatura de Innovación e
Investigación Educativa requería de un
enfoque competencial e innovador, dentro
del contexto donde se realizó la experiencia.
El trabajo metodológico en el aula consistió
en definir las tareas e instrumentos de
recogida de información que servirían para
evaluar las competencias y cómo se
realizaría la evaluación; hacer partícipe
al alumnado en la construcción de cono-
cimiento mediante el debate grupal y en
pequeño grupo; animando para que
expresaran lo que estaba pasando a través
de diversos formatos.
Desde el punto de vista de las herramientas
empleadas, su uso vino determinado por la
naturaleza de las competencias a desarro-
llar. Esto implicaba salir de las más
convencionales y adentrarse en otras,
conocidas ciertamente, pero menos fre-
cuentes. Entre ellas están el diario de
campo, las pruebas cortas y el ensayo, la
realización del proyecto de innovación, el
uso de la encuesta, la entrevista y la
triangulación.
Todas estas herramientas permiten de
forma descentralizada el registro de datos o
hechos que posteriormente pueden ser
analizados e interpretados. También permi-
ten recoger las opiniones de los autores,
cuyo contenido supone una forma en
particular de “ver el mundo”, en opinión de
Cerrón Rojas (2019).
Los proyectos de innovación educativa o la
triangulación son usados como verdaderas
formas de investigación en acción. Incluso
la triangulación, técnica que combina dos o
más perspectivas, modelos o métodos,
tiene la capacidad, ya sea por comple-
mentariedad o por contradicción, de dar
mayor precisión, alcance y riqueza al
análisis (Duque-Páramo, 2019). Por su
parte, la entrevista digital no estaba plani-
ficada, pero el alumnado sugirió la idea y el
proceso de recogida de información entre
ellos.
La intervención duró un cuatrimestre,
concretamente el primero (octubre a febrero
del curso 2018-2019). La misma se
desarrolló en la asignatura Innovación e
investigación educativa en Educación
Primaria, la cual pertenece al segundo año
del Grado en Magisterio Educación
Primaria, con un grupo-clase formado por
35 estudiantes, de los cuales 18 eran
mujeres y 17 hombres, en edades compren-
didas entre los 19 y 23 años. La asignatura
constaba de 12 temas. Semanalmente
había dos clases con todo el grupo para
desarrollar el temario y una clase de
pequeño grupo de carácter práctico, donde
se hacía desdoble. Un día había encuentro
con la mitad del grupo y, al siguiente, la otra
mitad de la clase. No hubo distinción en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los
pequeños grupos, puesto que la división se
hizo para optimizar la atención indivi-
dualizada de los equipos de trabajo.
Se hizo uso del aula ordinaria, el gimnasio,
el patio y los exteriores del centro para
desarrollar las clases. El desarrollo de la
autoevaluación, hetero y coevaluación tuvo
lugar durante ese primer cuatrimestre.
b
c
(1 al 15 de octubre de 2018)
Presentación del plan de trabajo
donde se incluía el trabajo individual y
grupal, así como las fechas de
presentación y entrega al profesor.
Observación del grupo-clase. Organi-
zación de los equipos de trabajo en
función de los distintos ritmos de
aprendizaje y actitudes hacia el
trabajo autónomo y grupal, tomando
en cuenta el informe del Departa-
mento de Didáctica y Organización
Escolar del curso anterior y la obser-
vación. Recogida de información
sobre los hobbies e intereses parti-
culares mediante notas anónimas.
5.2 Descripción de las tareas
que el alumnado realizó y
calificación asociada
Sesiones de clase: Semanalmente
dos sesiones grupales y una de grupo
pequeño. La organización de los
espacios fue circular y en equipos
pequeños para debatir, analizar
información y consensuar. Uso
de presentaciones en Powerpoint,
vídeos en Youtube, canciones y
material impreso: los temas de la
asignatura, información en prensa,
artículos publicados en revistas
educativas.
Seminarios: Cada tres semanas se
desarrolló un seminario donde se
debatía sobre lo aprendido y se
afianzaban los conocimientos, se
planificaban las actividades de las
exposiciones orales y el proyecto de
innovación.
Diario de campo: Durante todo el
cuatrimestre se utilizó este instru-
mento para anotar lo aprendido o no
de cada sesión de clase, cómo se
sentían, qué necesitaban y además
debían contestar a estas tres pregun-
tas: ¿Qué he aprendido? ¿Cómo lo
he aprendido? ¿Cómo podría demos-
trar lo aprendido? El diario se recogía
cada quince días para anotar la
d
e
f
h
i
j
(22 de octubre de 2019 a 4 de febrero
de 2019) Utilización del diario de
campo para anotar los aprendizajes
con la siguiente estructura: ¿Qué he
aprendido? ¿Cómo lo he aprendido?
¿Cómo podría demostrar lo aprendi-
do? Sugerencias de cambio en la
asignatura.
(1 de octubre de 2018 a 4 de febrero
de 2019) Evaluación rápida de la
clase con la caja de sugerencias,
gustos y disgustos. Cada estudiante
metía una nota anónima sobre lo
acontecido en clase.
(1 al 22 de octubre de 2018) Uso de
diferentes espacios para desarrollar
los tres primeros temas de la
asignatura (innovación educativa,
cambio de actitud del profesorado,
experiencias de innovación educati-
va) en el patio del recinto, gimnasio
cubierto y en un parque aledaño al
centro educativo. Utilizamos el de-
bate, resumen oral de lo aprendido y
escritura en el cuaderno. Uso de
Moodle para la lectura previa de los
temas y subida del resumen.
(Semanalmente al finalizar cada
tema) Realización de pruebas cortas
y ensayo.
(24 de octubre al 5 de diciembre de
2018) Preparación de los temas de la
asignatura y exposición en diversos
formatos: dramatización, baile y
coreografía, marionetas, personificar
a un héroe de cómic no convencional,
clase magistral, grupo de expertos,
poesía, narrativa. El alumnado utilizó
las clases de grupo mediano para
preparar las exposiciones y también
tiempo extra fuera de la universidad.
Las clases de grupo mediano
sirvieron también para realizar los
seminarios cada tres semanas.
(24 de octubre al 8 de febrero de
2019) Realización de un proyecto de
innovación educativa en la univer-
sidad que consistió en la limpieza y
ornato de la planta física.
(14 y 15 de enero de 2019) Aplicación
de encuesta y entrevista para la
triangulación de los resultados.
(31 de enero de 2019) Presentación
de los resultados al alumnado en una
asamblea de gran grupo donde se
mostró el desarrollo de las compe-
tencias a través de las distintas tareas
individuales y en equipos.
(11 al 22 de febrero de 2019) Período
de exámenes.
valoración del profesor sobre los
apartados y tomar en cuenta las
sugerencias y necesidades y ajus-
tar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Este instrumento sirvió
de autoevaluación y de heteroeva-
luación hacia el profesor. Cada
entrega tenía una evaluación cuanti-
tativa y cualitativa. La calificación fue
de 2 puntos.
Pruebas cortas: Consistían en una
sola pregunta que debían contestar al
final de cada clase y entregar en un
medio folio. Estas preguntas eran de
aplicación de conceptos y argumen-
tación.
Resúmenes y esquemas: Los
resúmenes de los tres primeros
temas se subieron a Moodle. A partir
del cuarto se escribieron en el diario
de campo junto con los esquemas.
Ensayo: Partiendo de la lectura
reflexiva de los temas debían elegir
uno de ellos para escribir una
argumentación sobre el mismo
apoyándose de citas de autor. El valor
cuantitativo fue de 1 punto.
Proyecto de innovación: Consistió en
observar, seleccionar y luego planifi-
car para ejecutar y evaluar un
proyecto que fuese viable, abarcable
en el cuatrimestre y que tuviese
impacto directo en el centro educativo
a corto plazo. Después de discutir
varias ideas, se eligió la limpieza del
centro en cuanto al buen uso de las
papeleras, uso adecuado de los
baños y estancias como el aula y
pasillos. También se ornamentó con
plantas y pintó la barandilla de la
segunda planta del edificio. La
calificación fue de 2 puntos.
Buzón de sugerencias: En la clase
había una caja donde el alumnado, de
manera anónima, introducía en una
pequeña hoja de papel sus sugeren-
cias, quejas y gustos sobre la clase
desarrollada. Esto servía de
retroalimentación continua para
mejorar la clase sucesiva y de
heteroevaluación al profesor.
Exposiciones creativas: Denominado
así porque los equipos de trabajo
prepararon las exposiciones de los
temas restantes utilizando diversos
formatos de presentación, como:
poesía, dramatización, baile y
coreografía, personaje de cómic no
convencional, marionetas, grupo de
expertos y clase magistral. Esta tarea
sirvió de coevaluación entre iguales.
Tuvo una calificación de 1 punto.
g
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 83-98
93
Notables (notas de 7 a 8,9) y 2 Aprobados
(notas de 5 a 6,9). El número de suspensos
fue de 10 (notas de 0 a 4,9). Estos últimos
recuperaron la asignatura en septiembre
con notas de notable.
Cualitativamente se notó el progreso en la
participación autónoma y realización de las
tareas, en el trabajo en equipo y la
motivación por aprender. El alumnado
suspenso manifestó que no estaba
acostumbrado a trabajar con esta meto-
dología y que se habían agobiado con el
ritmo de trabajo. El uso de los espacios del
centro educativo y los recursos didácticos
utilizados como material en prensa e
internet, los asociados al proyecto de
innovación y a las exposiciones grupales
fueron algo novedoso para el alumnado,
acostumbrado a clases magistrales y uso
exclusivo de Powerpoint y temas escritos.
Desde el punto de vista de la relación
educativa, la comunicación fue bidirec-
cional. Se hizo uso del diario de campo
durante el proceso, el cual sirvió de recurso
para reflexionar y orientar el proceso
de enseñanza-aprendizaje. El alumnado
suspenso reconoció que no trabajó lo
suficiente y que su nota final, más allá de no
haber superado el examen, se debía a que
no había desarrollado suficientemente el
conocimiento durante el proceso. Las
competencias se trabajaron desde todas las
tareas, con las hojas de observación y
rúbricas correspondientes, encuesta con
escala Likert y entrevista semiestructurada,
obteniendo los resultados de 40% en
pensamiento reflexivo, 30% en creatividad y
30% en pensamiento analítico y crítico
(Figura 1).
La experiencia resultó satisfactoria en
cuanto a llevar a la práctica los temas de la
asignatura de Innovación e investigación
educativa mediante el trabajo que se realizó
durante todo el proceso. Los resultados de
la misma presentan un cambio de actitud
por parte del alumnado hacia las
competencias de pensamiento analítico,
reflexivo, crítico y creativo y hacia el trabajo
autónomo y grupal y la motivación por
aprender y ser competente, más evidente
en un marco de negociación del currículum
y el sistema de evaluación. Sin embargo, se
apreció desde lo observado que las tareas
deben ser más consensuadas y reducidas
para dar prioridad al debate y al diseño del
proyecto de innovación.
Asimismo, en el modelo de aprendizaje por
competencias en un marco de influencia
socioconstructivista, es necesario dar voz al
alumnado para que exponga temas como
sus hobbies o sus capacidades y qué de ello
resulta más adecuado relacionarlo con el
temario de la asignatura donde se quiere
desarrollar las competencias de pensa-
miento analítico, reflexivo, crítico y creativo.
El aprendizaje competencial en la formación
inicial del profesorado requiere evitar la
enseñanza memorística centrando la
enseñanza desde los intereses del sujeto
que aprende y no del que enseña. El
alumnado evidenció el aprendizaje compe-
tencial en las distintas tareas autónomas y
de equipo, así como de forma oral en los
debates y valoración de la asignatura. La
evaluación de la misma, desde las tres
vertientes de hetero, coevaluación y
autoevaluación, ofrecieron una visión global
del proceso realizado.
La dirección del centro no percibió con
optimismo la propuesta y solo se interesó
por los resultados. La participación del
alumnado y la actividad realizada en el aula
y espacios del centro despertó la curiosidad
de otros grupos-clase y del profesorado,
quienes manifestaron el deseo de replicar el
proceso para cursos venideros.
La entrevista digital preparada por el
alumnado mostró la percepción íntima de lo
que ellos pensaban y sentían durante el
proceso. Este instrumento mostró que es
necesario contar con el alumnado, mejorar
la negociación del currículum y el sistema
de evaluación, así como adecuar la
asignación de tareas aplicando una conve-
niente personalización de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, el uso de las TIC debe
adecuarse a las tareas y al contexto del
centro, en un marco que guarde equilibrio
entre los planes teóricos diseñados y la
práctica educativa. En este sentido, no se
contaba con buena conexión a internet y
Moodle podría haberse usado para generar
la participación activa del alumnado.
El diario de campo se recogió cada quince
días, al igual que la entrevista a los equipos
de trabajo. Para evaluarlos, se necesitó
tiempo extra, obteniéndolo de lo personal
porque se debía retornar la información al
alumnado. La información del resto de
instrumentos se anotaban en el cuaderno de
calificaciones, según se iban utilizando.
Esta experiencia conlleva una intensa
actividad del alumnado y profesorado que
enriquece la vida del aula. Los participantes
valoraron que se trabajasen las compe-
tencias desde lo práctico y se adecuasen las
actividades pensando en cómo ellos debían
en el futuro afrontar el trabajo con su
alumnado. Este proyecto permitió tomar
conciencia de que el aprendizaje debe ser
activo, útil y participativo y que, aunque se
tome tiempo de lo personal, es importante
cambiar las formas de desarrollar el
currículum en el aprendizaje del alumnado
universitario, con el fin de fomentar las
competencias en la formación de futuros
docentes.
Las anteriores consideraciones pedagógi-
cas implican una nueva mirada de la
evaluación en los espacios universitarios,
con roles nuevos de profesorado y
alumnado. Por un lado, supone planificar la
evaluación estableciendo nuevos métodos o
sistemas de evaluación (autoevaluación;
evaluación entre iguales; coevaluación). Por
otro, es necesario revisar, mejorar e innovar
en evaluación de forma constante y
colaborativa para instaurarla como estrate-
gia docente que desarrolla el aprendizaje y
como proceso continuo, integral e integrado
en el aprendizaje.
La metodología empleada fue la propia de la
investigación descriptiva, consistente en
observar y describir los acontecimientos o
situaciones a investigar, en una aproxima-
ción inicial al fenómeno objeto de estudio: el
aprendizaje por competencias del alumnado
de segundo curso de Magisterio. La
asignatura se diseñó desde un enfoque
participativo, competencial, no memorístico.
El informe del Departamento de Didáctica y
Organización Escolar sobre el primer curso
de Magisterio y la observación de las dos
primeras semanas corrobaron la costumbre
del alumnado de consumir información para
reproducirla, no teniendo experiencias
educativas de otra índole que no fuese la
lectura del tema y su repetición. Las dos
primeras semanas fueron de observación
utilizando preguntas cortas de conceptos y
preguntas de desarrollo/aplicación práctica.
El alumnado tuvo dificultad en contestar
cuando las preguntas eran de desarrollo o
de aplicación práctica. Al presentar la
asignatura y las tareas que iban a ser
realizadas para desarrollar las compe-
tencias hubo desánimo. El uso del diálogo y
el debate entre iguales, profesor y
alumnado, tanto en pequeño como gran
grupo, fue la estrategia que permitió
implicarles a trabajar un aprendizaje más
allá de lo conceptual y perder el miedo a lo
desconocido. El punto de inflexión para su
implicación fue el anuncio del cambio de
formato de examen. Reconocieron que el
examen tipo test o de preguntas de
memorización les causaba estrés y que la
cantidad de información a estudiar no les
era útil. La asignatura de Innovación e
Investigación Educativa requería de un
enfoque competencial e innovador, dentro
del contexto donde se realizó la experiencia.
El trabajo metodológico en el aula consistió
en definir las tareas e instrumentos de
recogida de información que servirían para
evaluar las competencias y cómo se
realizaría la evaluación; hacer partícipe
al alumnado en la construcción de cono-
cimiento mediante el debate grupal y en
pequeño grupo; animando para que
expresaran lo que estaba pasando a través
de diversos formatos.
Desde el punto de vista de las herramientas
empleadas, su uso vino determinado por la
naturaleza de las competencias a desarro-
llar. Esto implicaba salir de las más
convencionales y adentrarse en otras,
conocidas ciertamente, pero menos fre-
cuentes. Entre ellas están el diario de
campo, las pruebas cortas y el ensayo, la
realización del proyecto de innovación, el
uso de la encuesta, la entrevista y la
triangulación.
Todas estas herramientas permiten de
forma descentralizada el registro de datos o
hechos que posteriormente pueden ser
analizados e interpretados. También permi-
ten recoger las opiniones de los autores,
cuyo contenido supone una forma en
particular de “ver el mundo”, en opinión de
Cerrón Rojas (2019).
Los proyectos de innovación educativa o la
triangulación son usados como verdaderas
formas de investigación en acción. Incluso
la triangulación, técnica que combina dos o
más perspectivas, modelos o métodos,
tiene la capacidad, ya sea por comple-
mentariedad o por contradicción, de dar
mayor precisión, alcance y riqueza al
análisis (Duque-Páramo, 2019). Por su
parte, la entrevista digital no estaba plani-
ficada, pero el alumnado sugirió la idea y el
proceso de recogida de información entre
ellos.
La intervención duró un cuatrimestre,
concretamente el primero (octubre a febrero
del curso 2018-2019). La misma se
desarrolló en la asignatura Innovación e
investigación educativa en Educación
Primaria, la cual pertenece al segundo año
del Grado en Magisterio Educación
Primaria, con un grupo-clase formado por
35 estudiantes, de los cuales 18 eran
mujeres y 17 hombres, en edades compren-
didas entre los 19 y 23 años. La asignatura
constaba de 12 temas. Semanalmente
había dos clases con todo el grupo para
desarrollar el temario y una clase de
pequeño grupo de carácter práctico, donde
se hacía desdoble. Un día había encuentro
con la mitad del grupo y, al siguiente, la otra
mitad de la clase. No hubo distinción en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los
pequeños grupos, puesto que la división se
hizo para optimizar la atención indivi-
dualizada de los equipos de trabajo.
Se hizo uso del aula ordinaria, el gimnasio,
el patio y los exteriores del centro para
desarrollar las clases. El desarrollo de la
autoevaluación, hetero y coevaluación tuvo
lugar durante ese primer cuatrimestre.
Sesiones de clase: Semanalmente
dos sesiones grupales y una de grupo
pequeño. La organización de los
espacios fue circular y en equipos
pequeños para debatir, analizar
información y consensuar. Uso
de presentaciones en Powerpoint,
vídeos en Youtube, canciones y
material impreso: los temas de la
asignatura, información en prensa,
artículos publicados en revistas
educativas.
Seminarios: Cada tres semanas se
desarrolló un seminario donde se
debatía sobre lo aprendido y se
afianzaban los conocimientos, se
planificaban las actividades de las
exposiciones orales y el proyecto de
innovación.
Diario de campo: Durante todo el
cuatrimestre se utilizó este instru-
mento para anotar lo aprendido o no
de cada sesión de clase, cómo se
sentían, qué necesitaban y además
debían contestar a estas tres pregun-
tas: ¿Qué he aprendido? ¿Cómo lo
he aprendido? ¿Cómo podría demos-
trar lo aprendido? El diario se recogía
cada quince días para anotar la
valoración del profesor sobre los
apartados y tomar en cuenta las
sugerencias y necesidades y ajus-
tar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Este instrumento sirvió
de autoevaluación y de heteroeva-
luación hacia el profesor. Cada
entrega tenía una evaluación cuanti-
tativa y cualitativa. La calificación fue
de 2 puntos.
Pruebas cortas: Consistían en una
sola pregunta que debían contestar al
final de cada clase y entregar en un
medio folio. Estas preguntas eran de
aplicación de conceptos y argumen-
tación.
Resúmenes y esquemas: Los
resúmenes de los tres primeros
temas se subieron a Moodle. A partir
del cuarto se escribieron en el diario
de campo junto con los esquemas.
Ensayo: Partiendo de la lectura
reflexiva de los temas debían elegir
uno de ellos para escribir una
argumentación sobre el mismo
apoyándose de citas de autor. El valor
cuantitativo fue de 1 punto.
Proyecto de innovación: Consistió en
observar, seleccionar y luego planifi-
car para ejecutar y evaluar un
proyecto que fuese viable, abarcable
en el cuatrimestre y que tuviese
impacto directo en el centro educativo
a corto plazo. Después de discutir
varias ideas, se eligió la limpieza del
centro en cuanto al buen uso de las
papeleras, uso adecuado de los
baños y estancias como el aula y
pasillos. También se ornamentó con
plantas y pintó la barandilla de la
segunda planta del edificio. La
calificación fue de 2 puntos.
Buzón de sugerencias: En la clase
había una caja donde el alumnado, de
manera anónima, introducía en una
pequeña hoja de papel sus sugeren-
cias, quejas y gustos sobre la clase
desarrollada. Esto servía de
retroalimentación continua para
mejorar la clase sucesiva y de
heteroevaluación al profesor.
Exposiciones creativas: Denominado
así porque los equipos de trabajo
prepararon las exposiciones de los
temas restantes utilizando diversos
formatos de presentación, como:
poesía, dramatización, baile y
coreografía, personaje de cómic no
convencional, marionetas, grupo de
expertos y clase magistral. Esta tarea
sirvió de coevaluación entre iguales.
Tuvo una calificación de 1 punto.
La evaluación del proceso tuvo una
calificación de 6 puntos y la prueba final o
examen, 4 puntos (sobre la base de 0 a 10
puntos, donde 10 equivale a 100 en otros
países). Pero se enfatizó en el proceso y no
en el examen como instrumento que diese
validez a todo lo aprendido. El alumnado
tuvo la oportunidad de subir la calificación
del proceso con la participación en todas las
tareas. Se pasó un cuestionario y entrevista
y así mismo, el alumnado, hizo su propia
entrevista digital. La información recogida
en las tareas individuales y en equipo se
categorizaron según las competencias
relacionadas con la asignatura, las cuales
fueron las siguientes: pensamiento
analítico, pensamiento crítico, aprendizaje
autónomo, pensamiento creativo, resolución
de problemas, pensamiento reflexivo,
trabajo en equipo, creatividad, innovación.
6. Resultados de la experiencia
Tras el desarrollo de la experiencia, el
resultado de las evaluaciones quedó de la
siguiente forma: desde un punto de vista
cuantitativo y teniendo en cuenta que las
calificaciones oscilaban entre 0 (la inferior y
“Suspenso”) y 10 (la superior, con la
posibilidad de ser “Sobresaliente” o,
incluso, categorialmente la destacada
“Matrícula de Honor”): 27 estudiantes
aprobados con calificaciones de 10
Sobresalientes (notas de 9 a 10), 15
94
Notables (notas de 7 a 8,9) y 2 Aprobados
(notas de 5 a 6,9). El número de suspensos
fue de 10 (notas de 0 a 4,9). Estos últimos
recuperaron la asignatura en septiembre
con notas de notable.
Cualitativamente se notó el progreso en la
participación autónoma y realización de las
tareas, en el trabajo en equipo y la
motivación por aprender. El alumnado
suspenso manifestó que no estaba
acostumbrado a trabajar con esta meto-
dología y que se habían agobiado con el
ritmo de trabajo. El uso de los espacios del
centro educativo y los recursos didácticos
utilizados como material en prensa e
internet, los asociados al proyecto de
innovación y a las exposiciones grupales
fueron algo novedoso para el alumnado,
acostumbrado a clases magistrales y uso
exclusivo de Powerpoint y temas escritos.
Desde el punto de vista de la relación
educativa, la comunicación fue bidirec-
cional. Se hizo uso del diario de campo
durante el proceso, el cual sirvió de recurso
para reflexionar y orientar el proceso
de enseñanza-aprendizaje. El alumnado
suspenso reconoció que no trabajó lo
suficiente y que su nota final, más allá de no
haber superado el examen, se debía a que
no había desarrollado suficientemente el
conocimiento durante el proceso. Las
competencias se trabajaron desde todas las
tareas, con las hojas de observación y
rúbricas correspondientes, encuesta con
escala Likert y entrevista semiestructurada,
obteniendo los resultados de 40% en
pensamiento reflexivo, 30% en creatividad y
30% en pensamiento analítico y crítico
(Figura 1).
La experiencia resultó satisfactoria en
cuanto a llevar a la práctica los temas de la
asignatura de Innovación e investigación
educativa mediante el trabajo que se realizó
durante todo el proceso. Los resultados de
la misma presentan un cambio de actitud
por parte del alumnado hacia las
competencias de pensamiento analítico,
reflexivo, crítico y creativo y hacia el trabajo
autónomo y grupal y la motivación por
aprender y ser competente, más evidente
en un marco de negociación del currículum
y el sistema de evaluación. Sin embargo, se
apreció desde lo observado que las tareas
deben ser más consensuadas y reducidas
para dar prioridad al debate y al diseño del
proyecto de innovación.
Asimismo, en el modelo de aprendizaje por
competencias en un marco de influencia
socioconstructivista, es necesario dar voz al
alumnado para que exponga temas como
sus hobbies o sus capacidades y qué de ello
resulta más adecuado relacionarlo con el
temario de la asignatura donde se quiere
desarrollar las competencias de pensa-
miento analítico, reflexivo, crítico y creativo.
El aprendizaje competencial en la formación
inicial del profesorado requiere evitar la
enseñanza memorística centrando la
enseñanza desde los intereses del sujeto
que aprende y no del que enseña. El
alumnado evidenció el aprendizaje compe-
tencial en las distintas tareas autónomas y
de equipo, así como de forma oral en los
debates y valoración de la asignatura. La
evaluación de la misma, desde las tres
vertientes de hetero, coevaluación y
autoevaluación, ofrecieron una visión global
del proceso realizado.
La dirección del centro no percibió con
optimismo la propuesta y solo se interesó
por los resultados. La participación del
alumnado y la actividad realizada en el aula
y espacios del centro despertó la curiosidad
de otros grupos-clase y del profesorado,
quienes manifestaron el deseo de replicar el
proceso para cursos venideros.
La entrevista digital preparada por el
alumnado mostró la percepción íntima de lo
que ellos pensaban y sentían durante el
proceso. Este instrumento mostró que es
necesario contar con el alumnado, mejorar
la negociación del currículum y el sistema
de evaluación, así como adecuar la
asignación de tareas aplicando una conve-
niente personalización de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, el uso de las TIC debe
adecuarse a las tareas y al contexto del
centro, en un marco que guarde equilibrio
entre los planes teóricos diseñados y la
práctica educativa. En este sentido, no se
contaba con buena conexión a internet y
Moodle podría haberse usado para generar
la participación activa del alumnado.
El diario de campo se recogió cada quince
días, al igual que la entrevista a los equipos
de trabajo. Para evaluarlos, se necesitó
tiempo extra, obteniéndolo de lo personal
porque se debía retornar la información al
alumnado. La información del resto de
instrumentos se anotaban en el cuaderno de
calificaciones, según se iban utilizando.
Esta experiencia conlleva una intensa
actividad del alumnado y profesorado que
enriquece la vida del aula. Los participantes
valoraron que se trabajasen las compe-
tencias desde lo práctico y se adecuasen las
actividades pensando en cómo ellos debían
en el futuro afrontar el trabajo con su
alumnado. Este proyecto permitió tomar
conciencia de que el aprendizaje debe ser
activo, útil y participativo y que, aunque se
tome tiempo de lo personal, es importante
cambiar las formas de desarrollar el
currículum en el aprendizaje del alumnado
universitario, con el fin de fomentar las
competencias en la formación de futuros
docentes.
El alumnado manifestó la necesidad de
darle más libertad de elección y de adecuar
el proceso a su ritmo. Manifestaron que no
estaban acostumbrados y que esto hizo que
al inicio de la asignatura estuvieran
desorientados, sin saber bien cómo situarse
ante la metodología de trabajo elegida.
Las anteriores consideraciones pedagógi-
cas implican una nueva mirada de la
evaluación en los espacios universitarios,
con roles nuevos de profesorado y
alumnado. Por un lado, supone planificar la
evaluación estableciendo nuevos métodos o
sistemas de evaluación (autoevaluación;
evaluación entre iguales; coevaluación). Por
otro, es necesario revisar, mejorar e innovar
en evaluación de forma constante y
colaborativa para instaurarla como estrate-
gia docente que desarrolla el aprendizaje y
como proceso continuo, integral e integrado
en el aprendizaje.
La metodología empleada fue la propia de la
investigación descriptiva, consistente en
observar y describir los acontecimientos o
situaciones a investigar, en una aproxima-
ción inicial al fenómeno objeto de estudio: el
aprendizaje por competencias del alumnado
de segundo curso de Magisterio. La
asignatura se diseñó desde un enfoque
participativo, competencial, no memorístico.
El informe del Departamento de Didáctica y
Organización Escolar sobre el primer curso
de Magisterio y la observación de las dos
primeras semanas corrobaron la costumbre
del alumnado de consumir información para
reproducirla, no teniendo experiencias
educativas de otra índole que no fuese la
lectura del tema y su repetición. Las dos
primeras semanas fueron de observación
utilizando preguntas cortas de conceptos y
preguntas de desarrollo/aplicación práctica.
El alumnado tuvo dificultad en contestar
cuando las preguntas eran de desarrollo o
de aplicación práctica. Al presentar la
asignatura y las tareas que iban a ser
realizadas para desarrollar las compe-
tencias hubo desánimo. El uso del diálogo y
el debate entre iguales, profesor y
alumnado, tanto en pequeño como gran
grupo, fue la estrategia que permitió
implicarles a trabajar un aprendizaje más
allá de lo conceptual y perder el miedo a lo
desconocido. El punto de inflexión para su
implicación fue el anuncio del cambio de
formato de examen. Reconocieron que el
examen tipo test o de preguntas de
memorización les causaba estrés y que la
cantidad de información a estudiar no les
era útil. La asignatura de Innovación e
Investigación Educativa requería de un
enfoque competencial e innovador, dentro
del contexto donde se realizó la experiencia.
El trabajo metodológico en el aula consistió
en definir las tareas e instrumentos de
recogida de información que servirían para
evaluar las competencias y cómo se
realizaría la evaluación; hacer partícipe
al alumnado en la construcción de cono-
cimiento mediante el debate grupal y en
pequeño grupo; animando para que
expresaran lo que estaba pasando a través
de diversos formatos.
Desde el punto de vista de las herramientas
empleadas, su uso vino determinado por la
naturaleza de las competencias a desarro-
llar. Esto implicaba salir de las más
convencionales y adentrarse en otras,
conocidas ciertamente, pero menos fre-
cuentes. Entre ellas están el diario de
campo, las pruebas cortas y el ensayo, la
realización del proyecto de innovación, el
uso de la encuesta, la entrevista y la
triangulación.
Todas estas herramientas permiten de
forma descentralizada el registro de datos o
hechos que posteriormente pueden ser
analizados e interpretados. También permi-
ten recoger las opiniones de los autores,
cuyo contenido supone una forma en
particular de “ver el mundo”, en opinión de
Cerrón Rojas (2019).
Los proyectos de innovación educativa o la
triangulación son usados como verdaderas
formas de investigación en acción. Incluso
la triangulación, técnica que combina dos o
más perspectivas, modelos o métodos,
tiene la capacidad, ya sea por comple-
mentariedad o por contradicción, de dar
mayor precisión, alcance y riqueza al
análisis (Duque-Páramo, 2019). Por su
parte, la entrevista digital no estaba plani-
ficada, pero el alumnado sugirió la idea y el
proceso de recogida de información entre
ellos.
La intervención duró un cuatrimestre,
concretamente el primero (octubre a febrero
del curso 2018-2019). La misma se
desarrolló en la asignatura Innovación e
investigación educativa en Educación
Primaria, la cual pertenece al segundo año
del Grado en Magisterio Educación
Primaria, con un grupo-clase formado por
35 estudiantes, de los cuales 18 eran
mujeres y 17 hombres, en edades compren-
didas entre los 19 y 23 años. La asignatura
constaba de 12 temas. Semanalmente
había dos clases con todo el grupo para
desarrollar el temario y una clase de
pequeño grupo de carácter práctico, donde
se hacía desdoble. Un día había encuentro
con la mitad del grupo y, al siguiente, la otra
mitad de la clase. No hubo distinción en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los
pequeños grupos, puesto que la división se
hizo para optimizar la atención indivi-
dualizada de los equipos de trabajo.
Se hizo uso del aula ordinaria, el gimnasio,
el patio y los exteriores del centro para
desarrollar las clases. El desarrollo de la
autoevaluación, hetero y coevaluación tuvo
lugar durante ese primer cuatrimestre.
Figura 1. Porcentajes del desarrollo de las
competencias.
7. Conclusiones
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 83-98
95
La experiencia resultó satisfactoria en
cuanto a llevar a la práctica los temas de la
asignatura de Innovación e investigación
educativa mediante el trabajo que se realizó
durante todo el proceso. Los resultados de
la misma presentan un cambio de actitud
por parte del alumnado hacia las
competencias de pensamiento analítico,
reflexivo, crítico y creativo y hacia el trabajo
autónomo y grupal y la motivación por
aprender y ser competente, más evidente
en un marco de negociación del currículum
y el sistema de evaluación. Sin embargo, se
apreció desde lo observado que las tareas
deben ser más consensuadas y reducidas
para dar prioridad al debate y al diseño del
proyecto de innovación.
Asimismo, en el modelo de aprendizaje por
competencias en un marco de influencia
socioconstructivista, es necesario dar voz al
alumnado para que exponga temas como
sus hobbies o sus capacidades y qué de ello
resulta más adecuado relacionarlo con el
temario de la asignatura donde se quiere
desarrollar las competencias de pensa-
miento analítico, reflexivo, crítico y creativo.
El aprendizaje competencial en la formación
inicial del profesorado requiere evitar la
enseñanza memorística centrando la
enseñanza desde los intereses del sujeto
que aprende y no del que enseña. El
alumnado evidenció el aprendizaje compe-
tencial en las distintas tareas autónomas y
de equipo, así como de forma oral en los
debates y valoración de la asignatura. La
evaluación de la misma, desde las tres
vertientes de hetero, coevaluación y
autoevaluación, ofrecieron una visión global
del proceso realizado.
La dirección del centro no percibió con
optimismo la propuesta y solo se interesó
por los resultados. La participación del
alumnado y la actividad realizada en el aula
y espacios del centro despertó la curiosidad
de otros grupos-clase y del profesorado,
quienes manifestaron el deseo de replicar el
proceso para cursos venideros.
La entrevista digital preparada por el
alumnado mostró la percepción íntima de lo
que ellos pensaban y sentían durante el
proceso. Este instrumento mostró que es
necesario contar con el alumnado, mejorar
la negociación del currículum y el sistema
de evaluación, así como adecuar la
asignación de tareas aplicando una conve-
niente personalización de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, el uso de las TIC debe
adecuarse a las tareas y al contexto del
centro, en un marco que guarde equilibrio
entre los planes teóricos diseñados y la
práctica educativa. En este sentido, no se
contaba con buena conexión a internet y
Moodle podría haberse usado para generar
la participación activa del alumnado.
El diario de campo se recogió cada quince
días, al igual que la entrevista a los equipos
de trabajo. Para evaluarlos, se necesitó
tiempo extra, obteniéndolo de lo personal
porque se debía retornar la información al
alumnado. La información del resto de
instrumentos se anotaban en el cuaderno de
calificaciones, según se iban utilizando.
Esta experiencia conlleva una intensa
actividad del alumnado y profesorado que
enriquece la vida del aula. Los participantes
valoraron que se trabajasen las compe-
tencias desde lo práctico y se adecuasen las
actividades pensando en cómo ellos debían
en el futuro afrontar el trabajo con su
alumnado. Este proyecto permitió tomar
conciencia de que el aprendizaje debe ser
activo, útil y participativo y que, aunque se
tome tiempo de lo personal, es importante
cambiar las formas de desarrollar el
currículum en el aprendizaje del alumnado
universitario, con el fin de fomentar las
competencias en la formación de futuros
docentes.
Acebedo, M. J. (2017). La evaluación del
aprendizaje en la perspectiva de las
competencias, Revista Temas, 203-226.
Recuperada de: https://dialnet.unirioja
.es/servlet/articulo?codigo=6178292
Argudín, Y. (2005). Educación basada en
competencias: Nociones y anteceden-
tes. México, D.F.: Trillas.
Barnett, R. (2001). Los límites de la
competencia: el conocimiento, la
educación superior y la sociedad.
Barcelona: Gedisa.
Bautista-Vallejo, J. M. (2005). Universidad y
Espacio Europeo en la encrucijada de la
calidad. Huelva: Hergué.
Bautista-Vallejo, J. M. y López Jara, N. R.
(2019). Análisis crítico del modelo
basado en competencias en la
Universidad. Academo, 6(1), 71-80.
https://doi.org/10.30545/academo.2019
.ene-jun.8
Bautista-Vallejo, J. M., Espigares-Pinazo, M.
J. y Hernández-Carrera, R. M. (2019). El
EEES en la Universidad española como
innovación y el papel del alumnado
veinte años después. En: F. J.
Hinojo-Lucena, I. Aznar-Díaz y M. P.
Cáceres Reche (eds.), Avances en
recursos TIC e innovación educativa
(pp. 139-151). Madrid: Dykinson.
Bellver Moreno, M. C. (2016). La formación
del profesorado en competencias. En: I.
Carrillo i Flores (coord.), Democracia y
Educación en la formación docente (pp.
87-91). Barcelona: Universitat de Vic,
Universitat de Vic-Universitat Central de
Catalunya. Recuperado de: https://dia
lnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5
783601
universidad: estudio de caso.
Publicaciones, 48(1), 47-62.
Duque-Páramo, M. C. (2019). Importancia
de la calidad de la Investigación
Cualitativa. Enfermería Universitaria,
16(2), 117-119. http://dx.doi.org/
10.22201/eneo.23958421e.2019.2.648
Dzib-Goodin, A. (2013a). La arquitectura
cerebral como responsable del proceso
de aprendizaje. Revista Mexicana de
Neurociencia, 14(2), 81-85.
Dzib-Goodin, A. (2013b). La evolución del
aprendizaje: más allá de las redes
neuronales. Revista Chilena de
Neuropsicología, 8(1), 20-25.
Escamilla, A. (2008). Competencias
Básicas: claves y propuestas para su
desarrollo en los centros. Barcelona:
Graó.
Ezquerra Martínez, Á., De Juanas Oliva, Á. y
Martín del Pozo, R. (2015). Estudio
sobre las actividades llevadas a cabo en
la práctica docente universitaria para la
formación inicial del profesorado de
Primaria y Secundaria. Profesorado.
Revista de Currículum y Formación de
Profesorado, 19(1), 330-345.
Ferrándiz-Vindel, I. M. (2011). La
autoevaluación de las competencias en
la Educación Superior. Revista
Internacional de Investigación en
Ciencias Sociales, 7(2), 7-26. https://
dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codig
o=3899952
Flavell, J. (1976). Metacognitive aspects of
problem solving. En: L. Resnick (ed.),
The nature of intelligence (pp. 231-236).
Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Flavell, J. (1979). Metacognition and
cognitive monitoring: a new area of
cognitive-developmental inquiry. Ameri-
can Psychologist, 34(10), 906-911.
Blanchard, M. (2012). Las competencias del
nuevo profesor. Crítica, 62(982), 53-56.
Recuperado de: http://www.revista
-critica.com/la-revista/monografico/enfo
que/504-las-competencias-del-
nuevo-profesor
Carey, K. (2016). The end of college:
Creating the future of learning and the
university of everywhere. Nueva York:
Riverhead Books.
Cerrón Rojas, W. (2019). La investigación
cualitativa en educación. Horizonte de la
Ciencia, 9(17), 1-8. https://doi.org/
10.26490/uncp.horizonteciencia.2019.1
7.510
Cobos-Sanchiz, D., Gómez-Galán, J. y
López-Meneses, E. (2016). La
Educación Superior en el Siglo XXI:
Nuevas Características Profesionales y
Científicas. San Juan, PR.: UMET
Press, Universidad Metropolitana,
Sistema Universitario Ana G. Méndez.
Córdoba, M. E. (2017). Diseño curricular
basado en competencias en la
educación superior. Cuaderno De
Pedagogía Universitaria, 14(27), 6-11.
https://doi.org/10.29197/cpu.v14i27.267
Declaración de La Sorbona (1998).
Declaración conjunta para la
armonización del diseño del Sistema de
Educación Superior Europeo (a cargo
de los cuatro ministros representantes
de Francia, Alemania, Italia y el Reino
Unido).
Declaración de Bolonia (1999). Declaración
conjunta de los Ministros Europeos de
Educación.
De Zubiría Samper, J. (2006). Los modelos
pedagógicos. Hacia una pedagogía
dialogante. Bogotá, Colombia: Coope-
rativa Editorial Magisterio.
Domínguez Garrido, M. C., Medina Rivilla,
A. y López Gómez, E. (2018). Desarrollo
de competencias en el primer curso de
Flavell, J. (1992). Desarrollo cognitivo:
pasado, presente y futuro. Develop-
mental Psychology, 28(6), 998-1005.
Gil Ramírez, M. (2018). Competencias del
profesorado universitario e integración
europea. En Conference Proceedings
EDUNOVATIC 2017: 2nd Virtual
International Conference on Education,
Innovation and ICT (pp. 298-305).
Eindhoven, NL: Adaya Press.
Godhe, A. L., Lilja, P. y Selwyn, N. (2019).
Making sense of making: critical issues
in the integration of maker education
into schools. Technology, Pedagogy and
Education, 28(3), 317-328. http://dx.doi.
org/10.1080/1475939X.2019.1610040
Gómez Devís, M. B. (2015). La evaluación
del aprendizaje en el aula universitaria:
una experiencia de innovación en la
materia Lengua para Maestros. Opción:
Revista de Ciencias Humanas y
Sociales, 31(5), 963-083. Recuperado
de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=5963127
González, J. y Wagenaar, R. (eds.) (2003).
Tuning educational structures in Europe.
Bilbao, España: Universidad de Deusto.
Herrera Torres, L., De Quadros, M. R. S. S.
y De Quadros Júnior, J. F. S. (2018).
Evaluación de la calidad en la
Educación Superior: Una revisión de la
literatura a partir de la satisfacción del
alumnado. Cadernos de Pesquisa,
25(2), 71-89.
Hope, M. A. y Montgomery, C. (2016).
Creating spaces for autonomy: The
architecture of learning and thinking in
Danish schools and universities. En: H.
E. Lees y N. Noddings (eds.), The
Palgrave International Handbook of
Alternative Education (pp. 305-319).
Londres: Palgrave Macmillan.
Lonescu, T. (2012). Exploring the nature of
cognitive flexibility. New ideas in
psychology, 30(2), 190-200. http://dx.
doi.org/10.1016/j.newideapsych.2011.1
1.001
Katznelson, N., Sørensen, N. U. y Illeris, K.
(2017). Understanding Learning and
Motivation in Youth: Challenging Policy
and Practice. Oxford and New York:
Routledge. https://doi.org/10.4324
/9781315170039
López Gómez, E. (2016). En torno al
concepto de competencia: un análisis
de fuentes. Profesorado. Revista de
currículum y formación del profesorado,
20(1), 311-322.
Manríquez Pantoja, L. (2012). ¿Evaluación
en competencias? Estudios
Pedagógicos, XXXVIII(1), 353-366.
Martínez-González, A., López-Bárcena, J.,
Herrera Saint-Leu, P., Ocampo
-Martínez, J., Petra, I., Uribe-Martínez,
G., García-Sahagún, M. C. y
Morales-López, S. (2008). Modelo de
competencias del profesor de medicina.
Educación Médica, 11(3), 157-167.
Recuperado de: http://scielo.isciii.es/
pdf/edu/v11n3/original2.pdf
Mason, D. L., Wentling, W. A., Englert,
Nadine Cozzo, G., Lynn, H., Holly M.,
Hellier, S., Kaufmann, J. A., Locasto, L.
W. y McDermott, D. S. (2018).
Supporting the Quality of Measurement
and Evaluation in Education. Journal of
nuclear medicine technology, 46(4),
384-390.
Mérida Serrano, R. y García Cabrera, M. M.
(2005). La formación de competencias
en la Universidad. Revista electrónica
interuniversitaria de formación del
profesorado, 8(1), 1-4. Recuperado de:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?c
odigo=846830
Moreno Olivos, T. (2010). Competencias en
educación. Una mirada crítica. Revista
mexicana de investigación educativa,
15 (44), 289-297.
Sierra Arizmendiarrieta, B., Méndez
Giménez, A. y Mañana Rodríguez, J.
(2013). La programación por
competencias básicas: hacia un cambio
metodológico multidisciplinar. Revista
Complutense de Educación, 24(1),
165-184. http://dx.doi.org/10.5209/
rev_RCED.2013.v24.n1.41196
Simons, H. (2013). Getting to know schools
in a democracy: The politics and
process of evaluation. Londres:
Routledge.
Tiana Ferrer, A. (2011). Análisis de las
competencias básicas como núcleo
curricular en la educación obligatoria
española. Bordón. Revista de
Pedagogía, 63(1), 63-75. Recuperado
de: https://recyt.fecyt.es/index.php
/BORDON/article/view/28905
Villa, A. y Poblete, M. (2011). Evaluación de
competencias genéricas. Principios,
oportunidades y limitaciones. Bordón.
Revista de Pedagogía, 63(1), 147-170.
Recuperado de: https://dialnet.unirioja
.es/servlet/articulo?codigo=3601062
Wellman, H. (1985). The origins of
metacognition. En: D. L. Forrest-
Presley, G. Mackinnon y G. Waller
(eds.), Metacognition, cognition and
human performance (pp. 1-30).
Orlando: Academic Press.
Zabalza, M. Á. (2006). Competencias
docentes del profesorado universitario.
Madrid: Narcea.
Norton, R. (1987, edición de 2002). Manual
SCID: Modelo de desarrollo
instruccional y curricular sistémico y
basado en competencias. Lima: UPC.
Paredes Palacios, B. A. y Moya Martínez,
M. E. (2019). La motivación y el
aprendizaje y su incidencia en la
autoestima de los estudiantes. Atlante.
Cuadernos de Educación y Desarrollo,
agosto. Rcuperada de: https://www.
eumed.net/rev/atlante/2019/08/motivaci
on-autoestima-estudiantes.html
Perrenoud, P. (2012). Cuando la escuela
pretende preparar para la vida.
¿Desarrollar competencias o enseñar
otros saberes? Barcelona: Graó.
Perry, J., Lundie, D. y Golder, G. (2019).
Metacognition in schools: what does the
literature suggest about the
effectiveness of teaching metacognition
in schools? Educational Review, 71(4),
483-500. http://dx.doi.org/10.1080/
00131911.2018.1441127
Ricoy, M. C. y Couto, M. J. (2018).
Desmotivación del alumnado de
secundaria en la materia de
matemáticas. Revista electrónica de
investigación educativa, 20(3), 69-79.
Rodríguez-Hidalgo, A. J., Calmaestra Villén,
J. y Maestre Espejo, M. (2015).
Desarrollo de Competencias en el
Prácticum de Maestros: ABP y
Coaching Multidimensional. Profeso-
rado. Revista de Currículum y
Formación de Profesorado, 19(1),
414-434.
Şener, S. y Çokçalışkan, A. (2018). An
investigation between multiple
intelligences and learning styles.
Journal of Education and Training
Studies, 6(2), 125-132. http://dx.doi.org/
10.11114/jets.v6i2.2643
Referencias
96
La experiencia resultó satisfactoria en
cuanto a llevar a la práctica los temas de la
asignatura de Innovación e investigación
educativa mediante el trabajo que se realizó
durante todo el proceso. Los resultados de
la misma presentan un cambio de actitud
por parte del alumnado hacia las
competencias de pensamiento analítico,
reflexivo, crítico y creativo y hacia el trabajo
autónomo y grupal y la motivación por
aprender y ser competente, más evidente
en un marco de negociación del currículum
y el sistema de evaluación. Sin embargo, se
apreció desde lo observado que las tareas
deben ser más consensuadas y reducidas
para dar prioridad al debate y al diseño del
proyecto de innovación.
Asimismo, en el modelo de aprendizaje por
competencias en un marco de influencia
socioconstructivista, es necesario dar voz al
alumnado para que exponga temas como
sus hobbies o sus capacidades y qué de ello
resulta más adecuado relacionarlo con el
temario de la asignatura donde se quiere
desarrollar las competencias de pensa-
miento analítico, reflexivo, crítico y creativo.
El aprendizaje competencial en la formación
inicial del profesorado requiere evitar la
enseñanza memorística centrando la
enseñanza desde los intereses del sujeto
que aprende y no del que enseña. El
alumnado evidenció el aprendizaje compe-
tencial en las distintas tareas autónomas y
de equipo, así como de forma oral en los
debates y valoración de la asignatura. La
evaluación de la misma, desde las tres
vertientes de hetero, coevaluación y
autoevaluación, ofrecieron una visión global
del proceso realizado.
La dirección del centro no percibió con
optimismo la propuesta y solo se interesó
por los resultados. La participación del
alumnado y la actividad realizada en el aula
y espacios del centro despertó la curiosidad
de otros grupos-clase y del profesorado,
quienes manifestaron el deseo de replicar el
proceso para cursos venideros.
La entrevista digital preparada por el
alumnado mostró la percepción íntima de lo
que ellos pensaban y sentían durante el
proceso. Este instrumento mostró que es
necesario contar con el alumnado, mejorar
la negociación del currículum y el sistema
de evaluación, así como adecuar la
asignación de tareas aplicando una conve-
niente personalización de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, el uso de las TIC debe
adecuarse a las tareas y al contexto del
centro, en un marco que guarde equilibrio
entre los planes teóricos diseñados y la
práctica educativa. En este sentido, no se
contaba con buena conexión a internet y
Moodle podría haberse usado para generar
la participación activa del alumnado.
El diario de campo se recogió cada quince
días, al igual que la entrevista a los equipos
de trabajo. Para evaluarlos, se necesitó
tiempo extra, obteniéndolo de lo personal
porque se debía retornar la información al
alumnado. La información del resto de
instrumentos se anotaban en el cuaderno de
calificaciones, según se iban utilizando.
Esta experiencia conlleva una intensa
actividad del alumnado y profesorado que
enriquece la vida del aula. Los participantes
valoraron que se trabajasen las compe-
tencias desde lo práctico y se adecuasen las
actividades pensando en cómo ellos debían
en el futuro afrontar el trabajo con su
alumnado. Este proyecto permitió tomar
conciencia de que el aprendizaje debe ser
activo, útil y participativo y que, aunque se
tome tiempo de lo personal, es importante
cambiar las formas de desarrollar el
currículum en el aprendizaje del alumnado
universitario, con el fin de fomentar las
competencias en la formación de futuros
docentes.
Acebedo, M. J. (2017). La evaluación del
aprendizaje en la perspectiva de las
competencias, Revista Temas, 203-226.
Recuperada de: https://dialnet.unirioja
.es/servlet/articulo?codigo=6178292
Argudín, Y. (2005). Educación basada en
competencias: Nociones y anteceden-
tes. México, D.F.: Trillas.
Barnett, R. (2001). Los límites de la
competencia: el conocimiento, la
educación superior y la sociedad.
Barcelona: Gedisa.
Bautista-Vallejo, J. M. (2005). Universidad y
Espacio Europeo en la encrucijada de la
calidad. Huelva: Hergué.
Bautista-Vallejo, J. M. y López Jara, N. R.
(2019). Análisis crítico del modelo
basado en competencias en la
Universidad. Academo, 6(1), 71-80.
https://doi.org/10.30545/academo.2019
.ene-jun.8
Bautista-Vallejo, J. M., Espigares-Pinazo, M.
J. y Hernández-Carrera, R. M. (2019). El
EEES en la Universidad española como
innovación y el papel del alumnado
veinte años después. En: F. J.
Hinojo-Lucena, I. Aznar-Díaz y M. P.
Cáceres Reche (eds.), Avances en
recursos TIC e innovación educativa
(pp. 139-151). Madrid: Dykinson.
Bellver Moreno, M. C. (2016). La formación
del profesorado en competencias. En: I.
Carrillo i Flores (coord.), Democracia y
Educación en la formación docente (pp.
87-91). Barcelona: Universitat de Vic,
Universitat de Vic-Universitat Central de
Catalunya. Recuperado de: https://dia
lnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5
783601
universidad: estudio de caso.
Publicaciones, 48(1), 47-62.
Duque-Páramo, M. C. (2019). Importancia
de la calidad de la Investigación
Cualitativa. Enfermería Universitaria,
16(2), 117-119. http://dx.doi.org/
10.22201/eneo.23958421e.2019.2.648
Dzib-Goodin, A. (2013a). La arquitectura
cerebral como responsable del proceso
de aprendizaje. Revista Mexicana de
Neurociencia, 14(2), 81-85.
Dzib-Goodin, A. (2013b). La evolución del
aprendizaje: más allá de las redes
neuronales. Revista Chilena de
Neuropsicología, 8(1), 20-25.
Escamilla, A. (2008). Competencias
Básicas: claves y propuestas para su
desarrollo en los centros. Barcelona:
Graó.
Ezquerra Martínez, Á., De Juanas Oliva, Á. y
Martín del Pozo, R. (2015). Estudio
sobre las actividades llevadas a cabo en
la práctica docente universitaria para la
formación inicial del profesorado de
Primaria y Secundaria. Profesorado.
Revista de Currículum y Formación de
Profesorado, 19(1), 330-345.
Ferrándiz-Vindel, I. M. (2011). La
autoevaluación de las competencias en
la Educación Superior. Revista
Internacional de Investigación en
Ciencias Sociales, 7(2), 7-26. https://
dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codig
o=3899952
Flavell, J. (1976). Metacognitive aspects of
problem solving. En: L. Resnick (ed.),
The nature of intelligence (pp. 231-236).
Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Flavell, J. (1979). Metacognition and
cognitive monitoring: a new area of
cognitive-developmental inquiry. Ameri-
can Psychologist, 34(10), 906-911.
Blanchard, M. (2012). Las competencias del
nuevo profesor. Crítica, 62(982), 53-56.
Recuperado de: http://www.revista
-critica.com/la-revista/monografico/enfo
que/504-las-competencias-del-
nuevo-profesor
Carey, K. (2016). The end of college:
Creating the future of learning and the
university of everywhere. Nueva York:
Riverhead Books.
Cerrón Rojas, W. (2019). La investigación
cualitativa en educación. Horizonte de la
Ciencia, 9(17), 1-8. https://doi.org/
10.26490/uncp.horizonteciencia.2019.1
7.510
Cobos-Sanchiz, D., Gómez-Galán, J. y
López-Meneses, E. (2016). La
Educación Superior en el Siglo XXI:
Nuevas Características Profesionales y
Científicas. San Juan, PR.: UMET
Press, Universidad Metropolitana,
Sistema Universitario Ana G. Méndez.
Córdoba, M. E. (2017). Diseño curricular
basado en competencias en la
educación superior. Cuaderno De
Pedagogía Universitaria, 14(27), 6-11.
https://doi.org/10.29197/cpu.v14i27.267
Declaración de La Sorbona (1998).
Declaración conjunta para la
armonización del diseño del Sistema de
Educación Superior Europeo (a cargo
de los cuatro ministros representantes
de Francia, Alemania, Italia y el Reino
Unido).
Declaración de Bolonia (1999). Declaración
conjunta de los Ministros Europeos de
Educación.
De Zubiría Samper, J. (2006). Los modelos
pedagógicos. Hacia una pedagogía
dialogante. Bogotá, Colombia: Coope-
rativa Editorial Magisterio.
Domínguez Garrido, M. C., Medina Rivilla,
A. y López Gómez, E. (2018). Desarrollo
de competencias en el primer curso de
Flavell, J. (1992). Desarrollo cognitivo:
pasado, presente y futuro. Develop-
mental Psychology, 28(6), 998-1005.
Gil Ramírez, M. (2018). Competencias del
profesorado universitario e integración
europea. En Conference Proceedings
EDUNOVATIC 2017: 2nd Virtual
International Conference on Education,
Innovation and ICT (pp. 298-305).
Eindhoven, NL: Adaya Press.
Godhe, A. L., Lilja, P. y Selwyn, N. (2019).
Making sense of making: critical issues
in the integration of maker education
into schools. Technology, Pedagogy and
Education, 28(3), 317-328. http://dx.doi.
org/10.1080/1475939X.2019.1610040
Gómez Devís, M. B. (2015). La evaluación
del aprendizaje en el aula universitaria:
una experiencia de innovación en la
materia Lengua para Maestros. Opción:
Revista de Ciencias Humanas y
Sociales, 31(5), 963-083. Recuperado
de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=5963127
González, J. y Wagenaar, R. (eds.) (2003).
Tuning educational structures in Europe.
Bilbao, España: Universidad de Deusto.
Herrera Torres, L., De Quadros, M. R. S. S.
y De Quadros Júnior, J. F. S. (2018).
Evaluación de la calidad en la
Educación Superior: Una revisión de la
literatura a partir de la satisfacción del
alumnado. Cadernos de Pesquisa,
25(2), 71-89.
Hope, M. A. y Montgomery, C. (2016).
Creating spaces for autonomy: The
architecture of learning and thinking in
Danish schools and universities. En: H.
E. Lees y N. Noddings (eds.), The
Palgrave International Handbook of
Alternative Education (pp. 305-319).
Londres: Palgrave Macmillan.
Lonescu, T. (2012). Exploring the nature of
cognitive flexibility. New ideas in
psychology, 30(2), 190-200. http://dx.
doi.org/10.1016/j.newideapsych.2011.1
1.001
Katznelson, N., Sørensen, N. U. y Illeris, K.
(2017). Understanding Learning and
Motivation in Youth: Challenging Policy
and Practice. Oxford and New York:
Routledge. https://doi.org/10.4324
/9781315170039
López Gómez, E. (2016). En torno al
concepto de competencia: un análisis
de fuentes. Profesorado. Revista de
currículum y formación del profesorado,
20(1), 311-322.
Manríquez Pantoja, L. (2012). ¿Evaluación
en competencias? Estudios
Pedagógicos, XXXVIII(1), 353-366.
Martínez-González, A., López-Bárcena, J.,
Herrera Saint-Leu, P., Ocampo
-Martínez, J., Petra, I., Uribe-Martínez,
G., García-Sahagún, M. C. y
Morales-López, S. (2008). Modelo de
competencias del profesor de medicina.
Educación Médica, 11(3), 157-167.
Recuperado de: http://scielo.isciii.es/
pdf/edu/v11n3/original2.pdf
Mason, D. L., Wentling, W. A., Englert,
Nadine Cozzo, G., Lynn, H., Holly M.,
Hellier, S., Kaufmann, J. A., Locasto, L.
W. y McDermott, D. S. (2018).
Supporting the Quality of Measurement
and Evaluation in Education. Journal of
nuclear medicine technology, 46(4),
384-390.
Mérida Serrano, R. y García Cabrera, M. M.
(2005). La formación de competencias
en la Universidad. Revista electrónica
interuniversitaria de formación del
profesorado, 8(1), 1-4. Recuperado de:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?c
odigo=846830
Moreno Olivos, T. (2010). Competencias en
educación. Una mirada crítica. Revista
mexicana de investigación educativa,
15 (44), 289-297.
Sierra Arizmendiarrieta, B., Méndez
Giménez, A. y Mañana Rodríguez, J.
(2013). La programación por
competencias básicas: hacia un cambio
metodológico multidisciplinar. Revista
Complutense de Educación, 24(1),
165-184. http://dx.doi.org/10.5209/
rev_RCED.2013.v24.n1.41196
Simons, H. (2013). Getting to know schools
in a democracy: The politics and
process of evaluation. Londres:
Routledge.
Tiana Ferrer, A. (2011). Análisis de las
competencias básicas como núcleo
curricular en la educación obligatoria
española. Bordón. Revista de
Pedagogía, 63(1), 63-75. Recuperado
de: https://recyt.fecyt.es/index.php
/BORDON/article/view/28905
Villa, A. y Poblete, M. (2011). Evaluación de
competencias genéricas. Principios,
oportunidades y limitaciones. Bordón.
Revista de Pedagogía, 63(1), 147-170.
Recuperado de: https://dialnet.unirioja
.es/servlet/articulo?codigo=3601062
Wellman, H. (1985). The origins of
metacognition. En: D. L. Forrest-
Presley, G. Mackinnon y G. Waller
(eds.), Metacognition, cognition and
human performance (pp. 1-30).
Orlando: Academic Press.
Zabalza, M. Á. (2006). Competencias
docentes del profesorado universitario.
Madrid: Narcea.
Norton, R. (1987, edición de 2002). Manual
SCID: Modelo de desarrollo
instruccional y curricular sistémico y
basado en competencias. Lima: UPC.
Paredes Palacios, B. A. y Moya Martínez,
M. E. (2019). La motivación y el
aprendizaje y su incidencia en la
autoestima de los estudiantes. Atlante.
Cuadernos de Educación y Desarrollo,
agosto. Rcuperada de: https://www.
eumed.net/rev/atlante/2019/08/motivaci
on-autoestima-estudiantes.html
Perrenoud, P. (2012). Cuando la escuela
pretende preparar para la vida.
¿Desarrollar competencias o enseñar
otros saberes? Barcelona: Graó.
Perry, J., Lundie, D. y Golder, G. (2019).
Metacognition in schools: what does the
literature suggest about the
effectiveness of teaching metacognition
in schools? Educational Review, 71(4),
483-500. http://dx.doi.org/10.1080/
00131911.2018.1441127
Ricoy, M. C. y Couto, M. J. (2018).
Desmotivación del alumnado de
secundaria en la materia de
matemáticas. Revista electrónica de
investigación educativa, 20(3), 69-79.
Rodríguez-Hidalgo, A. J., Calmaestra Villén,
J. y Maestre Espejo, M. (2015).
Desarrollo de Competencias en el
Prácticum de Maestros: ABP y
Coaching Multidimensional. Profeso-
rado. Revista de Currículum y
Formación de Profesorado, 19(1),
414-434.
Şener, S. y Çokçalışkan, A. (2018). An
investigation between multiple
intelligences and learning styles.
Journal of Education and Training
Studies, 6(2), 125-132. http://dx.doi.org/
10.11114/jets.v6i2.2643
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 83-98
97
La experiencia resultó satisfactoria en
cuanto a llevar a la práctica los temas de la
asignatura de Innovación e investigación
educativa mediante el trabajo que se realizó
durante todo el proceso. Los resultados de
la misma presentan un cambio de actitud
por parte del alumnado hacia las
competencias de pensamiento analítico,
reflexivo, crítico y creativo y hacia el trabajo
autónomo y grupal y la motivación por
aprender y ser competente, más evidente
en un marco de negociación del currículum
y el sistema de evaluación. Sin embargo, se
apreció desde lo observado que las tareas
deben ser más consensuadas y reducidas
para dar prioridad al debate y al diseño del
proyecto de innovación.
Asimismo, en el modelo de aprendizaje por
competencias en un marco de influencia
socioconstructivista, es necesario dar voz al
alumnado para que exponga temas como
sus hobbies o sus capacidades y qué de ello
resulta más adecuado relacionarlo con el
temario de la asignatura donde se quiere
desarrollar las competencias de pensa-
miento analítico, reflexivo, crítico y creativo.
El aprendizaje competencial en la formación
inicial del profesorado requiere evitar la
enseñanza memorística centrando la
enseñanza desde los intereses del sujeto
que aprende y no del que enseña. El
alumnado evidenció el aprendizaje compe-
tencial en las distintas tareas autónomas y
de equipo, así como de forma oral en los
debates y valoración de la asignatura. La
evaluación de la misma, desde las tres
vertientes de hetero, coevaluación y
autoevaluación, ofrecieron una visión global
del proceso realizado.
La dirección del centro no percibió con
optimismo la propuesta y solo se interesó
por los resultados. La participación del
alumnado y la actividad realizada en el aula
y espacios del centro despertó la curiosidad
de otros grupos-clase y del profesorado,
quienes manifestaron el deseo de replicar el
proceso para cursos venideros.
La entrevista digital preparada por el
alumnado mostró la percepción íntima de lo
que ellos pensaban y sentían durante el
proceso. Este instrumento mostró que es
necesario contar con el alumnado, mejorar
la negociación del currículum y el sistema
de evaluación, así como adecuar la
asignación de tareas aplicando una conve-
niente personalización de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, el uso de las TIC debe
adecuarse a las tareas y al contexto del
centro, en un marco que guarde equilibrio
entre los planes teóricos diseñados y la
práctica educativa. En este sentido, no se
contaba con buena conexión a internet y
Moodle podría haberse usado para generar
la participación activa del alumnado.
El diario de campo se recogió cada quince
días, al igual que la entrevista a los equipos
de trabajo. Para evaluarlos, se necesitó
tiempo extra, obteniéndolo de lo personal
porque se debía retornar la información al
alumnado. La información del resto de
instrumentos se anotaban en el cuaderno de
calificaciones, según se iban utilizando.
Esta experiencia conlleva una intensa
actividad del alumnado y profesorado que
enriquece la vida del aula. Los participantes
valoraron que se trabajasen las compe-
tencias desde lo práctico y se adecuasen las
actividades pensando en cómo ellos debían
en el futuro afrontar el trabajo con su
alumnado. Este proyecto permitió tomar
conciencia de que el aprendizaje debe ser
activo, útil y participativo y que, aunque se
tome tiempo de lo personal, es importante
cambiar las formas de desarrollar el
currículum en el aprendizaje del alumnado
universitario, con el fin de fomentar las
competencias en la formación de futuros
docentes.
Acebedo, M. J. (2017). La evaluación del
aprendizaje en la perspectiva de las
competencias, Revista Temas, 203-226.
Recuperada de: https://dialnet.unirioja
.es/servlet/articulo?codigo=6178292
Argudín, Y. (2005). Educación basada en
competencias: Nociones y anteceden-
tes. México, D.F.: Trillas.
Barnett, R. (2001). Los límites de la
competencia: el conocimiento, la
educación superior y la sociedad.
Barcelona: Gedisa.
Bautista-Vallejo, J. M. (2005). Universidad y
Espacio Europeo en la encrucijada de la
calidad. Huelva: Hergué.
Bautista-Vallejo, J. M. y López Jara, N. R.
(2019). Análisis crítico del modelo
basado en competencias en la
Universidad. Academo, 6(1), 71-80.
https://doi.org/10.30545/academo.2019
.ene-jun.8
Bautista-Vallejo, J. M., Espigares-Pinazo, M.
J. y Hernández-Carrera, R. M. (2019). El
EEES en la Universidad española como
innovación y el papel del alumnado
veinte años después. En: F. J.
Hinojo-Lucena, I. Aznar-Díaz y M. P.
Cáceres Reche (eds.), Avances en
recursos TIC e innovación educativa
(pp. 139-151). Madrid: Dykinson.
Bellver Moreno, M. C. (2016). La formación
del profesorado en competencias. En: I.
Carrillo i Flores (coord.), Democracia y
Educación en la formación docente (pp.
87-91). Barcelona: Universitat de Vic,
Universitat de Vic-Universitat Central de
Catalunya. Recuperado de: https://dia
lnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5
783601
universidad: estudio de caso.
Publicaciones, 48(1), 47-62.
Duque-Páramo, M. C. (2019). Importancia
de la calidad de la Investigación
Cualitativa. Enfermería Universitaria,
16(2), 117-119. http://dx.doi.org/
10.22201/eneo.23958421e.2019.2.648
Dzib-Goodin, A. (2013a). La arquitectura
cerebral como responsable del proceso
de aprendizaje. Revista Mexicana de
Neurociencia, 14(2), 81-85.
Dzib-Goodin, A. (2013b). La evolución del
aprendizaje: más allá de las redes
neuronales. Revista Chilena de
Neuropsicología, 8(1), 20-25.
Escamilla, A. (2008). Competencias
Básicas: claves y propuestas para su
desarrollo en los centros. Barcelona:
Graó.
Ezquerra Martínez, Á., De Juanas Oliva, Á. y
Martín del Pozo, R. (2015). Estudio
sobre las actividades llevadas a cabo en
la práctica docente universitaria para la
formación inicial del profesorado de
Primaria y Secundaria. Profesorado.
Revista de Currículum y Formación de
Profesorado, 19(1), 330-345.
Ferrándiz-Vindel, I. M. (2011). La
autoevaluación de las competencias en
la Educación Superior. Revista
Internacional de Investigación en
Ciencias Sociales, 7(2), 7-26. https://
dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codig
o=3899952
Flavell, J. (1976). Metacognitive aspects of
problem solving. En: L. Resnick (ed.),
The nature of intelligence (pp. 231-236).
Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Flavell, J. (1979). Metacognition and
cognitive monitoring: a new area of
cognitive-developmental inquiry. Ameri-
can Psychologist, 34(10), 906-911.
Blanchard, M. (2012). Las competencias del
nuevo profesor. Crítica, 62(982), 53-56.
Recuperado de: http://www.revista
-critica.com/la-revista/monografico/enfo
que/504-las-competencias-del-
nuevo-profesor
Carey, K. (2016). The end of college:
Creating the future of learning and the
university of everywhere. Nueva York:
Riverhead Books.
Cerrón Rojas, W. (2019). La investigación
cualitativa en educación. Horizonte de la
Ciencia, 9(17), 1-8. https://doi.org/
10.26490/uncp.horizonteciencia.2019.1
7.510
Cobos-Sanchiz, D., Gómez-Galán, J. y
López-Meneses, E. (2016). La
Educación Superior en el Siglo XXI:
Nuevas Características Profesionales y
Científicas. San Juan, PR.: UMET
Press, Universidad Metropolitana,
Sistema Universitario Ana G. Méndez.
Córdoba, M. E. (2017). Diseño curricular
basado en competencias en la
educación superior. Cuaderno De
Pedagogía Universitaria, 14(27), 6-11.
https://doi.org/10.29197/cpu.v14i27.267
Declaración de La Sorbona (1998).
Declaración conjunta para la
armonización del diseño del Sistema de
Educación Superior Europeo (a cargo
de los cuatro ministros representantes
de Francia, Alemania, Italia y el Reino
Unido).
Declaración de Bolonia (1999). Declaración
conjunta de los Ministros Europeos de
Educación.
De Zubiría Samper, J. (2006). Los modelos
pedagógicos. Hacia una pedagogía
dialogante. Bogotá, Colombia: Coope-
rativa Editorial Magisterio.
Domínguez Garrido, M. C., Medina Rivilla,
A. y López Gómez, E. (2018). Desarrollo
de competencias en el primer curso de
Flavell, J. (1992). Desarrollo cognitivo:
pasado, presente y futuro. Develop-
mental Psychology, 28(6), 998-1005.
Gil Ramírez, M. (2018). Competencias del
profesorado universitario e integración
europea. En Conference Proceedings
EDUNOVATIC 2017: 2nd Virtual
International Conference on Education,
Innovation and ICT (pp. 298-305).
Eindhoven, NL: Adaya Press.
Godhe, A. L., Lilja, P. y Selwyn, N. (2019).
Making sense of making: critical issues
in the integration of maker education
into schools. Technology, Pedagogy and
Education, 28(3), 317-328. http://dx.doi.
org/10.1080/1475939X.2019.1610040
Gómez Devís, M. B. (2015). La evaluación
del aprendizaje en el aula universitaria:
una experiencia de innovación en la
materia Lengua para Maestros. Opción:
Revista de Ciencias Humanas y
Sociales, 31(5), 963-083. Recuperado
de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=5963127
González, J. y Wagenaar, R. (eds.) (2003).
Tuning educational structures in Europe.
Bilbao, España: Universidad de Deusto.
Herrera Torres, L., De Quadros, M. R. S. S.
y De Quadros Júnior, J. F. S. (2018).
Evaluación de la calidad en la
Educación Superior: Una revisión de la
literatura a partir de la satisfacción del
alumnado. Cadernos de Pesquisa,
25(2), 71-89.
Hope, M. A. y Montgomery, C. (2016).
Creating spaces for autonomy: The
architecture of learning and thinking in
Danish schools and universities. En: H.
E. Lees y N. Noddings (eds.), The
Palgrave International Handbook of
Alternative Education (pp. 305-319).
Londres: Palgrave Macmillan.
Lonescu, T. (2012). Exploring the nature of
cognitive flexibility. New ideas in
psychology, 30(2), 190-200. http://dx.
doi.org/10.1016/j.newideapsych.2011.1
1.001
Katznelson, N., Sørensen, N. U. y Illeris, K.
(2017). Understanding Learning and
Motivation in Youth: Challenging Policy
and Practice. Oxford and New York:
Routledge. https://doi.org/10.4324
/9781315170039
López Gómez, E. (2016). En torno al
concepto de competencia: un análisis
de fuentes. Profesorado. Revista de
currículum y formación del profesorado,
20(1), 311-322.
Manríquez Pantoja, L. (2012). ¿Evaluación
en competencias? Estudios
Pedagógicos, XXXVIII(1), 353-366.
Martínez-González, A., López-Bárcena, J.,
Herrera Saint-Leu, P., Ocampo
-Martínez, J., Petra, I., Uribe-Martínez,
G., García-Sahagún, M. C. y
Morales-López, S. (2008). Modelo de
competencias del profesor de medicina.
Educación Médica, 11(3), 157-167.
Recuperado de: http://scielo.isciii.es/
pdf/edu/v11n3/original2.pdf
Mason, D. L., Wentling, W. A., Englert,
Nadine Cozzo, G., Lynn, H., Holly M.,
Hellier, S., Kaufmann, J. A., Locasto, L.
W. y McDermott, D. S. (2018).
Supporting the Quality of Measurement
and Evaluation in Education. Journal of
nuclear medicine technology, 46(4),
384-390.
Mérida Serrano, R. y García Cabrera, M. M.
(2005). La formación de competencias
en la Universidad. Revista electrónica
interuniversitaria de formación del
profesorado, 8(1), 1-4. Recuperado de:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?c
odigo=846830
Moreno Olivos, T. (2010). Competencias en
educación. Una mirada crítica. Revista
mexicana de investigación educativa,
15 (44), 289-297.
Sierra Arizmendiarrieta, B., Méndez
Giménez, A. y Mañana Rodríguez, J.
(2013). La programación por
competencias básicas: hacia un cambio
metodológico multidisciplinar. Revista
Complutense de Educación, 24(1),
165-184. http://dx.doi.org/10.5209/
rev_RCED.2013.v24.n1.41196
Simons, H. (2013). Getting to know schools
in a democracy: The politics and
process of evaluation. Londres:
Routledge.
Tiana Ferrer, A. (2011). Análisis de las
competencias básicas como núcleo
curricular en la educación obligatoria
española. Bordón. Revista de
Pedagogía, 63(1), 63-75. Recuperado
de: https://recyt.fecyt.es/index.php
/BORDON/article/view/28905
Villa, A. y Poblete, M. (2011). Evaluación de
competencias genéricas. Principios,
oportunidades y limitaciones. Bordón.
Revista de Pedagogía, 63(1), 147-170.
Recuperado de: https://dialnet.unirioja
.es/servlet/articulo?codigo=3601062
Wellman, H. (1985). The origins of
metacognition. En: D. L. Forrest-
Presley, G. Mackinnon y G. Waller
(eds.), Metacognition, cognition and
human performance (pp. 1-30).
Orlando: Academic Press.
Zabalza, M. Á. (2006). Competencias
docentes del profesorado universitario.
Madrid: Narcea.
Norton, R. (1987, edición de 2002). Manual
SCID: Modelo de desarrollo
instruccional y curricular sistémico y
basado en competencias. Lima: UPC.
Paredes Palacios, B. A. y Moya Martínez,
M. E. (2019). La motivación y el
aprendizaje y su incidencia en la
autoestima de los estudiantes. Atlante.
Cuadernos de Educación y Desarrollo,
agosto. Rcuperada de: https://www.
eumed.net/rev/atlante/2019/08/motivaci
on-autoestima-estudiantes.html
Perrenoud, P. (2012). Cuando la escuela
pretende preparar para la vida.
¿Desarrollar competencias o enseñar
otros saberes? Barcelona: Graó.
Perry, J., Lundie, D. y Golder, G. (2019).
Metacognition in schools: what does the
literature suggest about the
effectiveness of teaching metacognition
in schools? Educational Review, 71(4),
483-500. http://dx.doi.org/10.1080/
00131911.2018.1441127
Ricoy, M. C. y Couto, M. J. (2018).
Desmotivación del alumnado de
secundaria en la materia de
matemáticas. Revista electrónica de
investigación educativa, 20(3), 69-79.
Rodríguez-Hidalgo, A. J., Calmaestra Villén,
J. y Maestre Espejo, M. (2015).
Desarrollo de Competencias en el
Prácticum de Maestros: ABP y
Coaching Multidimensional. Profeso-
rado. Revista de Currículum y
Formación de Profesorado, 19(1),
414-434.
Şener, S. y Çokçalışkan, A. (2018). An
investigation between multiple
intelligences and learning styles.
Journal of Education and Training
Studies, 6(2), 125-132. http://dx.doi.org/
10.11114/jets.v6i2.2643
98
La experiencia resultó satisfactoria en
cuanto a llevar a la práctica los temas de la
asignatura de Innovación e investigación
educativa mediante el trabajo que se realizó
durante todo el proceso. Los resultados de
la misma presentan un cambio de actitud
por parte del alumnado hacia las
competencias de pensamiento analítico,
reflexivo, crítico y creativo y hacia el trabajo
autónomo y grupal y la motivación por
aprender y ser competente, más evidente
en un marco de negociación del currículum
y el sistema de evaluación. Sin embargo, se
apreció desde lo observado que las tareas
deben ser más consensuadas y reducidas
para dar prioridad al debate y al diseño del
proyecto de innovación.
Asimismo, en el modelo de aprendizaje por
competencias en un marco de influencia
socioconstructivista, es necesario dar voz al
alumnado para que exponga temas como
sus hobbies o sus capacidades y qué de ello
resulta más adecuado relacionarlo con el
temario de la asignatura donde se quiere
desarrollar las competencias de pensa-
miento analítico, reflexivo, crítico y creativo.
El aprendizaje competencial en la formación
inicial del profesorado requiere evitar la
enseñanza memorística centrando la
enseñanza desde los intereses del sujeto
que aprende y no del que enseña. El
alumnado evidenció el aprendizaje compe-
tencial en las distintas tareas autónomas y
de equipo, así como de forma oral en los
debates y valoración de la asignatura. La
evaluación de la misma, desde las tres
vertientes de hetero, coevaluación y
autoevaluación, ofrecieron una visión global
del proceso realizado.
La dirección del centro no percibió con
optimismo la propuesta y solo se interesó
por los resultados. La participación del
alumnado y la actividad realizada en el aula
y espacios del centro despertó la curiosidad
de otros grupos-clase y del profesorado,
quienes manifestaron el deseo de replicar el
proceso para cursos venideros.
La entrevista digital preparada por el
alumnado mostró la percepción íntima de lo
que ellos pensaban y sentían durante el
proceso. Este instrumento mostró que es
necesario contar con el alumnado, mejorar
la negociación del currículum y el sistema
de evaluación, así como adecuar la
asignación de tareas aplicando una conve-
niente personalización de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, el uso de las TIC debe
adecuarse a las tareas y al contexto del
centro, en un marco que guarde equilibrio
entre los planes teóricos diseñados y la
práctica educativa. En este sentido, no se
contaba con buena conexión a internet y
Moodle podría haberse usado para generar
la participación activa del alumnado.
El diario de campo se recogió cada quince
días, al igual que la entrevista a los equipos
de trabajo. Para evaluarlos, se necesitó
tiempo extra, obteniéndolo de lo personal
porque se debía retornar la información al
alumnado. La información del resto de
instrumentos se anotaban en el cuaderno de
calificaciones, según se iban utilizando.
Esta experiencia conlleva una intensa
actividad del alumnado y profesorado que
enriquece la vida del aula. Los participantes
valoraron que se trabajasen las compe-
tencias desde lo práctico y se adecuasen las
actividades pensando en cómo ellos debían
en el futuro afrontar el trabajo con su
alumnado. Este proyecto permitió tomar
conciencia de que el aprendizaje debe ser
activo, útil y participativo y que, aunque se
tome tiempo de lo personal, es importante
cambiar las formas de desarrollar el
currículum en el aprendizaje del alumnado
universitario, con el fin de fomentar las
competencias en la formación de futuros
docentes.
Acebedo, M. J. (2017). La evaluación del
aprendizaje en la perspectiva de las
competencias, Revista Temas, 203-226.
Recuperada de: https://dialnet.unirioja
.es/servlet/articulo?codigo=6178292
Argudín, Y. (2005). Educación basada en
competencias: Nociones y anteceden-
tes. México, D.F.: Trillas.
Barnett, R. (2001). Los límites de la
competencia: el conocimiento, la
educación superior y la sociedad.
Barcelona: Gedisa.
Bautista-Vallejo, J. M. (2005). Universidad y
Espacio Europeo en la encrucijada de la
calidad. Huelva: Hergué.
Bautista-Vallejo, J. M. y López Jara, N. R.
(2019). Análisis crítico del modelo
basado en competencias en la
Universidad. Academo, 6(1), 71-80.
https://doi.org/10.30545/academo.2019
.ene-jun.8
Bautista-Vallejo, J. M., Espigares-Pinazo, M.
J. y Hernández-Carrera, R. M. (2019). El
EEES en la Universidad española como
innovación y el papel del alumnado
veinte años después. En: F. J.
Hinojo-Lucena, I. Aznar-Díaz y M. P.
Cáceres Reche (eds.), Avances en
recursos TIC e innovación educativa
(pp. 139-151). Madrid: Dykinson.
Bellver Moreno, M. C. (2016). La formación
del profesorado en competencias. En: I.
Carrillo i Flores (coord.), Democracia y
Educación en la formación docente (pp.
87-91). Barcelona: Universitat de Vic,
Universitat de Vic-Universitat Central de
Catalunya. Recuperado de: https://dia
lnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5
783601
universidad: estudio de caso.
Publicaciones, 48(1), 47-62.
Duque-Páramo, M. C. (2019). Importancia
de la calidad de la Investigación
Cualitativa. Enfermería Universitaria,
16(2), 117-119. http://dx.doi.org/
10.22201/eneo.23958421e.2019.2.648
Dzib-Goodin, A. (2013a). La arquitectura
cerebral como responsable del proceso
de aprendizaje. Revista Mexicana de
Neurociencia, 14(2), 81-85.
Dzib-Goodin, A. (2013b). La evolución del
aprendizaje: más allá de las redes
neuronales. Revista Chilena de
Neuropsicología, 8(1), 20-25.
Escamilla, A. (2008). Competencias
Básicas: claves y propuestas para su
desarrollo en los centros. Barcelona:
Graó.
Ezquerra Martínez, Á., De Juanas Oliva, Á. y
Martín del Pozo, R. (2015). Estudio
sobre las actividades llevadas a cabo en
la práctica docente universitaria para la
formación inicial del profesorado de
Primaria y Secundaria. Profesorado.
Revista de Currículum y Formación de
Profesorado, 19(1), 330-345.
Ferrándiz-Vindel, I. M. (2011). La
autoevaluación de las competencias en
la Educación Superior. Revista
Internacional de Investigación en
Ciencias Sociales, 7(2), 7-26. https://
dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codig
o=3899952
Flavell, J. (1976). Metacognitive aspects of
problem solving. En: L. Resnick (ed.),
The nature of intelligence (pp. 231-236).
Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Flavell, J. (1979). Metacognition and
cognitive monitoring: a new area of
cognitive-developmental inquiry. Ameri-
can Psychologist, 34(10), 906-911.
Blanchard, M. (2012). Las competencias del
nuevo profesor. Crítica, 62(982), 53-56.
Recuperado de: http://www.revista
-critica.com/la-revista/monografico/enfo
que/504-las-competencias-del-
nuevo-profesor
Carey, K. (2016). The end of college:
Creating the future of learning and the
university of everywhere. Nueva York:
Riverhead Books.
Cerrón Rojas, W. (2019). La investigación
cualitativa en educación. Horizonte de la
Ciencia, 9(17), 1-8. https://doi.org/
10.26490/uncp.horizonteciencia.2019.1
7.510
Cobos-Sanchiz, D., Gómez-Galán, J. y
López-Meneses, E. (2016). La
Educación Superior en el Siglo XXI:
Nuevas Características Profesionales y
Científicas. San Juan, PR.: UMET
Press, Universidad Metropolitana,
Sistema Universitario Ana G. Méndez.
Córdoba, M. E. (2017). Diseño curricular
basado en competencias en la
educación superior. Cuaderno De
Pedagogía Universitaria, 14(27), 6-11.
https://doi.org/10.29197/cpu.v14i27.267
Declaración de La Sorbona (1998).
Declaración conjunta para la
armonización del diseño del Sistema de
Educación Superior Europeo (a cargo
de los cuatro ministros representantes
de Francia, Alemania, Italia y el Reino
Unido).
Declaración de Bolonia (1999). Declaración
conjunta de los Ministros Europeos de
Educación.
De Zubiría Samper, J. (2006). Los modelos
pedagógicos. Hacia una pedagogía
dialogante. Bogotá, Colombia: Coope-
rativa Editorial Magisterio.
Domínguez Garrido, M. C., Medina Rivilla,
A. y López Gómez, E. (2018). Desarrollo
de competencias en el primer curso de
Flavell, J. (1992). Desarrollo cognitivo:
pasado, presente y futuro. Develop-
mental Psychology, 28(6), 998-1005.
Gil Ramírez, M. (2018). Competencias del
profesorado universitario e integración
europea. En Conference Proceedings
EDUNOVATIC 2017: 2nd Virtual
International Conference on Education,
Innovation and ICT (pp. 298-305).
Eindhoven, NL: Adaya Press.
Godhe, A. L., Lilja, P. y Selwyn, N. (2019).
Making sense of making: critical issues
in the integration of maker education
into schools. Technology, Pedagogy and
Education, 28(3), 317-328. http://dx.doi.
org/10.1080/1475939X.2019.1610040
Gómez Devís, M. B. (2015). La evaluación
del aprendizaje en el aula universitaria:
una experiencia de innovación en la
materia Lengua para Maestros. Opción:
Revista de Ciencias Humanas y
Sociales, 31(5), 963-083. Recuperado
de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=5963127
González, J. y Wagenaar, R. (eds.) (2003).
Tuning educational structures in Europe.
Bilbao, España: Universidad de Deusto.
Herrera Torres, L., De Quadros, M. R. S. S.
y De Quadros Júnior, J. F. S. (2018).
Evaluación de la calidad en la
Educación Superior: Una revisión de la
literatura a partir de la satisfacción del
alumnado. Cadernos de Pesquisa,
25(2), 71-89.
Hope, M. A. y Montgomery, C. (2016).
Creating spaces for autonomy: The
architecture of learning and thinking in
Danish schools and universities. En: H.
E. Lees y N. Noddings (eds.), The
Palgrave International Handbook of
Alternative Education (pp. 305-319).
Londres: Palgrave Macmillan.
Lonescu, T. (2012). Exploring the nature of
cognitive flexibility. New ideas in
psychology, 30(2), 190-200. http://dx.
doi.org/10.1016/j.newideapsych.2011.1
1.001
Katznelson, N., Sørensen, N. U. y Illeris, K.
(2017). Understanding Learning and
Motivation in Youth: Challenging Policy
and Practice. Oxford and New York:
Routledge. https://doi.org/10.4324
/9781315170039
López Gómez, E. (2016). En torno al
concepto de competencia: un análisis
de fuentes. Profesorado. Revista de
currículum y formación del profesorado,
20(1), 311-322.
Manríquez Pantoja, L. (2012). ¿Evaluación
en competencias? Estudios
Pedagógicos, XXXVIII(1), 353-366.
Martínez-González, A., López-Bárcena, J.,
Herrera Saint-Leu, P., Ocampo
-Martínez, J., Petra, I., Uribe-Martínez,
G., García-Sahagún, M. C. y
Morales-López, S. (2008). Modelo de
competencias del profesor de medicina.
Educación Médica, 11(3), 157-167.
Recuperado de: http://scielo.isciii.es/
pdf/edu/v11n3/original2.pdf
Mason, D. L., Wentling, W. A., Englert,
Nadine Cozzo, G., Lynn, H., Holly M.,
Hellier, S., Kaufmann, J. A., Locasto, L.
W. y McDermott, D. S. (2018).
Supporting the Quality of Measurement
and Evaluation in Education. Journal of
nuclear medicine technology, 46(4),
384-390.
Mérida Serrano, R. y García Cabrera, M. M.
(2005). La formación de competencias
en la Universidad. Revista electrónica
interuniversitaria de formación del
profesorado, 8(1), 1-4. Recuperado de:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?c
odigo=846830
Moreno Olivos, T. (2010). Competencias en
educación. Una mirada crítica. Revista
mexicana de investigación educativa,
15 (44), 289-297.
Sierra Arizmendiarrieta, B., Méndez
Giménez, A. y Mañana Rodríguez, J.
(2013). La programación por
competencias básicas: hacia un cambio
metodológico multidisciplinar. Revista
Complutense de Educación, 24(1),
165-184. http://dx.doi.org/10.5209/
rev_RCED.2013.v24.n1.41196
Simons, H. (2013). Getting to know schools
in a democracy: The politics and
process of evaluation. Londres:
Routledge.
Tiana Ferrer, A. (2011). Análisis de las
competencias básicas como núcleo
curricular en la educación obligatoria
española. Bordón. Revista de
Pedagogía, 63(1), 63-75. Recuperado
de: https://recyt.fecyt.es/index.php
/BORDON/article/view/28905
Villa, A. y Poblete, M. (2011). Evaluación de
competencias genéricas. Principios,
oportunidades y limitaciones. Bordón.
Revista de Pedagogía, 63(1), 147-170.
Recuperado de: https://dialnet.unirioja
.es/servlet/articulo?codigo=3601062
Wellman, H. (1985). The origins of
metacognition. En: D. L. Forrest-
Presley, G. Mackinnon y G. Waller
(eds.), Metacognition, cognition and
human performance (pp. 1-30).
Orlando: Academic Press.
Zabalza, M. Á. (2006). Competencias
docentes del profesorado universitario.
Madrid: Narcea.
Norton, R. (1987, edición de 2002). Manual
SCID: Modelo de desarrollo
instruccional y curricular sistémico y
basado en competencias. Lima: UPC.
Paredes Palacios, B. A. y Moya Martínez,
M. E. (2019). La motivación y el
aprendizaje y su incidencia en la
autoestima de los estudiantes. Atlante.
Cuadernos de Educación y Desarrollo,
agosto. Rcuperada de: https://www.
eumed.net/rev/atlante/2019/08/motivaci
on-autoestima-estudiantes.html
Perrenoud, P. (2012). Cuando la escuela
pretende preparar para la vida.
¿Desarrollar competencias o enseñar
otros saberes? Barcelona: Graó.
Perry, J., Lundie, D. y Golder, G. (2019).
Metacognition in schools: what does the
literature suggest about the
effectiveness of teaching metacognition
in schools? Educational Review, 71(4),
483-500. http://dx.doi.org/10.1080/
00131911.2018.1441127
Ricoy, M. C. y Couto, M. J. (2018).
Desmotivación del alumnado de
secundaria en la materia de
matemáticas. Revista electrónica de
investigación educativa, 20(3), 69-79.
Rodríguez-Hidalgo, A. J., Calmaestra Villén,
J. y Maestre Espejo, M. (2015).
Desarrollo de Competencias en el
Prácticum de Maestros: ABP y
Coaching Multidimensional. Profeso-
rado. Revista de Currículum y
Formación de Profesorado, 19(1),
414-434.
Şener, S. y Çokçalışkan, A. (2018). An
investigation between multiple
intelligences and learning styles.
Journal of Education and Training
Studies, 6(2), 125-132. http://dx.doi.org/
10.11114/jets.v6i2.2643
