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ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Ochoa de Toledo, M. y Alvarado, G. (2020). Percepciones de los estudiantes sobre el curso de Bioética para la especialidad de Biología y de
Química en el IPC-UPEL. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, Vol. 17, n.º 34, julio-diciembre, pp. 112-126
a. Profesor Titular Jubilado del Instituto Pedagógico de Caracas, Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Caracas.
Para contactar a la autora: marlene8atoledo@gmail.com
b. Supervisora del laboratorio de Microscopía del Departamento de Biología y Química. Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, Caracas. Para contactar a la autora: gelvisalexandra@gmail.com
Percepciones de los estudiantes sobre el
curso de Bioética para la especialidad de Biología
y de Química en el IPC-UPEL
Students’ perceptions on the Bioethics course for the specialty of Biology
and Chemistry at the IPC-UPEL
Recibido: 22 de julio de 2019 / Aprobado: 21 de mayo de 2020
Resumen
En este trabajo se presenta el relato sobre la experiencia
de implementación de un curso de Bioética para
estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas, en
donde se aplicaron estrategias enmarcadas en la
reflexión crítica. El objetivo fundamental fue analizar las
percepciones de los educandos para establecer el logro
de los objetivos del curso, el rol del docente y determinar
la aceptación de las estrategias manejadas. Para el
análisis, el trabajo se fundamentó en el modelo de Müller
y Szczureck el cual consta de las siguientes fases: 1.
Diagnóstico de necesidades 2. Diseño de la propuesta 3.
Validación de la propuesta. 4. Evaluación de los
resultados de la implementación de la propuesta. La
presente investigación se centra en las etapas 3 y 4,
aunque describe brevemente las estrategias meto-
dológicas que se utilizaron en el diseño, elemento
correspondiente de la fase 2. La tercera etapa de
validación se realizó a partir de una aplicación piloto de
un curso de Bioética para futuros docentes de Biología en
el semestre 2009-I. Este estudio utiliza una metodología
cuasi experimental cualitativa con estudio de campo y se
enmarca en el paradigma interpretativo porque se pretende recabar la información de los
estudiantes para su posterior análisis e interpretación de la realidad. Los resultados obtenidos
fueron la base para la cuarta etapa de análisis de resultados de la implementación que muestran
una total aceptación del curso evidenciada a través de sus percepciones; igualmente, los
estudiantes (futuros docentes de Biología y de Química) señalan que el aprendizaje logrado se
debe a las estrategias utilizadas para los análisis bioéticos, la motivación generada por el curso y
la participación en todas las clases, lo que les posibilitó cambios conceptuales señalados a través
de reflexiones críticas. Estos aspectos llevan a concluir que posiblemente las estrategias utilizadas
pueden promover cambios en las concepciones a partir de un aprendizaje crítico.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL
LIBERTADOR, CARACAS
marlene8atoledo@gmail.com
MARLENE OCHOA DE TOLEDO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL
LIBERTADOR, CARACAS
gelvisalexandra@gmail.com
GELVIS ALVARADO
a
b
Palabras clave: aprendizaje crítico; bioética; estrategias docentes.
Encuesta para cursantes de Bioética
2011-I, 2011-II y 2012 II (n=51) con
preguntas acerca de las expectativas
del curso, lo que les había parecido
hasta ese momento (llevaban tres
semanas del curso), si lo conside-
raban una asignatura importante o
necesaria y si lo recomendarían.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 112-126
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Abstract
This paper presents the account of the experience of implementing a bioetic course for
students of the Instituto Pedagógico deCaracas, where strategies framed in critical reflection
were applied. The fundamental objective was to analyze the perceptions of the students to
establish the achievement of the objectives of the course, the role of the teacher and determine
the acceptance of the strategies used. For the analysis, the work was based on the Müller and
Szczureck model which consists of the following phases: 1. Diagnosis of needs 2. Design of
the proposal 3. Validation of the proposal. 4. Evaluation of the results of the implementation of
the proposal. This research focuses on stages 3 and 4, although it briefly describes the
methodological strategies used in the design, a corresponding element of phase 2. The third
stage of validation was carried out from a pilot application of a Bioethics course for future
Biology teachers in the 2009-I semester. This study uses a quasi-experimental qualitative
methodology with a field study and is framed in the interpretive paradigm because it is
intended to collect information from students for their subsequent analysis and interpretation of
reality. The results obtained were the basis for the fourth stage of analysis of implementation
results that show total acceptance of the course evidenced through their perceptions; likewise,
the students (future teachers of Biology and Chemistry) point out that the learning achieved is
due to the strategies used for bioethical analyzes, the motivation generated by the course and
participation in all classes, which enabled them to make conceptual changes through critical
reflections. These aspects lead to the conclusion that possibly the strategies used can
promote changes in conceptions based on critical learning.
Keywords: critical learning; bioethics; teaching strategies.
1. Introducción
Si bien el término Bioética parece nuevo, en
realidad es tan antiguo como el hombre
(Molina, 2011), ya que representa un
espacio para la reflexión articulada en una
escala de valores y principios morales para
la toma de decisiones responsables acerca
de problemas relacionados con la vida
biológica, el ambiente y los desarrollos de la
ciencia (Bermúdez, 2006; Cerchiaro, 2011).
A pesar de que el término se propuso en
1927, se popularizó con Potter (considerado
el padre de la bioética) quien lo utiliza en
1970 para identificar una nueva disciplina
que representa el puente entre la ética
clásica y las ciencias de la vida (Molina,
2011; Wilches Flórez, 2011). Por algunos
años, pareció que la bioética se limitaba al
área de la salud, pero en los últimos tiempos
se retoma a la bioética en un concepto más
amplio, tal como la definen Pessina
(Catedrático de Bioética en la Universidad
del Sacro Cuore de Milán) como “conciencia
crítica de la civilización tecnológica”, y,
Postigo, quien considera a la bioética como
el estudio sistemático e interdisciplinario de
las implicaciones éticas de las acciones
humanas sobre todo tipo de vida para
determinar una posible solución para el
hombre y las generaciones futuras (Postigo,
2015).
Aunque la bioética abarca varios ámbitos,
es importante recordar su raíz filosófica, que
a su vez tiene dos vertientes: la antro-
pológica, mediante la cual se define al
hombre y la ética. (Postigo, 2015). La ver-
tiente antropológica establece la perspec-
tiva de la bioética materialista, que va
acorde al utilitarismo de Stuart Mill
(Sánchez-Migallón, 2012) o, personalista,
como la plantea Sgreccia (2013) que tiene
como centro el bien de la persona (Postigo,
2015). Estas perspectivas han conllevado a
la derivación de diversas corrientes, entre
ellas el Principialismo, que se fundamenta
en los cuatro principios de Childress y
Beauchamp (Royes y Qui, 2019), y no
considera una teoría antropológica; esta es
educando construir sus propias estructuras
de significado (EL NACIONAL, 2016), por lo
que puede tomar sus propias deci-
siones y así “aprende a aprender”
(laeducacionpintabien, 2018).
El proceso de comunicación en la Bioética
debe partir de la pedagogía crítica, la cual
busca el desarrollo de las habilidades
críticas y reflexivas de los estudiantes
aportando conocimientos y cultura que son
significativos para el educando (Significa-
dos, 2018; Editorial Definición MX, 2016).
Los representantes de esta corriente son:
Peter Mc Laren (canadiense), Henry Giroux
(estadounidense) y Paulo Freire (brasilero)
(Significados, 2018). Mc Laren señala que el
conocimiento a impartir debe ser impor-
tante, pertinente y crítico para poder
promover la transformación (Torres, 2019).
Por su parte, Giroux señala que la
educación debe ser comprometida, crítica y
revolucionaria para que permita el desarro-
llo crítico, así los educandos podrán ser
ciudadanos preocupados por afrontar
asuntos sociales y estar dispuestos a exten-
der el significado; además, señala el rol del
docente como guía en el proceso (Giroux,
2017; Torres, 2019; Bandala, s.f.).
El curso objeto de estudio en esta
investigación fue diseñado con estrategias
enmarcadas en la reflexión crítica como
parte de la adquisición de competencias
genéricas en la educación superior. Para
esto, se consideró el uso de incidentes
críticos que son casos con ciertos signifi-
cados que van a crear un conflicto con el
pensamiento o comportamiento de los alum-
nos (en el curso de bioética se manejan
casos reales). El incidente lleva a un dilema
desorientador que facilita el debate guiado
por el docente, produciéndose una res-
puesta consensuada en la que todos los
participantes argumentan sus opiniones y,
al final, pueden decantarse por la que se
considera la mejor respuesta (Deeley,
2016).
Los pasos para la reflexión crítica durante el
debate en el aula incluyen:
tes y motivar el desarrollo de capacida-
des propias a su formación en cuanto a
actitudes de tolerancia y comprensión
(Chaparro, 2011).
En cuanto a estrategias pedagógicas, el
curso sigue la tendencia del enfoque
principialista por considerar que son apli-
cables a la sociedad (Sola y Camilo, 2015),
en especial en los análisis acerca del
impacto de los avances científicos y tecno-
lógicos (Molina, 2011). El enfoque incluye
los cuatro principios de Beauchamp y
Childress (Royes y Qui, 2019) los cuales
son: autonomía, beneficencia, no malefi-
cencia y justicia (Alvarado et al., 2017);
además, se incluyen dos que se encuentran
en el Código de Ética para la Vida de la
República Bolivariana de Venezuela (2011),
que son responsabilidad y precaución. Lo
principios son utilizados para promover el
respeto por la vida cotidiana y las diferen-
cias humanas, con lo cual los estudiantes
pueden involucrarse en el cuidado de la vida
(Cerchiaro, 2011; García, 2012).
El siguiente punto que se tomó en cuenta
para el diseño del curso estaba relacionado
con la metodología y las estrategias
didácticas que se podían incluir; es decir,
cómo enseñar bioética; esto incluye definir
el rol del docente, el cual debe distinguirse
por incentivar el debate y respetar las
distintas opiniones, ya que no hay una sola
solución para los casos. Por eso es tan
importante el abordaje transdisciplinar de la
situación para reflexionar acerca de los
valores involucrados. Solo así puede espe-
rarse que el conocimiento científico pueda
modificarse a conocimiento ético (Orozco,
2016).
En cuanto a las estrategias, se plantean
distintos métodos para la enseñanza de la
bioética, los cuales incluyen: debates,
clases magistrales, seminarios, estudio de
casos, presentaciones en grupo, debates de
textos y de películas, simposios y conferen-
cias (Caramico, Zaher y Rosito, 2007).
Con relación a la metodología, se incluyen
las siguientes: Modelo por competencias
(Gómez y Royo, 2015); Aprendizaje de la
Bioética Basado en Problemas (ABBP)
(Corral, Brito y Franco, 2016); Enfoque
casuístico (Salort y Maluf, 2014); Enfoque
humanista-integral, que considera importan-
te conocer las bases antropológicas y las
filosóficas que permitirán tomar decisiones
sobre una conducta buena o mala. Esto
incluye el conocer la importancia de las
leyes (aspecto jurídico que no siempre va de
la mano con la ética) y de las religiones para
una visión integral del caso (Salort y Maluf,
2014; Gracia, 2019). El énfasis principal
para una correcta participación en los temas
de bioética no radica tanto en las meto-
dologías, sino que descansa en el proceso y
en el rol del profesor como guía y compa-
ñero de aprendizaje (laeducacionpintabien,
2018).
En el diseño del curso propuesto en esta
investigación, la metodología de análisis de
casos se centra en el enfoque humanista-
integral; sin embargo, se consideraron as-
pectos de los diferentes enfoques, ya que el
modelo considera en primer lugar, la deter-
minación del contexto donde se da la
situación. En segundo lugar, se plantea el
dilema. En tercer lugar, se analizan los
principios involucrados (valoración ética),
las leyes que están relacionadas con el caso
(aspecto jurídico) y la propia postura del que
analiza (valores personales). La integración
de los tres análisis es lo que lleva a la
solución del dilema que no siempre será la
mejor; en algunos casos será la de menores
consecuencias (Alvarado et al., 2017).
En cuanto a la pedagogía aplicada como
método, primero se tomó en cuenta la
importancia de la comunicación para el
proceso de enseñanza y aprendizaje; para
muchos autores el proceso comunicativo es
pluridisciplinar y transdisciplinar (Ribot,
Pérez, Rousseaux y Vega, 2014). Uno de
los representantes de los estudios en
comunicación es Mario Kaplún, con influen-
cia del constructivismo de Vygotsky, Bruner
y Ausubel y de la pedagogía crítica de
Freire; para Kaplún, el educador se
convierte en el acompañante y guía para
suministrar herramientas que le permiten al
la que maneja la cultura angloamericana.
Otra corriente es la del Personalismo con
fundamentación antropológica, que afirma
que el hombre es la unión de cuerpo y alma
y que la vida comienza con la fecundación
(Postigo, 2015). Finalmente, corrientes
como el Utilitarismo y el Funcionalismo
materialista consideran que lo bueno es lo
que favorece al mayor número de personas
(Sánchez-Migallón, 2012); ambas son
manejadas por la cultura europea.
Lo importante de estas corrientes es el
pluralismo que implica la incorporación de la
bioética como tema en la investigación; por
esto es necesario el logro de acuerdos a
nivel de la comunidad científica a fin de
asegurar el respeto y la promoción de los
derechos humanos, los cuales representan
el límite y el criterio orientador para tales
acuerdos (Casado, 2011). Al respecto, se
han planteado códigos compuestos por
declaraciones que establecen pautas de la
bioética en sus diversas aplicaciones.
Una de esas aplicaciones sería en la
educación, ya que si es parte del desarrollo
humano, es importante incluir la educación
en bioética para formar ciudadanos capaces
de tomar decisiones frente a los avances
científicos y tecnológicos, lo que implica
diseñar propuestas de aula para propiciar
esa formación (Orozco, 2016). Por eso, se
consideró la implementación de un curso de
Bioética en el Instituto Pedagógico de
Caracas (IPC). El modelo para el diseño e
implantación del curso fue el propuesto por
Müller de González y Szczurek en 1989,
quienes presentan un modelo en la
aplicación del Desarrollo Instruccional
(citado por Castro y Guzmán de Castro,
2001). En la figura 1 pueden observarse los
pasos del modelo:
Siguiendo este modelo, en la publicación de
Alvarado, Partida y Ochoa de Toledo (2017)
se describen los pasos 1 y 2. En cuanto al 1,
se señalan los elementos que se
consideraron para establecer la necesidad
de un curso de bioética: primero, estaba la
experiencia docente en el curso de Ciencia,
Tecnología y Sociedad (CTS), cátedra en la
que muchas veces se presentaban discu-
siones que implicaban valores; sin embargo,
estas solo se centraban en la valoración
personal, lo que creó la necesidad de
brindar herramientas a los futuros docentes
en cuanto al análisis de dilemas bioéticos,
ya que faltaban elementos que contribu-
yeran a la objetividad de las argumen-
taciones.
Segundo, el artículo 23 de la Declaración
Universal sobre Bioética y Derechos Huma-
nos tiene como principal objetivo la promo-
ción de los principios de la declaración
mediante programas de educación a fin de
capacitar a los ciudadanos en las implicacio-
nes bioéticas de la ciencia y de la tecnología
(Casado, 2011); al respecto, las políticas
gubernamentales venezolanas en la Ley
Orgánica de Educación (2009), en el artí-
culo 33, señala a “la bioética como principio
rector de la educación universitaria” y, el
Plan Socialista de la Nación (2007-2013),
apoya esta inclusión en la educación vene-
zolana y va más allá cuando propone la
transversalización de la Bioética en la
educación; más aún, desde 2011 se cuenta
con el Código de Ética para la Vida del
Ministerio de Ciencia y Tecnología de la
República Bolivariana de Venezuela (2011).
Establecida la necesidad, el siguiente reto
fue diseñar un curso de Bioética a estu-
diantes del IPC de la especialidad de
Biología y de la especialidad de Química, lo
cual corresponde a la fase 2 del Modelo de
Desarrollo Instruccional. Aunque la idea a
futuro es implementar la Bioética en todas
las especialidades, las investigadoras co-
menzaron por estas especialidades, ya que
son los alumnos que también toman el curso
de CTS. En Alvarado et al. (2017) se
describe el diseño del curso, cuyo objetivo
es despertar la creatividad de los estudian-
Encuesta para cursantes de Bioética
2011-I, 2011-II y 2012 II (n=51) con
preguntas acerca de las expectativas
del curso, lo que les había parecido
hasta ese momento (llevaban tres
semanas del curso), si lo conside-
raban una asignatura importante o
necesaria y si lo recomendarían.
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Si bien el término Bioética parece nuevo, en
realidad es tan antiguo como el hombre
(Molina, 2011), ya que representa un
espacio para la reflexión articulada en una
escala de valores y principios morales para
la toma de decisiones responsables acerca
de problemas relacionados con la vida
biológica, el ambiente y los desarrollos de la
ciencia (Bermúdez, 2006; Cerchiaro, 2011).
A pesar de que el término se propuso en
1927, se popularizó con Potter (considerado
el padre de la bioética) quien lo utiliza en
1970 para identificar una nueva disciplina
que representa el puente entre la ética
clásica y las ciencias de la vida (Molina,
2011; Wilches Flórez, 2011). Por algunos
años, pareció que la bioética se limitaba al
área de la salud, pero en los últimos tiempos
se retoma a la bioética en un concepto más
amplio, tal como la definen Pessina
(Catedrático de Bioética en la Universidad
del Sacro Cuore de Milán) como “conciencia
crítica de la civilización tecnológica”, y,
Postigo, quien considera a la bioética como
el estudio sistemático e interdisciplinario de
las implicaciones éticas de las acciones
humanas sobre todo tipo de vida para
determinar una posible solución para el
hombre y las generaciones futuras (Postigo,
2015).
Aunque la bioética abarca varios ámbitos,
es importante recordar su raíz filosófica, que
a su vez tiene dos vertientes: la antro-
pológica, mediante la cual se define al
hombre y la ética. (Postigo, 2015). La ver-
tiente antropológica establece la perspec-
tiva de la bioética materialista, que va
acorde al utilitarismo de Stuart Mill
(Sánchez-Migallón, 2012) o, personalista,
como la plantea Sgreccia (2013) que tiene
como centro el bien de la persona (Postigo,
2015). Estas perspectivas han conllevado a
la derivación de diversas corrientes, entre
ellas el Principialismo, que se fundamenta
en los cuatro principios de Childress y
Beauchamp (Royes y Qui, 2019), y no
considera una teoría antropológica; esta es
educando construir sus propias estructuras
de significado (EL NACIONAL, 2016), por lo
que puede tomar sus propias deci-
siones y así “aprende a aprender”
(laeducacionpintabien, 2018).
El proceso de comunicación en la Bioética
debe partir de la pedagogía crítica, la cual
busca el desarrollo de las habilidades
críticas y reflexivas de los estudiantes
aportando conocimientos y cultura que son
significativos para el educando (Significa-
dos, 2018; Editorial Definición MX, 2016).
Los representantes de esta corriente son:
Peter Mc Laren (canadiense), Henry Giroux
(estadounidense) y Paulo Freire (brasilero)
(Significados, 2018). Mc Laren señala que el
conocimiento a impartir debe ser impor-
tante, pertinente y crítico para poder
promover la transformación (Torres, 2019).
Por su parte, Giroux señala que la
educación debe ser comprometida, crítica y
revolucionaria para que permita el desarro-
llo crítico, así los educandos podrán ser
ciudadanos preocupados por afrontar
asuntos sociales y estar dispuestos a exten-
der el significado; además, señala el rol del
docente como guía en el proceso (Giroux,
2017; Torres, 2019; Bandala, s.f.).
El curso objeto de estudio en esta
investigación fue diseñado con estrategias
enmarcadas en la reflexión crítica como
parte de la adquisición de competencias
genéricas en la educación superior. Para
esto, se consideró el uso de incidentes
críticos que son casos con ciertos signifi-
cados que van a crear un conflicto con el
pensamiento o comportamiento de los alum-
nos (en el curso de bioética se manejan
casos reales). El incidente lleva a un dilema
desorientador que facilita el debate guiado
por el docente, produciéndose una res-
puesta consensuada en la que todos los
participantes argumentan sus opiniones y,
al final, pueden decantarse por la que se
considera la mejor respuesta (Deeley,
2016).
Los pasos para la reflexión crítica durante el
debate en el aula incluyen:
tes y motivar el desarrollo de capacida-
des propias a su formación en cuanto a
actitudes de tolerancia y comprensión
(Chaparro, 2011).
En cuanto a estrategias pedagógicas, el
curso sigue la tendencia del enfoque
principialista por considerar que son apli-
cables a la sociedad (Sola y Camilo, 2015),
en especial en los análisis acerca del
impacto de los avances científicos y tecno-
lógicos (Molina, 2011). El enfoque incluye
los cuatro principios de Beauchamp y
Childress (Royes y Qui, 2019) los cuales
son: autonomía, beneficencia, no malefi-
cencia y justicia (Alvarado et al., 2017);
además, se incluyen dos que se encuentran
en el Código de Ética para la Vida de la
República Bolivariana de Venezuela (2011),
que son responsabilidad y precaución. Lo
principios son utilizados para promover el
respeto por la vida cotidiana y las diferen-
cias humanas, con lo cual los estudiantes
pueden involucrarse en el cuidado de la vida
(Cerchiaro, 2011; García, 2012).
El siguiente punto que se tomó en cuenta
para el diseño del curso estaba relacionado
con la metodología y las estrategias
didácticas que se podían incluir; es decir,
cómo enseñar bioética; esto incluye definir
el rol del docente, el cual debe distinguirse
por incentivar el debate y respetar las
distintas opiniones, ya que no hay una sola
solución para los casos. Por eso es tan
importante el abordaje transdisciplinar de la
situación para reflexionar acerca de los
valores involucrados. Solo así puede espe-
rarse que el conocimiento científico pueda
modificarse a conocimiento ético (Orozco,
2016).
En cuanto a las estrategias, se plantean
distintos métodos para la enseñanza de la
bioética, los cuales incluyen: debates,
clases magistrales, seminarios, estudio de
casos, presentaciones en grupo, debates de
textos y de películas, simposios y conferen-
cias (Caramico, Zaher y Rosito, 2007).
Con relación a la metodología, se incluyen
las siguientes: Modelo por competencias
(Gómez y Royo, 2015); Aprendizaje de la
Bioética Basado en Problemas (ABBP)
(Corral, Brito y Franco, 2016); Enfoque
casuístico (Salort y Maluf, 2014); Enfoque
humanista-integral, que considera importan-
te conocer las bases antropológicas y las
filosóficas que permitirán tomar decisiones
sobre una conducta buena o mala. Esto
incluye el conocer la importancia de las
leyes (aspecto jurídico que no siempre va de
la mano con la ética) y de las religiones para
una visión integral del caso (Salort y Maluf,
2014; Gracia, 2019). El énfasis principal
para una correcta participación en los temas
de bioética no radica tanto en las meto-
dologías, sino que descansa en el proceso y
en el rol del profesor como guía y compa-
ñero de aprendizaje (laeducacionpintabien,
2018).
En el diseño del curso propuesto en esta
investigación, la metodología de análisis de
casos se centra en el enfoque humanista-
integral; sin embargo, se consideraron as-
pectos de los diferentes enfoques, ya que el
modelo considera en primer lugar, la deter-
minación del contexto donde se da la
situación. En segundo lugar, se plantea el
dilema. En tercer lugar, se analizan los
principios involucrados (valoración ética),
las leyes que están relacionadas con el caso
(aspecto jurídico) y la propia postura del que
analiza (valores personales). La integración
de los tres análisis es lo que lleva a la
solución del dilema que no siempre será la
mejor; en algunos casos será la de menores
consecuencias (Alvarado et al., 2017).
En cuanto a la pedagogía aplicada como
método, primero se tomó en cuenta la
importancia de la comunicación para el
proceso de enseñanza y aprendizaje; para
muchos autores el proceso comunicativo es
pluridisciplinar y transdisciplinar (Ribot,
Pérez, Rousseaux y Vega, 2014). Uno de
los representantes de los estudios en
comunicación es Mario Kaplún, con influen-
cia del constructivismo de Vygotsky, Bruner
y Ausubel y de la pedagogía crítica de
Freire; para Kaplún, el educador se
convierte en el acompañante y guía para
suministrar herramientas que le permiten al
la que maneja la cultura angloamericana.
Otra corriente es la del Personalismo con
fundamentación antropológica, que afirma
que el hombre es la unión de cuerpo y alma
y que la vida comienza con la fecundación
(Postigo, 2015). Finalmente, corrientes
como el Utilitarismo y el Funcionalismo
materialista consideran que lo bueno es lo
que favorece al mayor número de personas
(Sánchez-Migallón, 2012); ambas son
manejadas por la cultura europea.
Lo importante de estas corrientes es el
pluralismo que implica la incorporación de la
bioética como tema en la investigación; por
esto es necesario el logro de acuerdos a
nivel de la comunidad científica a fin de
asegurar el respeto y la promoción de los
derechos humanos, los cuales representan
el límite y el criterio orientador para tales
acuerdos (Casado, 2011). Al respecto, se
han planteado códigos compuestos por
declaraciones que establecen pautas de la
bioética en sus diversas aplicaciones.
Una de esas aplicaciones sería en la
educación, ya que si es parte del desarrollo
humano, es importante incluir la educación
en bioética para formar ciudadanos capaces
de tomar decisiones frente a los avances
científicos y tecnológicos, lo que implica
diseñar propuestas de aula para propiciar
esa formación (Orozco, 2016). Por eso, se
consideró la implementación de un curso de
Bioética en el Instituto Pedagógico de
Caracas (IPC). El modelo para el diseño e
implantación del curso fue el propuesto por
Müller de González y Szczurek en 1989,
quienes presentan un modelo en la
aplicación del Desarrollo Instruccional
(citado por Castro y Guzmán de Castro,
2001). En la figura 1 pueden observarse los
pasos del modelo:
Siguiendo este modelo, en la publicación de
Alvarado, Partida y Ochoa de Toledo (2017)
se describen los pasos 1 y 2. En cuanto al 1,
se señalan los elementos que se
consideraron para establecer la necesidad
de un curso de bioética: primero, estaba la
experiencia docente en el curso de Ciencia,
Tecnología y Sociedad (CTS), cátedra en la
que muchas veces se presentaban discu-
siones que implicaban valores; sin embargo,
estas solo se centraban en la valoración
personal, lo que creó la necesidad de
brindar herramientas a los futuros docentes
en cuanto al análisis de dilemas bioéticos,
ya que faltaban elementos que contribu-
yeran a la objetividad de las argumen-
taciones.
Segundo, el artículo 23 de la Declaración
Universal sobre Bioética y Derechos Huma-
nos tiene como principal objetivo la promo-
ción de los principios de la declaración
mediante programas de educación a fin de
capacitar a los ciudadanos en las implicacio-
nes bioéticas de la ciencia y de la tecnología
(Casado, 2011); al respecto, las políticas
gubernamentales venezolanas en la Ley
Orgánica de Educación (2009), en el artí-
culo 33, señala a “la bioética como principio
rector de la educación universitaria” y, el
Plan Socialista de la Nación (2007-2013),
apoya esta inclusión en la educación vene-
zolana y va más allá cuando propone la
transversalización de la Bioética en la
educación; más aún, desde 2011 se cuenta
con el Código de Ética para la Vida del
Ministerio de Ciencia y Tecnología de la
República Bolivariana de Venezuela (2011).
Establecida la necesidad, el siguiente reto
fue diseñar un curso de Bioética a estu-
diantes del IPC de la especialidad de
Biología y de la especialidad de Química, lo
cual corresponde a la fase 2 del Modelo de
Desarrollo Instruccional. Aunque la idea a
futuro es implementar la Bioética en todas
las especialidades, las investigadoras co-
menzaron por estas especialidades, ya que
son los alumnos que también toman el curso
de CTS. En Alvarado et al. (2017) se
describe el diseño del curso, cuyo objetivo
es despertar la creatividad de los estudian-
Figura 1. Modelo de Desarrollo Tecnológico. Extraído
del material del curso “Desarrollo Instruccional”
propuesto por Müller de González, G. y Szczurek, M.
(1989) (citado en Castro y Guzmán de Castro, 2001).
Encuesta para cursantes de Bioética
2011-I, 2011-II y 2012 II (n=51) con
preguntas acerca de las expectativas
del curso, lo que les había parecido
hasta ese momento (llevaban tres
semanas del curso), si lo conside-
raban una asignatura importante o
necesaria y si lo recomendarían.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 112-126
115
Si bien el término Bioética parece nuevo, en
realidad es tan antiguo como el hombre
(Molina, 2011), ya que representa un
espacio para la reflexión articulada en una
escala de valores y principios morales para
la toma de decisiones responsables acerca
de problemas relacionados con la vida
biológica, el ambiente y los desarrollos de la
ciencia (Bermúdez, 2006; Cerchiaro, 2011).
A pesar de que el término se propuso en
1927, se popularizó con Potter (considerado
el padre de la bioética) quien lo utiliza en
1970 para identificar una nueva disciplina
que representa el puente entre la ética
clásica y las ciencias de la vida (Molina,
2011; Wilches Flórez, 2011). Por algunos
años, pareció que la bioética se limitaba al
área de la salud, pero en los últimos tiempos
se retoma a la bioética en un concepto más
amplio, tal como la definen Pessina
(Catedrático de Bioética en la Universidad
del Sacro Cuore de Milán) como “conciencia
crítica de la civilización tecnológica”, y,
Postigo, quien considera a la bioética como
el estudio sistemático e interdisciplinario de
las implicaciones éticas de las acciones
humanas sobre todo tipo de vida para
determinar una posible solución para el
hombre y las generaciones futuras (Postigo,
2015).
Aunque la bioética abarca varios ámbitos,
es importante recordar su raíz filosófica, que
a su vez tiene dos vertientes: la antro-
pológica, mediante la cual se define al
hombre y la ética. (Postigo, 2015). La ver-
tiente antropológica establece la perspec-
tiva de la bioética materialista, que va
acorde al utilitarismo de Stuart Mill
(Sánchez-Migallón, 2012) o, personalista,
como la plantea Sgreccia (2013) que tiene
como centro el bien de la persona (Postigo,
2015). Estas perspectivas han conllevado a
la derivación de diversas corrientes, entre
ellas el Principialismo, que se fundamenta
en los cuatro principios de Childress y
Beauchamp (Royes y Qui, 2019), y no
considera una teoría antropológica; esta es
educando construir sus propias estructuras
de significado (EL NACIONAL, 2016), por lo
que puede tomar sus propias deci-
siones y así “aprende a aprender”
(laeducacionpintabien, 2018).
El proceso de comunicación en la Bioética
debe partir de la pedagogía crítica, la cual
busca el desarrollo de las habilidades
críticas y reflexivas de los estudiantes
aportando conocimientos y cultura que son
significativos para el educando (Significa-
dos, 2018; Editorial Definición MX, 2016).
Los representantes de esta corriente son:
Peter Mc Laren (canadiense), Henry Giroux
(estadounidense) y Paulo Freire (brasilero)
(Significados, 2018). Mc Laren señala que el
conocimiento a impartir debe ser impor-
tante, pertinente y crítico para poder
promover la transformación (Torres, 2019).
Por su parte, Giroux señala que la
educación debe ser comprometida, crítica y
revolucionaria para que permita el desarro-
llo crítico, así los educandos podrán ser
ciudadanos preocupados por afrontar
asuntos sociales y estar dispuestos a exten-
der el significado; además, señala el rol del
docente como guía en el proceso (Giroux,
2017; Torres, 2019; Bandala, s.f.).
El curso objeto de estudio en esta
investigación fue diseñado con estrategias
enmarcadas en la reflexión crítica como
parte de la adquisición de competencias
genéricas en la educación superior. Para
esto, se consideró el uso de incidentes
críticos que son casos con ciertos signifi-
cados que van a crear un conflicto con el
pensamiento o comportamiento de los alum-
nos (en el curso de bioética se manejan
casos reales). El incidente lleva a un dilema
desorientador que facilita el debate guiado
por el docente, produciéndose una res-
puesta consensuada en la que todos los
participantes argumentan sus opiniones y,
al final, pueden decantarse por la que se
considera la mejor respuesta (Deeley,
2016).
Los pasos para la reflexión crítica durante el
debate en el aula incluyen:
tes y motivar el desarrollo de capacida-
des propias a su formación en cuanto a
actitudes de tolerancia y comprensión
(Chaparro, 2011).
En cuanto a estrategias pedagógicas, el
curso sigue la tendencia del enfoque
principialista por considerar que son apli-
cables a la sociedad (Sola y Camilo, 2015),
en especial en los análisis acerca del
impacto de los avances científicos y tecno-
lógicos (Molina, 2011). El enfoque incluye
los cuatro principios de Beauchamp y
Childress (Royes y Qui, 2019) los cuales
son: autonomía, beneficencia, no malefi-
cencia y justicia (Alvarado et al., 2017);
además, se incluyen dos que se encuentran
en el Código de Ética para la Vida de la
República Bolivariana de Venezuela (2011),
que son responsabilidad y precaución. Lo
principios son utilizados para promover el
respeto por la vida cotidiana y las diferen-
cias humanas, con lo cual los estudiantes
pueden involucrarse en el cuidado de la vida
(Cerchiaro, 2011; García, 2012).
El siguiente punto que se tomó en cuenta
para el diseño del curso estaba relacionado
con la metodología y las estrategias
didácticas que se podían incluir; es decir,
cómo enseñar bioética; esto incluye definir
el rol del docente, el cual debe distinguirse
por incentivar el debate y respetar las
distintas opiniones, ya que no hay una sola
solución para los casos. Por eso es tan
importante el abordaje transdisciplinar de la
situación para reflexionar acerca de los
valores involucrados. Solo así puede espe-
rarse que el conocimiento científico pueda
modificarse a conocimiento ético (Orozco,
2016).
En cuanto a las estrategias, se plantean
distintos métodos para la enseñanza de la
bioética, los cuales incluyen: debates,
clases magistrales, seminarios, estudio de
casos, presentaciones en grupo, debates de
textos y de películas, simposios y conferen-
cias (Caramico, Zaher y Rosito, 2007).
Con relación a la metodología, se incluyen
las siguientes: Modelo por competencias
(Gómez y Royo, 2015); Aprendizaje de la
Bioética Basado en Problemas (ABBP)
(Corral, Brito y Franco, 2016); Enfoque
casuístico (Salort y Maluf, 2014); Enfoque
humanista-integral, que considera importan-
te conocer las bases antropológicas y las
filosóficas que permitirán tomar decisiones
sobre una conducta buena o mala. Esto
incluye el conocer la importancia de las
leyes (aspecto jurídico que no siempre va de
la mano con la ética) y de las religiones para
una visión integral del caso (Salort y Maluf,
2014; Gracia, 2019). El énfasis principal
para una correcta participación en los temas
de bioética no radica tanto en las meto-
dologías, sino que descansa en el proceso y
en el rol del profesor como guía y compa-
ñero de aprendizaje (laeducacionpintabien,
2018).
En el diseño del curso propuesto en esta
investigación, la metodología de análisis de
casos se centra en el enfoque humanista-
integral; sin embargo, se consideraron as-
pectos de los diferentes enfoques, ya que el
modelo considera en primer lugar, la deter-
minación del contexto donde se da la
situación. En segundo lugar, se plantea el
dilema. En tercer lugar, se analizan los
principios involucrados (valoración ética),
las leyes que están relacionadas con el caso
(aspecto jurídico) y la propia postura del que
analiza (valores personales). La integración
de los tres análisis es lo que lleva a la
solución del dilema que no siempre será la
mejor; en algunos casos será la de menores
consecuencias (Alvarado et al., 2017).
En cuanto a la pedagogía aplicada como
método, primero se tomó en cuenta la
importancia de la comunicación para el
proceso de enseñanza y aprendizaje; para
muchos autores el proceso comunicativo es
pluridisciplinar y transdisciplinar (Ribot,
Pérez, Rousseaux y Vega, 2014). Uno de
los representantes de los estudios en
comunicación es Mario Kaplún, con influen-
cia del constructivismo de Vygotsky, Bruner
y Ausubel y de la pedagogía crítica de
Freire; para Kaplún, el educador se
convierte en el acompañante y guía para
suministrar herramientas que le permiten al
la que maneja la cultura angloamericana.
Otra corriente es la del Personalismo con
fundamentación antropológica, que afirma
que el hombre es la unión de cuerpo y alma
y que la vida comienza con la fecundación
(Postigo, 2015). Finalmente, corrientes
como el Utilitarismo y el Funcionalismo
materialista consideran que lo bueno es lo
que favorece al mayor número de personas
(Sánchez-Migallón, 2012); ambas son
manejadas por la cultura europea.
Lo importante de estas corrientes es el
pluralismo que implica la incorporación de la
bioética como tema en la investigación; por
esto es necesario el logro de acuerdos a
nivel de la comunidad científica a fin de
asegurar el respeto y la promoción de los
derechos humanos, los cuales representan
el límite y el criterio orientador para tales
acuerdos (Casado, 2011). Al respecto, se
han planteado códigos compuestos por
declaraciones que establecen pautas de la
bioética en sus diversas aplicaciones.
Una de esas aplicaciones sería en la
educación, ya que si es parte del desarrollo
humano, es importante incluir la educación
en bioética para formar ciudadanos capaces
de tomar decisiones frente a los avances
científicos y tecnológicos, lo que implica
diseñar propuestas de aula para propiciar
esa formación (Orozco, 2016). Por eso, se
consideró la implementación de un curso de
Bioética en el Instituto Pedagógico de
Caracas (IPC). El modelo para el diseño e
implantación del curso fue el propuesto por
Müller de González y Szczurek en 1989,
quienes presentan un modelo en la
aplicación del Desarrollo Instruccional
(citado por Castro y Guzmán de Castro,
2001). En la figura 1 pueden observarse los
pasos del modelo:
Siguiendo este modelo, en la publicación de
Alvarado, Partida y Ochoa de Toledo (2017)
se describen los pasos 1 y 2. En cuanto al 1,
se señalan los elementos que se
consideraron para establecer la necesidad
de un curso de bioética: primero, estaba la
experiencia docente en el curso de Ciencia,
Tecnología y Sociedad (CTS), cátedra en la
que muchas veces se presentaban discu-
siones que implicaban valores; sin embargo,
estas solo se centraban en la valoración
personal, lo que creó la necesidad de
brindar herramientas a los futuros docentes
en cuanto al análisis de dilemas bioéticos,
ya que faltaban elementos que contribu-
yeran a la objetividad de las argumen-
taciones.
Segundo, el artículo 23 de la Declaración
Universal sobre Bioética y Derechos Huma-
nos tiene como principal objetivo la promo-
ción de los principios de la declaración
mediante programas de educación a fin de
capacitar a los ciudadanos en las implicacio-
nes bioéticas de la ciencia y de la tecnología
(Casado, 2011); al respecto, las políticas
gubernamentales venezolanas en la Ley
Orgánica de Educación (2009), en el artí-
culo 33, señala a “la bioética como principio
rector de la educación universitaria” y, el
Plan Socialista de la Nación (2007-2013),
apoya esta inclusión en la educación vene-
zolana y va más allá cuando propone la
transversalización de la Bioética en la
educación; más aún, desde 2011 se cuenta
con el Código de Ética para la Vida del
Ministerio de Ciencia y Tecnología de la
República Bolivariana de Venezuela (2011).
Establecida la necesidad, el siguiente reto
fue diseñar un curso de Bioética a estu-
diantes del IPC de la especialidad de
Biología y de la especialidad de Química, lo
cual corresponde a la fase 2 del Modelo de
Desarrollo Instruccional. Aunque la idea a
futuro es implementar la Bioética en todas
las especialidades, las investigadoras co-
menzaron por estas especialidades, ya que
son los alumnos que también toman el curso
de CTS. En Alvarado et al. (2017) se
describe el diseño del curso, cuyo objetivo
es despertar la creatividad de los estudian-
Encuesta para cursantes de Bioética
2011-I, 2011-II y 2012 II (n=51) con
preguntas acerca de las expectativas
del curso, lo que les había parecido
hasta ese momento (llevaban tres
semanas del curso), si lo conside-
raban una asignatura importante o
necesaria y si lo recomendarían.
116
a
b
c
Describir el acontecimiento o el caso.
Hacer una observación objetiva de lo
descrito considerando las emocio-
nes que acompañan tales aconteci-
mientos (lo que pone en juego creen-
cias, valores, ideas y hasta compor-
tamientos).
Considerar repuestas alternas y
potenciales hasta encontrar la res-
puesta apropiada, lo que muchas
veces cambiará las estructuras pre-
vias. Implica reevaluación del aconte-
cimiento original (Deeley, 2016).
Si bien el término Bioética parece nuevo, en
realidad es tan antiguo como el hombre
(Molina, 2011), ya que representa un
espacio para la reflexión articulada en una
escala de valores y principios morales para
la toma de decisiones responsables acerca
de problemas relacionados con la vida
biológica, el ambiente y los desarrollos de la
ciencia (Bermúdez, 2006; Cerchiaro, 2011).
A pesar de que el término se propuso en
1927, se popularizó con Potter (considerado
el padre de la bioética) quien lo utiliza en
1970 para identificar una nueva disciplina
que representa el puente entre la ética
clásica y las ciencias de la vida (Molina,
2011; Wilches Flórez, 2011). Por algunos
años, pareció que la bioética se limitaba al
área de la salud, pero en los últimos tiempos
se retoma a la bioética en un concepto más
amplio, tal como la definen Pessina
(Catedrático de Bioética en la Universidad
del Sacro Cuore de Milán) como “conciencia
crítica de la civilización tecnológica”, y,
Postigo, quien considera a la bioética como
el estudio sistemático e interdisciplinario de
las implicaciones éticas de las acciones
humanas sobre todo tipo de vida para
determinar una posible solución para el
hombre y las generaciones futuras (Postigo,
2015).
Aunque la bioética abarca varios ámbitos,
es importante recordar su raíz filosófica, que
a su vez tiene dos vertientes: la antro-
pológica, mediante la cual se define al
hombre y la ética. (Postigo, 2015). La ver-
tiente antropológica establece la perspec-
tiva de la bioética materialista, que va
acorde al utilitarismo de Stuart Mill
(Sánchez-Migallón, 2012) o, personalista,
como la plantea Sgreccia (2013) que tiene
como centro el bien de la persona (Postigo,
2015). Estas perspectivas han conllevado a
la derivación de diversas corrientes, entre
ellas el Principialismo, que se fundamenta
en los cuatro principios de Childress y
Beauchamp (Royes y Qui, 2019), y no
considera una teoría antropológica; esta es
educando construir sus propias estructuras
de significado (EL NACIONAL, 2016), por lo
que puede tomar sus propias deci-
siones y así “aprende a aprender”
(laeducacionpintabien, 2018).
El proceso de comunicación en la Bioética
debe partir de la pedagogía crítica, la cual
busca el desarrollo de las habilidades
críticas y reflexivas de los estudiantes
aportando conocimientos y cultura que son
significativos para el educando (Significa-
dos, 2018; Editorial Definición MX, 2016).
Los representantes de esta corriente son:
Peter Mc Laren (canadiense), Henry Giroux
(estadounidense) y Paulo Freire (brasilero)
(Significados, 2018). Mc Laren señala que el
conocimiento a impartir debe ser impor-
tante, pertinente y crítico para poder
promover la transformación (Torres, 2019).
Por su parte, Giroux señala que la
educación debe ser comprometida, crítica y
revolucionaria para que permita el desarro-
llo crítico, así los educandos podrán ser
ciudadanos preocupados por afrontar
asuntos sociales y estar dispuestos a exten-
der el significado; además, señala el rol del
docente como guía en el proceso (Giroux,
2017; Torres, 2019; Bandala, s.f.).
El curso objeto de estudio en esta
investigación fue diseñado con estrategias
enmarcadas en la reflexión crítica como
parte de la adquisición de competencias
genéricas en la educación superior. Para
esto, se consideró el uso de incidentes
críticos que son casos con ciertos signifi-
cados que van a crear un conflicto con el
pensamiento o comportamiento de los alum-
nos (en el curso de bioética se manejan
casos reales). El incidente lleva a un dilema
desorientador que facilita el debate guiado
por el docente, produciéndose una res-
puesta consensuada en la que todos los
participantes argumentan sus opiniones y,
al final, pueden decantarse por la que se
considera la mejor respuesta (Deeley,
2016).
Los pasos para la reflexión crítica durante el
debate en el aula incluyen:
En la práctica docente, la reflexión crítica
gira en torno a un contenido, los problemas,
las respuestas existentes, las respuestas
potenciales y hasta las posibles alternativas,
porque lo que se busca es que los
estudiantes sean pensadores críticos
(Deeley, 2016).
Para el curso, se incluyeron dos estrategias
importantes de la pedagogía crítica: el
análisis de casos y la reflexión. El análisis
de casos bioéticos es una estrategia
implementada por Schmidt (2008) como una
forma de sistematizar la información, el
análisis y la comparación de distintos puntos
de vista priorizando la vida y la protección al
más vulnerable; asimismo, señala que el
análisis de casos tiene como fundamento el
enfoque fenomenológico al que se suma la
comprensión hermenéutica de la realidad.
El mismo autor propone un modelo centrado
en el proceso de la decisión moral que es la
que permite que la persona se apropie del
conocimiento moral a través de una serie de
operaciones intencionales. A partir del
modelo planteado, Alvarado, Partida y
Ochoa de Toledo diseñan una adaptación
del mismo con fines estrictamente
pedagógicos, pero manteniendo el objetivo
del método (Alvarado et al., 2017).
En cuanto a la reflexión, podría
considerarse una escritura reflexiva. No es
exactamente un diario, pero si es reflexiva
por cuanto en ella el alumno se autoevalúa,
con lo cual es consciente de lo que aprende.
Como guía, se dan a los estudiantes los
puntos que deben incluir; pero, se da
flexibilidad en cuanto a su presentación,
redacción, longitud y en cuanto a otros
aspectos que deseen incluir. La
autoevaluación queda evidenciada al
señalar los conocimientos adquiridos y los
cambios de concepción, lo que representa
un elemento importante para considerar el
aprendizaje crítico (Deeley, 2016; Giroux,
2017; Torres, 2019). Dentro de las
reflexiones se incluye la reflexión final del
curso, la cual representa un escrito libre
acerca de las impresiones del curso
culminado, el aprendizaje logrado y
cualquier otro aspecto de interés.
Tanto los debates y el análisis de casos
como las reflexiones cumplen con los
objetivos del aprendizaje crítico por cuanto
implican la reflexión crítica y demuestran la
existencia del pensamiento crítico que
vincula lo conceptual teórico con la práctica
cotidiana y sus experiencias (Deeley, 2016;
Giroux, 2017; Torres, 2019).
El curso fue propuesto y aceptado como
Optativo de Profundización para los
estudiantes de Biología, administrado por la
Cátedra de Biología Celular con el Código
BID205 en el 2011. Posteriormente, para el
2012, se aceptó el curso para los futuros
docentes de Química con el código
EQUI275.
Siguiendo el método de Müller de González
y Szczurek (1989), citado en Castro y
Guzmán de Castro (2001), esta investiga-
ción presenta los pasos 3 y 4, es decir, la
validación y evaluación de la aplicación de
la propuesta, en este caso, del curso.
Primero, se indican las características y
resultados de la aplicación piloto del curso.
Luego, a partir de los resultados obtenidos,
la implementación del curso; finalmente, se
presentan los resultados del mismo a la luz
de las percepciones de los estudiantes.
Ya que hemos descrito brevemente en qué
consistió la implementación del curso y las
estrategias aplicadas para el logro del
involucramiento y compromiso de los
participantes, el objetivo general de este
presente estudio es analizar las percep-
ciones de los alumnos con relación al curso
de bioética para estudiantes de pregrado de
la especialidad de Biología y de Química
del Instituto Pedagógico de Caracas de la
Universidad Pedagógica Experimental
Libertador. Como objetivos específicos se
propone: relatar la experiencia del curso
piloto con el fin de mostrar los ajustes que
se hicieron para implantar la asignatura de
Bioética; sintetizar los resultados de la
implementación del curso de Bioética y
ofrecer recomendaciones sobre las clases y
metodologías utilizadas a la luz de los
objetivos del curso y de las percepciones de
los estudiantes. En ese mismo orden,
primero se verá el modelo del método utili-
zado; más adelante, presentamos los resul-
tados cualitativos de la percepción, así
como el análisis de sus opiniones. Final-
mente, presentamos las conclusiones a las
que arribamos, así como unas recomenda-
ciones como estímulo para que la
universidad se proponga implementar esta
asignatura en la formación de futuros
docentes.
tes y motivar el desarrollo de capacida-
des propias a su formación en cuanto a
actitudes de tolerancia y comprensión
(Chaparro, 2011).
En cuanto a estrategias pedagógicas, el
curso sigue la tendencia del enfoque
principialista por considerar que son apli-
cables a la sociedad (Sola y Camilo, 2015),
en especial en los análisis acerca del
impacto de los avances científicos y tecno-
lógicos (Molina, 2011). El enfoque incluye
los cuatro principios de Beauchamp y
Childress (Royes y Qui, 2019) los cuales
son: autonomía, beneficencia, no malefi-
cencia y justicia (Alvarado et al., 2017);
además, se incluyen dos que se encuentran
en el Código de Ética para la Vida de la
República Bolivariana de Venezuela (2011),
que son responsabilidad y precaución. Lo
principios son utilizados para promover el
respeto por la vida cotidiana y las diferen-
cias humanas, con lo cual los estudiantes
pueden involucrarse en el cuidado de la vida
(Cerchiaro, 2011; García, 2012).
El siguiente punto que se tomó en cuenta
para el diseño del curso estaba relacionado
con la metodología y las estrategias
didácticas que se podían incluir; es decir,
cómo enseñar bioética; esto incluye definir
el rol del docente, el cual debe distinguirse
por incentivar el debate y respetar las
distintas opiniones, ya que no hay una sola
solución para los casos. Por eso es tan
importante el abordaje transdisciplinar de la
situación para reflexionar acerca de los
valores involucrados. Solo así puede espe-
rarse que el conocimiento científico pueda
modificarse a conocimiento ético (Orozco,
2016).
En cuanto a las estrategias, se plantean
distintos métodos para la enseñanza de la
bioética, los cuales incluyen: debates,
clases magistrales, seminarios, estudio de
casos, presentaciones en grupo, debates de
textos y de películas, simposios y conferen-
cias (Caramico, Zaher y Rosito, 2007).
Con relación a la metodología, se incluyen
las siguientes: Modelo por competencias
(Gómez y Royo, 2015); Aprendizaje de la
Bioética Basado en Problemas (ABBP)
(Corral, Brito y Franco, 2016); Enfoque
casuístico (Salort y Maluf, 2014); Enfoque
humanista-integral, que considera importan-
te conocer las bases antropológicas y las
filosóficas que permitirán tomar decisiones
sobre una conducta buena o mala. Esto
incluye el conocer la importancia de las
leyes (aspecto jurídico que no siempre va de
la mano con la ética) y de las religiones para
una visión integral del caso (Salort y Maluf,
2014; Gracia, 2019). El énfasis principal
para una correcta participación en los temas
de bioética no radica tanto en las meto-
dologías, sino que descansa en el proceso y
en el rol del profesor como guía y compa-
ñero de aprendizaje (laeducacionpintabien,
2018).
En el diseño del curso propuesto en esta
investigación, la metodología de análisis de
casos se centra en el enfoque humanista-
integral; sin embargo, se consideraron as-
pectos de los diferentes enfoques, ya que el
modelo considera en primer lugar, la deter-
minación del contexto donde se da la
situación. En segundo lugar, se plantea el
dilema. En tercer lugar, se analizan los
principios involucrados (valoración ética),
las leyes que están relacionadas con el caso
(aspecto jurídico) y la propia postura del que
analiza (valores personales). La integración
de los tres análisis es lo que lleva a la
solución del dilema que no siempre será la
mejor; en algunos casos será la de menores
consecuencias (Alvarado et al., 2017).
En cuanto a la pedagogía aplicada como
método, primero se tomó en cuenta la
importancia de la comunicación para el
proceso de enseñanza y aprendizaje; para
muchos autores el proceso comunicativo es
pluridisciplinar y transdisciplinar (Ribot,
Pérez, Rousseaux y Vega, 2014). Uno de
los representantes de los estudios en
comunicación es Mario Kaplún, con influen-
cia del constructivismo de Vygotsky, Bruner
y Ausubel y de la pedagogía crítica de
Freire; para Kaplún, el educador se
convierte en el acompañante y guía para
suministrar herramientas que le permiten al
la que maneja la cultura angloamericana.
Otra corriente es la del Personalismo con
fundamentación antropológica, que afirma
que el hombre es la unión de cuerpo y alma
y que la vida comienza con la fecundación
(Postigo, 2015). Finalmente, corrientes
como el Utilitarismo y el Funcionalismo
materialista consideran que lo bueno es lo
que favorece al mayor número de personas
(Sánchez-Migallón, 2012); ambas son
manejadas por la cultura europea.
Lo importante de estas corrientes es el
pluralismo que implica la incorporación de la
bioética como tema en la investigación; por
esto es necesario el logro de acuerdos a
nivel de la comunidad científica a fin de
asegurar el respeto y la promoción de los
derechos humanos, los cuales representan
el límite y el criterio orientador para tales
acuerdos (Casado, 2011). Al respecto, se
han planteado códigos compuestos por
declaraciones que establecen pautas de la
bioética en sus diversas aplicaciones.
Una de esas aplicaciones sería en la
educación, ya que si es parte del desarrollo
humano, es importante incluir la educación
en bioética para formar ciudadanos capaces
de tomar decisiones frente a los avances
científicos y tecnológicos, lo que implica
diseñar propuestas de aula para propiciar
esa formación (Orozco, 2016). Por eso, se
consideró la implementación de un curso de
Bioética en el Instituto Pedagógico de
Caracas (IPC). El modelo para el diseño e
implantación del curso fue el propuesto por
Müller de González y Szczurek en 1989,
quienes presentan un modelo en la
aplicación del Desarrollo Instruccional
(citado por Castro y Guzmán de Castro,
2001). En la figura 1 pueden observarse los
pasos del modelo:
Siguiendo este modelo, en la publicación de
Alvarado, Partida y Ochoa de Toledo (2017)
se describen los pasos 1 y 2. En cuanto al 1,
se señalan los elementos que se
consideraron para establecer la necesidad
de un curso de bioética: primero, estaba la
experiencia docente en el curso de Ciencia,
Tecnología y Sociedad (CTS), cátedra en la
que muchas veces se presentaban discu-
siones que implicaban valores; sin embargo,
estas solo se centraban en la valoración
personal, lo que creó la necesidad de
brindar herramientas a los futuros docentes
en cuanto al análisis de dilemas bioéticos,
ya que faltaban elementos que contribu-
yeran a la objetividad de las argumen-
taciones.
Segundo, el artículo 23 de la Declaración
Universal sobre Bioética y Derechos Huma-
nos tiene como principal objetivo la promo-
ción de los principios de la declaración
mediante programas de educación a fin de
capacitar a los ciudadanos en las implicacio-
nes bioéticas de la ciencia y de la tecnología
(Casado, 2011); al respecto, las políticas
gubernamentales venezolanas en la Ley
Orgánica de Educación (2009), en el artí-
culo 33, señala a “la bioética como principio
rector de la educación universitaria” y, el
Plan Socialista de la Nación (2007-2013),
apoya esta inclusión en la educación vene-
zolana y va más allá cuando propone la
transversalización de la Bioética en la
educación; más aún, desde 2011 se cuenta
con el Código de Ética para la Vida del
Ministerio de Ciencia y Tecnología de la
República Bolivariana de Venezuela (2011).
Establecida la necesidad, el siguiente reto
fue diseñar un curso de Bioética a estu-
diantes del IPC de la especialidad de
Biología y de la especialidad de Química, lo
cual corresponde a la fase 2 del Modelo de
Desarrollo Instruccional. Aunque la idea a
futuro es implementar la Bioética en todas
las especialidades, las investigadoras co-
menzaron por estas especialidades, ya que
son los alumnos que también toman el curso
de CTS. En Alvarado et al. (2017) se
describe el diseño del curso, cuyo objetivo
es despertar la creatividad de los estudian-
Encuesta para cursantes de Bioética
2011-I, 2011-II y 2012 II (n=51) con
preguntas acerca de las expectativas
del curso, lo que les había parecido
hasta ese momento (llevaban tres
semanas del curso), si lo conside-
raban una asignatura importante o
necesaria y si lo recomendarían.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 112-126
117
con lo cual es consciente de lo que aprende.
Como guía, se dan a los estudiantes los
puntos que deben incluir; pero, se da
flexibilidad en cuanto a su presentación,
redacción, longitud y en cuanto a otros
aspectos que deseen incluir. La
autoevaluación queda evidenciada al
señalar los conocimientos adquiridos y los
cambios de concepción, lo que representa
un elemento importante para considerar el
aprendizaje crítico (Deeley, 2016; Giroux,
2017; Torres, 2019). Dentro de las
reflexiones se incluye la reflexión final del
curso, la cual representa un escrito libre
acerca de las impresiones del curso
culminado, el aprendizaje logrado y
cualquier otro aspecto de interés.
Tanto los debates y el análisis de casos
como las reflexiones cumplen con los
objetivos del aprendizaje crítico por cuanto
implican la reflexión crítica y demuestran la
existencia del pensamiento crítico que
vincula lo conceptual teórico con la práctica
cotidiana y sus experiencias (Deeley, 2016;
Giroux, 2017; Torres, 2019).
El curso fue propuesto y aceptado como
Optativo de Profundización para los
estudiantes de Biología, administrado por la
Cátedra de Biología Celular con el Código
BID205 en el 2011. Posteriormente, para el
2012, se aceptó el curso para los futuros
docentes de Química con el código
EQUI275.
Siguiendo el método de Müller de González
y Szczurek (1989), citado en Castro y
Guzmán de Castro (2001), esta investiga-
ción presenta los pasos 3 y 4, es decir, la
validación y evaluación de la aplicación de
la propuesta, en este caso, del curso.
Primero, se indican las características y
resultados de la aplicación piloto del curso.
Luego, a partir de los resultados obtenidos,
la implementación del curso; finalmente, se
presentan los resultados del mismo a la luz
de las percepciones de los estudiantes.
Ya que hemos descrito brevemente en qué
consistió la implementación del curso y las
estrategias aplicadas para el logro del
involucramiento y compromiso de los
participantes, el objetivo general de este
presente estudio es analizar las percep-
ciones de los alumnos con relación al curso
de bioética para estudiantes de pregrado de
la especialidad de Biología y de Química
del Instituto Pedagógico de Caracas de la
Universidad Pedagógica Experimental
Libertador. Como objetivos específicos se
propone: relatar la experiencia del curso
piloto con el fin de mostrar los ajustes que
se hicieron para implantar la asignatura de
Bioética; sintetizar los resultados de la
implementación del curso de Bioética y
ofrecer recomendaciones sobre las clases y
metodologías utilizadas a la luz de los
objetivos del curso y de las percepciones de
los estudiantes. En ese mismo orden,
primero se verá el modelo del método utili-
zado; más adelante, presentamos los resul-
tados cualitativos de la percepción, así
como el análisis de sus opiniones. Final-
mente, presentamos las conclusiones a las
que arribamos, así como unas recomenda-
ciones como estímulo para que la
universidad se proponga implementar esta
asignatura en la formación de futuros
docentes.
La población seleccionada para las etapas 3
y 4 fueron todos los estudiantes inscritos en
el curso de Bioética desde 2009 hasta 2016.
Para efectos de validación de la propuesta
correspondiente a la fase 3 del modelo de
Müller de González y Szczurek de 1989
(citado por Castro y Guzmán de Castro,
2001), el curso se aplicó como prueba piloto
en el semestre 2009-I. Solo tuvo cinco
participantes de biología (total de la
población del curso de Bioética), por lo que
el total de la población se utilizó para
recabar información que permitiera hacer
ajustes a la propuesta para futuras aplica-
ciones. La prueba piloto incluyó las siguien-
tes estrategias: exposiciones, debates de
películas, análisis de casos y reflexiones
críticas.
Para la fase 4 de implementación de la
propuesta, se tomaron en cuenta los
resultados de la prueba piloto para hacer
ajustes a la misma. La aplicación del curso
considerada para esta investigación va
desde el semestre 2011-I hasta el 2016-I
(total de estudiantes: 113); en todos los
semestres se utilizaron las mismas estrate-
gias de la prueba piloto, pero se agregó
conferencia de expertos. Igualmente, en los
primeros semestres de aplicación del curso
(2011-I hasta 2012-I), se aplicó una encues-
ta acerca de las expectativas del curso. El
material recabado se organizó por semestre
y por actividad para mayor facilidad del
procesamiento de los datos.
2. Etapa 3 del Modelo del
Diseño Instruccional
2.1. Método
La investigación es cuasi experimental
cualitativa con estudio de campo y se
enmarca en el paradigma interpretativo
porque se pretende recabar la información
de los estudiantes para su posterior análisis
e interpretación de la realidad del curso de
bioética. Se trata de un estudio de tipo cuasi
experimental, aplicado a secciones intactas
del curso de Bioética del Instituto
Pedagógico de Caracas.
Para el procesamiento de los datos y su
análisis se manejó el Método de
Comparación Continua (MCC propuesto por
Glaser y Strauss (1967) y Straus y Corbin
(1998).
Encuesta para cursantes de Bioética
2011-I, 2011-II y 2012 II (n=51) con
preguntas acerca de las expectativas
del curso, lo que les había parecido
hasta ese momento (llevaban tres
semanas del curso), si lo conside-
raban una asignatura importante o
necesaria y si lo recomendarían.
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La población seleccionada para las etapas 3
y 4 fueron todos los estudiantes inscritos en
el curso de Bioética desde 2009 hasta 2016.
Para efectos de validación de la propuesta
correspondiente a la fase 3 del modelo de
Müller de González y Szczurek de 1989
(citado por Castro y Guzmán de Castro,
2001), el curso se aplicó como prueba piloto
en el semestre 2009-I. Solo tuvo cinco
participantes de biología (total de la
población del curso de Bioética), por lo que
el total de la población se utilizó para
recabar información que permitiera hacer
ajustes a la propuesta para futuras aplica-
ciones. La prueba piloto incluyó las siguien-
tes estrategias: exposiciones, debates de
películas, análisis de casos y reflexiones
críticas.
Para la fase 4 de implementación de la
propuesta, se tomaron en cuenta los
resultados de la prueba piloto para hacer
ajustes a la misma. La aplicación del curso
considerada para esta investigación va
desde el semestre 2011-I hasta el 2016-I
(total de estudiantes: 113); en todos los
semestres se utilizaron las mismas estrate-
gias de la prueba piloto, pero se agregó
conferencia de expertos. Igualmente, en los
primeros semestres de aplicación del curso
(2011-I hasta 2012-I), se aplicó una encues-
ta acerca de las expectativas del curso. El
material recabado se organizó por semestre
y por actividad para mayor facilidad del
procesamiento de los datos.
Durante el curso, las estrategias de
evaluación incluyeron: análisis de casos,
exposiciones por parte de los estudiantes,
reflexión de cada uno de los temas
abordados y una reflexión final del curso. La
evaluación fue formativa en cuanto al hecho
de que el estudiante tenía oportunidad de
mejorar reflexiones y análisis de casos; y,
sumativa, en el caso de las exposiciones.
Finalmente, se les pidió la reflexión final
acerca del curso.
Los aspectos cualitativos resultantes de las
distintas estrategias incluyen:
2.2. Resultados
La investigación es cuasi experimental
cualitativa con estudio de campo y se
enmarca en el paradigma interpretativo
porque se pretende recabar la información
de los estudiantes para su posterior análisis
e interpretación de la realidad del curso de
bioética. Se trata de un estudio de tipo cuasi
experimental, aplicado a secciones intactas
del curso de Bioética del Instituto
Pedagógico de Caracas.
Para el procesamiento de los datos y su
análisis se manejó el Método de
Comparación Continua (MCC propuesto por
Glaser y Strauss (1967) y Straus y Corbin
(1998).
La investigación culmina con la reflexión acerca
de lo hallazgos obtenidos. El primer paso,
luego de la organización de los documentos,
fue tabular la información; a partir de esta se
procedió a categorizar según lo planteado por
Strauss y Corbin (1998). La información
posteriormente se estudió y se hizo el análisis
correspondiente apoyando los hallazgos
obtenidos en las referencias teóricas.
Resultados de la fase 3. Aplicación piloto del
curso para validación de la propuesta del
mismo.
En las reflexiones de cada tema los
estudiantes colocan mucha informa-
ción sobre lo que aprendieron, lo que
facilita la autoevaluación por parte del
estudiante y la evaluación por parte
del docente. Igualmente, en estas
reflexiones los estudiantes señalan la
necesidad de plantear los aspectos
legales y la importancia de respetar la
diversidad de opiniones. Se incluyen
cambios de concepción en los temas
específicos.
Las distintas exposiciones realizadas
por los mismos estudiantes permitie-
ron ampliar la visión acerca del tópico
tratado ya que creían que la bioética
era solo para el área salud. Conside-
raron que en el caso de las expo-
siciones de los estudiantes se reque-
ría más tiempo y más profundi-
dad para abordar diversos aspectos.
Recomendaron el uso de videos para
hacerlas más dinámicas.
Los estudiantes elaboraron los análi-
sis de casos; incluso, una alumna
logró establecer su propio modelo.
Sin embargo, señalaban la malefi-
cencia como principio bioético, lo que
indica la confusión entre acto y prin-
cipio bioético. Y en el caso de la opi-
nión bioética, en varias ocasiones, la
misma fue muy escueta aparte de que
no se manejaron los argumentos que
hicieron en las valoraciones.
1
2
3
En la reflexión final, consideraron que
Bioética es la mejor materia de
integración y análisis del conoci-
miento y que debería implementarse
como un código de conducta humana
en todas las especialidades. Seña-
laron la importancia del curso para
aprender a respetar la diversidad de
opiniones.
Finalmente, en cuanto al contenido,
dos estudiantes señalan que creían
que era otra materia para completar
créditos, pero, en realidad, es un
curso que ofrece herramientas para
análisis de dilemas y para el trato de
recursos humanos que debemos
manejar los docentes. El número pe-
queño de estudiantes inscritos, pare-
ce evidenciar que los alumnos creían
que era otra materia del área peda-
gógica como filosofía, por lo que no la
escogen. De hecho, en la medida que
se sigue ofreciendo el curso, el nú-
mero de inscritos aumenta por los
comentarios de los estudiantes que la
habían cursado. Al respecto, para
confirmar los prejuicios de los alum-
nos, se determinó la necesidad de
realizar una encuesta a los educan-
dos para conocer acerca de las
expectativas que tenían del curso al
comenzar.
Para los efectos del curso como
prueba piloto, los resultados fueron
muy satisfactorios, a pesar de que la
muestra era muy pequeña, ya que se
lograron los objetivos planteados;
además el cumplimiento de asig-
naciones y el cómo fueron entendidas
se vio reflejado en las calificaciones
obtenidas; sin embargo, se notaban
dificultades para diferenciar la valo-
ración personal, los aspectos legales
y los principios bioéticos con los que
debía argumentarse la opinión bio-
ética. En el análisis del dilema no
aparecían los principios; los coloca-
ban en la posible solución del dilema
sin discriminar cuáles eran los que
correspondían.
La prueba piloto del curso permitió
evaluar el uso de las estrategias
planificadas, el desenvolvimiento y
responsabilidad de los estudiantes;
además, ofreció la oportunidad de ver
los aspectos que podrían ser mejora-
dos en la implementación definitiva
del curso tales como la forma de
abordaje a los dilemas éticos y el
establecimiento de pautas para las
exposiciones de los estudiantes.
Encuesta para cursantes de Bioética
2011-I, 2011-II y 2012 II (n=51) con
preguntas acerca de las expectativas
del curso, lo que les había parecido
hasta ese momento (llevaban tres
semanas del curso), si lo conside-
raban una asignatura importante o
necesaria y si lo recomendarían.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 112-126
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Resultados de la Etapa 4 del Modelo del
diseño instruccional: Implementación de la
propuesta.
Los semestres en los que se dictó el curso
incluyeron desde el 2011-1 hasta el 2016-I y
el grupo de estudiantes estuvo constituido
por toda la población de futuros docentes de
Biología y de Química, cursantes de
Bioética, ya que desde el 2012 se aprueba
Bioética como curso optativo de profundi-
zación para los estudiantes de Química.
Para efectos de la evaluación, se conside-
raron parámetros que debían ser incluidos
para cada actividad: así, las exposiciones
debían incluir tanto el aspecto conceptual
como el bioético, vinculado a una problemá-
tica; los casos debían seguir las pautas del
modelo pedagógico para análisis de casos
bioéticos, según Alvarado et al. (2017); las
reflexiones debían incluir aspectos tales
como qué aprendí; cambios de concepción;
qué me gustó; recomendaciones para
presentar el tema. En función de los aspec-
tos considerados, se asignaba el puntaje a
la actividad, para cumplir con la evaluación
como requisito académico.
2.3. Recolección y análisis de
las percepciones
El análisis se hizo acorde a los elementos
considerados para la evaluación del curso y
la encuesta inicial.
En las reflexiones de cada tema los
estudiantes colocan mucha informa-
ción sobre lo que aprendieron, lo que
facilita la autoevaluación por parte del
estudiante y la evaluación por parte
del docente. Igualmente, en estas
reflexiones los estudiantes señalan la
necesidad de plantear los aspectos
legales y la importancia de respetar la
diversidad de opiniones. Se incluyen
cambios de concepción en los temas
específicos.
Las distintas exposiciones realizadas
por los mismos estudiantes permitie-
ron ampliar la visión acerca del tópico
tratado ya que creían que la bioética
era solo para el área salud. Conside-
raron que en el caso de las expo-
siciones de los estudiantes se reque-
ría más tiempo y más profundi-
dad para abordar diversos aspectos.
Recomendaron el uso de videos para
hacerlas más dinámicas.
Los estudiantes elaboraron los análi-
sis de casos; incluso, una alumna
logró establecer su propio modelo.
Sin embargo, señalaban la malefi-
cencia como principio bioético, lo que
indica la confusión entre acto y prin-
cipio bioético. Y en el caso de la opi-
nión bioética, en varias ocasiones, la
misma fue muy escueta aparte de que
no se manejaron los argumentos que
hicieron en las valoraciones.
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En la reflexión final, consideraron que
Bioética es la mejor materia de
integración y análisis del conoci-
miento y que debería implementarse
como un código de conducta humana
en todas las especialidades. Seña-
laron la importancia del curso para
aprender a respetar la diversidad de
opiniones.
Finalmente, en cuanto al contenido,
dos estudiantes señalan que creían
que era otra materia para completar
créditos, pero, en realidad, es un
curso que ofrece herramientas para
análisis de dilemas y para el trato de
recursos humanos que debemos
manejar los docentes. El número pe-
queño de estudiantes inscritos, pare-
ce evidenciar que los alumnos creían
que era otra materia del área peda-
gógica como filosofía, por lo que no la
escogen. De hecho, en la medida que
se sigue ofreciendo el curso, el nú-
mero de inscritos aumenta por los
comentarios de los estudiantes que la
habían cursado. Al respecto, para
confirmar los prejuicios de los alum-
nos, se determinó la necesidad de
realizar una encuesta a los educan-
dos para conocer acerca de las
expectativas que tenían del curso al
comenzar.
Para los efectos del curso como
prueba piloto, los resultados fueron
muy satisfactorios, a pesar de que la
muestra era muy pequeña, ya que se
lograron los objetivos planteados;
además el cumplimiento de asig-
naciones y el cómo fueron entendidas
se vio reflejado en las calificaciones
obtenidas; sin embargo, se notaban
dificultades para diferenciar la valo-
ración personal, los aspectos legales
y los principios bioéticos con los que
debía argumentarse la opinión bio-
ética. En el análisis del dilema no
aparecían los principios; los coloca-
ban en la posible solución del dilema
sin discriminar cuáles eran los que
correspondían.
La prueba piloto del curso permitió
evaluar el uso de las estrategias
planificadas, el desenvolvimiento y
responsabilidad de los estudiantes;
además, ofreció la oportunidad de ver
los aspectos que podrían ser mejora-
dos en la implementación definitiva
del curso tales como la forma de
abordaje a los dilemas éticos y el
establecimiento de pautas para las
exposiciones de los estudiantes.
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Encuesta para cursantes de Bioética
2011-I, 2011-II y 2012 II (n=51) con
preguntas acerca de las expectativas
del curso, lo que les había parecido
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hasta ese momento (llevaban tres
semanas del curso), si lo conside-
raban una asignatura importante o
necesaria y si lo recomendarían.
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Los resultados fueron los siguientes:
Pregunta: ¿Qué expectativas tenías en
relación a este curso?
Resumiendo lo que expresan los estudian-
tes, surgen los siguientes puntos: en el
primer semestre de aplicación de la
encuesta, creían que el curso era de
doctrinas de filosofía, que solo serviría para
completar créditos; en semestres posterio-
res, señalan que podría ser una asignatura
que los ayudaría en su rol de docentes, en
las relaciones de la biología con la ética, en
su vida y entorno, en la investigación;
algunos pensaron que era divertido, o que
presentaba muchos aspectos científicos,
importantes para los investigadores; otros
pensaron que era un curso para aprender
sobre el marco legal y su aplicación en los
casos bioéticos.
En conclusión, las expectativas eran
diversas; en el primer semestre de aplica-
ción de la encuesta había un total descono-
cimiento acerca del contenido y utilidad del
mismo. Pero, a partir del segundo semestre
de aplicación de la encuesta, aparecen
expectativas del curso en cuanto a los
objetivos del curso, casos bioéticos, marco
legal, y a la ética presente en todos los
aspectos de la vida. Estos señalamientos
incluían los comentarios y experiencias de
compañeros que ya habían tomado la
asignatura.
Pregunta: ¿Qué te ha parecido el curso?
Como los alumnos ya tenían tres semanas
en el curso, se hizo la segunda pregunta, de
la cual surgieron las siguientes
consideraciones: el curso les resulta más
interesante e importante de lo que se
plantea en las expectativas. Algunos
estudiantes hablaron de clases un poco
tediosas, lo que posiblemente se deba a las
clases de fundamentación del curso que
resultan ser menos participativas. Otros
plantean que es una asignatura importante
para el desarrollo y crecimiento personal;
también plantean que hace pensar en casos
del entorno, que cambia la visión acerca de
los científicos y sus investigaciones, que se
presta al debate y la discusión, que enseña a
hacer análisis bioéticos con la inclusión de
aspectos legales.
Pregunta: ¿Crees que la información
suministrada en las primeras clases es
relevante? ¿Por qué?
Los aspectos considerados en las respues-
tas incluyen afirmaciones de que sí es
importante, ya que las primeras clases dan el
sustento teórico para argumentar una
posición ante los casos bioéticos que se
presenten; sin ellos, los argumentos serían
solo desde la óptica personal por lo que
resultarían muy subjetivos; además, enseña
la importancia del marco legal.
Pregunta: ¿Crees que bioética debería ser
un curso optativo u obligatorio? ¿Por
qué?
El resumen de las respuestas incluye: todos
los estudiantes respondieron que debía ser
un curso obligatorio no solo para Biología y
para Química, sino también para todas las
especialidades, toda carrera universitaria y
para todo público, porque enseña aspectos
legales que todos deberíamos conocer; es
un curso que ayuda a crear conciencia con lo
que se puede mejorar nuestra sociedad,
ayudar al respeto a los demás por lo que
algunos cambiarían Ética y Docencia por
Bioética.
Pregunta: ¿Recomendarías un curso o
taller de Bioética? ¿Por qué?
La gran mayoría de los encuestados
respondieron que sí lo recomendaría. Esta
respuesta consideró la opción taller, ya que
sería una forma de propagar esta disciplina
en la comunidad en general y así resaltar la
importancia y la necesidad de la ética en la
vida. Algunos sugieren temas de la
actualidad nacional tanto como de la
internacional.
Encuesta para cursantes de Bioética
2011-I, 2011-II y 2012 II (n=51) con
preguntas acerca de las expectativas
del curso, lo que les había parecido
hasta ese momento (llevaban tres
semanas del curso), si lo conside-
raban una asignatura importante o
necesaria y si lo recomendarían.
Este instrumento solo se aplicó en los
semestres iniciales, ya que, por lo
novedoso, había muchas expectativas e
información errada acerca del curso.
Parecía interesante recoger esas impre-
siones y de esa forma comparar lo que
pensaban al final de la asignatura, a través
de la reflexión final. La encuesta no se
aplicó en los siguientes semestres; sin
embargo, de forma oral se hacía como
introducción al curso; los resultados que se
recogieron eran iguales a los descritos en
cuanto a las expectativas e importancia. En
la misma medida que se aplicaba el curso,
disminuía la probabilidad de señalamientos
de expectativas erróneas; incluso, se notó
un incremento de la matrícula. El incre-
mento luego deja de observarse, pero es
debido a otra razón: los alumnos no
terminan la carrera porque se incorporan al
medio laboral o emigran buscando mejores
condiciones económicas que las que ofrece
Venezuela en los últimos años.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 112-126
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Encuesta para cursantes de Bioética
2011-I, 2011-II y 2012 II (n=51) con
preguntas acerca de las expectativas
del curso, lo que les había parecido
hasta ese momento (llevaban tres
semanas del curso), si lo conside-
raban una asignatura importante o
necesaria y si lo recomendarían.
Este instrumento solo se aplicó en los
semestres iniciales, ya que, por lo
novedoso, había muchas expectativas e
información errada acerca del curso.
Parecía interesante recoger esas impre-
siones y de esa forma comparar lo que
pensaban al final de la asignatura, a través
de la reflexión final. La encuesta no se
aplicó en los siguientes semestres; sin
embargo, de forma oral se hacía como
introducción al curso; los resultados que se
recogieron eran iguales a los descritos en
cuanto a las expectativas e importancia. En
la misma medida que se aplicaba el curso,
disminuía la probabilidad de señalamientos
de expectativas erróneas; incluso, se notó
un incremento de la matrícula. El incre-
mento luego deja de observarse, pero es
debido a otra razón: los alumnos no
terminan la carrera porque se incorporan al
medio laboral o emigran buscando mejores
condiciones económicas que las que ofrece
Venezuela en los últimos años.
La información acerca de las estrategias fue
recogida a través de la observación parti-
cipante en las clases y a través de las
asignaciones que el docente evaluaba
(Análisis de caso, reflexiones, exposi-
ciones).
- Análisis de caso
Una de las mayores inquietudes que surge
en las primeras aplicaciones del curso fue la
realización de los análisis de caso. Así se
observa que, al igual que en la aplicación
piloto de la asignatura, en los semestres del
2011 y del 2012 a veces no aparecían los
principios en el análisis, sino que aparecían
en la opinión bioética; en muchas
oportunidades no se planteaba el dilema a
resolver. Algunos, hablan de la maleficencia
como un principio bioético que no lo es.
Hubo casos de opinión bioética muy
escueta y solo desde el punto de vista
personal, sin argumentos legales o sin los
principios bioéticos; estos aparecían en el
análisis, pero no como argumentos en la
opinión bioética.
Esto llevó a Alvarado et al. a diseñar un
modelo pedagógico para el análisis de los
dilemas bioéticos (2017). A partir del uso de
dicho modelo en el semestre 2012 II, se
empezaron a corregir los problemas de los
análisis bioéticos, dándole mayor peso a la
opinión; esta última representa la posible
solución al dilema, por lo que deben
aparecer los argumentos legales y los
principios bioéticos afectados por la
decisión. El modelo se apoya en el enfoque
humanista-integral ya que se maneja tanto
la valoración filosófica representada por los
principios como el marco jurídico acorde al
contexto del caso presentado; igualmente,
se consideran los aspectos religiosos como
parte de la valoración personal (Salort y
Maluf, 2014). El otro aspecto siempre
considerado fue tratar casos reales a partir
de casos clínicos, casos de las diversas
formas de vida y casos ambientales para
una mayor integración de la bioética a la
vida cotidiana.
El esquema contribuyó a la mejora de los
análisis y por eso se utilizó primero como
ensayo de una propuesta de modelo y,
posteriormente, como modelo pedagógico
para el curso.
- Otras estrategias
El resultado de las distintas estrategias
resultó muy satisfactorio, tal como lo
manifiestan los mismos estudiantes. Así,
expresaron que fue excelente el utilizar
diversos expertos en el curso; les gustó la
diversidad de temas; en alguna oportunidad,
se llevó a los estudiantes a una expotatoo
(evento de tatuadores), para estar más en
contacto con la realidad y así poder analizar
casos relacionados con el tópico; en este
sentido, los estudiantes manifestaron total
satisfacción con la actividad. El análisis
bioético de películas les dio otra forma de
ver situaciones reales y ficticias, en las que
claramente la Bioética está involucrada, por
lo que la consideraron una estrategia muy
Estrategias manejadas en clase.
Curso de Bioética: semestres 2011-
2016.
2
122
reflexiones de los estudiantes es el rol
fundamental del docente para este tipo de
curso. Ellos señalan que el docente no solo
debe dominar el aspecto teórico del curso,
sino que también debe tener la habilidad
para el uso de herramientas y recursos,
además de ser abierto y comunicativo
(estas características la señalan a partir de
la experiencia con las docentes del curso).
Es el docente el que puede guiar para el
cambio, para que puedan sensibilizarse con
las situaciones y con esa mejora que como
humanos debemos alcanzar, tal como lo
plantea Kaplún (EL NACIONAL, 2016).
- Recomendaciones para el curso
A partir de las reflexiones, se hizo un breve
resumen de las recomendaciones que
hacen los estudiantes para el curso. Puede
notarse que, aunque dan sugerencias de
nuevas estrategias, en líneas generales, los
educandos aspiran a una bioética más allá
de la asignatura.
Encuesta para cursantes de Bioética
2011-I, 2011-II y 2012 II (n=51) con
preguntas acerca de las expectativas
del curso, lo que les había parecido
hasta ese momento (llevaban tres
semanas del curso), si lo conside-
raban una asignatura importante o
necesaria y si lo recomendarían.
útil. Muchos comentaron el uso del blog que
se abrió para los estudiantes de Bioética
donde podían aportar sus ideas y opiniones
libremente. Les pareció que en todos los
temas se podían expresar distintas visiones.
En resumen, las estrategias manejadas por
las docentes, según los estudiantes,
representan una forma de sentirse protago-
nistas en la clase generando el aprendizaje
a través de una mejor interacción grupal, y
apoyan lo planteado por diversos autores
como Orozco (2016) y Caramico et al.
(2007).
Estas percepciones fueron obtenidas de las
reflexiones finales del curso.
Las reflexiones incluyen tanto las que
hacían por tema como la reflexión final. Las
primeras eran estructuradas en preguntas:
¿Qué aprendí? ¿Qué me gustó? ¿Qué no
me gustó? ¿Cuáles fueron los cambios de
concepción? ¿Qué recomendaciones haría
para este tema? En cuanto a la reflexión
final, era totalmente abierta y allí podían
hablar del curso, de las estrategias, de las
docentes y de los expositores; de allí se
extrajo una variedad de información, y la
más importante es que los estudiantes
consideran que deben existir reflexiones
en todas las asignaturas para poder
expresarse y autoevaluarse. Todo el
material fue tabulado y organizado en
categorías que incluyen: su percepción con
relación al curso, aprendizaje adquirido,
bioética como disciplina, rol del docente y
recomendaciones para la asignatura.
- Con relación al curso de Bioética
Algunos aspectos importantes señalados
incluyen que el curso hace posible que se
establezca una conexión entre el mundo
real y el mundo académico; además, es
integrativo de diversas disciplinas, motiva el
debate y el análisis, nos ayuda a cambiar
sensibilizándonos con todos los aspectos
que conforman nuestro día a día; es fácil de
entender y llevar ya que se manejan casos
La información acerca de las estrategias fue
recogida a través de la observación parti-
cipante en las clases y a través de las
asignaciones que el docente evaluaba
(Análisis de caso, reflexiones, exposi-
ciones).
- Análisis de caso
Una de las mayores inquietudes que surge
en las primeras aplicaciones del curso fue la
realización de los análisis de caso. Así se
observa que, al igual que en la aplicación
piloto de la asignatura, en los semestres del
2011 y del 2012 a veces no aparecían los
principios en el análisis, sino que aparecían
en la opinión bioética; en muchas
oportunidades no se planteaba el dilema a
resolver. Algunos, hablan de la maleficencia
como un principio bioético que no lo es.
Hubo casos de opinión bioética muy
escueta y solo desde el punto de vista
personal, sin argumentos legales o sin los
Aspectos señalados en las
reflexiones.
3
reales que creemos lejos de nuestro
entorno; aborda preguntas que alguna vez
se han hecho, pero desde la óptica de la
ética haciendo posible la madurez del
pensamiento crítico, que facilita la transfe-
rencia a todos los ámbitos, incluyendo el
educativo. Permite la expresión de las
diversas opiniones, a ponerse en el lugar de
los demás y aprender a partir de sus
vivencias. En este sentido, el curso modifica
conductas personales, conceptos, puntos
de vista, paradigmas; y, además, estimula el
obtener una buena nota y no solo obtener la
mínima aprobatoria.
Los estudiantes señalan que el curso
debería ser obligatorio para todas las
especialidades por la actual crisis de
valores; el ser humano se ha enfocado tanto
en avanzar tecnológicamente y en otros
aspectos, que se ha olvidado de los valores
éticos para lograr una mejor sociedad. El
curso aporta las herramientas necesarias
día a día para la toma de decisiones con
argumentos sólidos.
El curso permite crear conciencia social de
la acción transformadora de la educación y
el rol protagónico y determinante que
desempeña el docente, lo que apoya la
pedagogía crítica según Deeley (2016),
Giroux (2017) y Torres (2019).
En resumen, la aceptación del curso fue
total. Ninguno expresó que no le gustara. En
líneas generales puede decirse que la
asignatura les deja huellas para cambios
personales y académicos, lo que parece
evidenciar que la utilización de la pedagogía
crítica puede lograr una educación trans-
formadora en los estudiantes.
- Aprendizaje adquirido en el curso
La mayoría de los estudiantes expresa en
las reflexiones algunos comentarios pun-
tuales que incluyen el aprendizaje acerca de
los valores y cómo ellos influyen en las
decisiones humanas; el poder comparar los
primeros análisis bioéticos con los últimos,
les permite ver su crecimiento en cuanto a la
realización de los mismos y la importancia
de considerar los principios bioéticos y el
marco legal; señalan también el cono-
cimiento acerca de los comités bioéticos y el
rol que cumplen en las instituciones
presentes. Además, el abordaje de diversos
temas a través de casos reales, los llevan a
entender que no hay dos extremos ni dos
tonos, sino que hay matices, lo que los
ayuda para su rol docente y su crecimiento
personal; un punto fundamental del apren-
dizaje en el curso es la realización de los
análisis bioéticos.
Los estudiantes en general sienten que el
aprendizaje va más allá de la información.
Es un curso de formación, ya que la mayoría
señala los múltiples cambios que le genera
tanto en el ámbito personal como en el
académico, lo cual va acorde a lo que se
plantea en la pedagogía crítica: motivación
a los estudiantes para cuestionar, criticar y
asumir posturas con argumentos sólidos tal
como se ha señalado en distintos apartados
de este trabajo.
- Bioética como disciplina
En las reflexiones finales, los estudiantes
hicieron mucho énfasis en la bioética como
disciplina. Así, por ejemplo, la definen como
el estudio de todas esas problemáticas
características de la especie humana; como
un espacio para la discusión crítica de las
mismas, lo que permite desarrollar nuevas
estrategias para el abordaje de casos en el
ámbito pedagógico. La bioética ayuda a
educar más allá de contenidos procedimen-
tales y teóricos; en este sentido, apoya a la
educación desde una perspectiva holística
de la enseñanza, en especial si se trata de
áreas científicas.
Finalmente, algunos señalan que si hubiese
más cursos de bioética los tomarían todos
por la experiencia ganada. Además, que
debemos ser los propagadores de bioética
en nuestros salones de clase y círculo
social.
- Docente
Uno de los aspectos más resaltantes en las
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 112-126
123
reflexiones de los estudiantes es el rol
fundamental del docente para este tipo de
curso. Ellos señalan que el docente no solo
debe dominar el aspecto teórico del curso,
sino que también debe tener la habilidad
para el uso de herramientas y recursos,
además de ser abierto y comunicativo
(estas características la señalan a partir de
la experiencia con las docentes del curso).
Es el docente el que puede guiar para el
cambio, para que puedan sensibilizarse con
las situaciones y con esa mejora que como
humanos debemos alcanzar, tal como lo
plantea Kaplún (EL NACIONAL, 2016).
- Recomendaciones para el curso
A partir de las reflexiones, se hizo un breve
resumen de las recomendaciones que
hacen los estudiantes para el curso. Puede
notarse que, aunque dan sugerencias de
nuevas estrategias, en líneas generales, los
educandos aspiran a una bioética más allá
de la asignatura.
Encuesta para cursantes de Bioética
2011-I, 2011-II y 2012 II (n=51) con
preguntas acerca de las expectativas
del curso, lo que les había parecido
hasta ese momento (llevaban tres
semanas del curso), si lo conside-
raban una asignatura importante o
necesaria y si lo recomendarían.
reales que creemos lejos de nuestro
entorno; aborda preguntas que alguna vez
se han hecho, pero desde la óptica de la
ética haciendo posible la madurez del
pensamiento crítico, que facilita la transfe-
rencia a todos los ámbitos, incluyendo el
educativo. Permite la expresión de las
diversas opiniones, a ponerse en el lugar de
los demás y aprender a partir de sus
vivencias. En este sentido, el curso modifica
conductas personales, conceptos, puntos
de vista, paradigmas; y, además, estimula el
obtener una buena nota y no solo obtener la
mínima aprobatoria.
Los estudiantes señalan que el curso
debería ser obligatorio para todas las
especialidades por la actual crisis de
valores; el ser humano se ha enfocado tanto
en avanzar tecnológicamente y en otros
aspectos, que se ha olvidado de los valores
éticos para lograr una mejor sociedad. El
curso aporta las herramientas necesarias
día a día para la toma de decisiones con
argumentos sólidos.
El curso permite crear conciencia social de
la acción transformadora de la educación y
el rol protagónico y determinante que
desempeña el docente, lo que apoya la
pedagogía crítica según Deeley (2016),
Giroux (2017) y Torres (2019).
En resumen, la aceptación del curso fue
total. Ninguno expresó que no le gustara. En
líneas generales puede decirse que la
asignatura les deja huellas para cambios
personales y académicos, lo que parece
evidenciar que la utilización de la pedagogía
crítica puede lograr una educación trans-
formadora en los estudiantes.
- Aprendizaje adquirido en el curso
La mayoría de los estudiantes expresa en
las reflexiones algunos comentarios pun-
tuales que incluyen el aprendizaje acerca de
los valores y cómo ellos influyen en las
decisiones humanas; el poder comparar los
primeros análisis bioéticos con los últimos,
les permite ver su crecimiento en cuanto a la
realización de los mismos y la importancia
de considerar los principios bioéticos y el
marco legal; señalan también el cono-
cimiento acerca de los comités bioéticos y el
rol que cumplen en las instituciones
presentes. Además, el abordaje de diversos
temas a través de casos reales, los llevan a
entender que no hay dos extremos ni dos
tonos, sino que hay matices, lo que los
ayuda para su rol docente y su crecimiento
personal; un punto fundamental del apren-
dizaje en el curso es la realización de los
análisis bioéticos.
Los estudiantes en general sienten que el
aprendizaje va más allá de la información.
Es un curso de formación, ya que la mayoría
señala los múltiples cambios que le genera
tanto en el ámbito personal como en el
académico, lo cual va acorde a lo que se
plantea en la pedagogía crítica: motivación
a los estudiantes para cuestionar, criticar y
asumir posturas con argumentos sólidos tal
como se ha señalado en distintos apartados
de este trabajo.
- Bioética como disciplina
En las reflexiones finales, los estudiantes
hicieron mucho énfasis en la bioética como
disciplina. Así, por ejemplo, la definen como
el estudio de todas esas problemáticas
características de la especie humana; como
un espacio para la discusión crítica de las
mismas, lo que permite desarrollar nuevas
estrategias para el abordaje de casos en el
ámbito pedagógico. La bioética ayuda a
educar más allá de contenidos procedimen-
tales y teóricos; en este sentido, apoya a la
educación desde una perspectiva holística
de la enseñanza, en especial si se trata de
áreas científicas.
Finalmente, algunos señalan que si hubiese
más cursos de bioética los tomarían todos
por la experiencia ganada. Además, que
debemos ser los propagadores de bioética
en nuestros salones de clase y círculo
social.
- Docente
Uno de los aspectos más resaltantes en las
Los temas presentados deberían ser
parte de la carrera para hacer a los
docentes más tolerantes, para evitar
colocar etiquetas que conllevan a la
discriminación y para prepararlos
para muchos casos que se presentan
en su ámbito de trabajo. Más aún
debería ser para todo público y, en el
caso del ámbito educativo, debería
comenzar en el nivel básico como
parte del proceso de formación del
ciudadano para hacerlo más
humanista respecto al planeta y a la
convivencia con todos los seres
humanos.
Se podrían proponer áreas de
investigación en bioética y proyectos
en el área para seguir el trabajo de
esta disciplina y afirmar el inmenso
aprendizaje que deja en los
estudiantes.
Podría hacerse el cierre del curso con
un caso libre propuesto por cada
estudiante (real o ficticio). Podrían
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3
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Encuesta para cursantes de Bioética
2011-I, 2011-II y 2012 II (n=51) con
preguntas acerca de las expectativas
del curso, lo que les había parecido
hasta ese momento (llevaban tres
semanas del curso), si lo conside-
raban una asignatura importante o
necesaria y si lo recomendarían.
La Bioética como curso puede
contribuir a manejar la parte huma-
nista junto a los avances científicos y
tecnológicos, formando a los profesio-
nales como ciudadanos capaces de
tomar decisiones argumentadas que
busquen causar el menor daño po-
sible. Siempre y cuando se maneje la
pedagogía crítica, este tipo de curso
permite formar a las personas hacién-
dolas más tolerantes, respetuosas de
las ideas diferentes, a través de un
aprendizaje basado en la discusión y
el debate. Es decir, la asignatura
incluye contenidos actitudinales al in-
volucrar a los estudiantes en las
situaciones y reflexionar sobre sus
posibles soluciones, contenidos dirigi-
dos a la formación más que a la infor-
mación, en concordancia con lo
planteado por Deeley (2016), Giroux
(2017) y Torres (2019).
Las percepciones de los estudiantes
permiten confirmar que el uso de
la pedagogía crítica es fundamental
para este tipo de curso, ya que
pueden concientizar que la visión
personal no es la que conduce a la
mejor respuesta; por tanto, hay un
conflicto entre la respuesta y lo que se
creía. Esto podría llevar a ser más
abierto a distintas opciones, al respe-
to de otras opiniones y al cambio
hacia un profesional más comprome-
tido con su entorno social (Deeley,
2016, Giroux, 2017 y Torres, 2019).
A través de las reflexiones, los
estudiantes señalan los cambios
logrados, lo que sugiere un aprendi-
zaje crítico. De hecho, trasladan lo
aprendido a situaciones vividas en su
día a día y hasta comparten con
amigos y familia los tópicos de la
asignatura, según lo que señalan
1
2
3
incluirse mesas de trabajo y drama-
tizaciones.
algunos estudiantes. Sin embargo, no
hay garantía de que con la reflexión
crítica el estudiante cambie; y si
cambia, tampoco se puede determi-
nar hasta qué punto se da ese
cambio; aun así, no hay duda de que
esta estrategia si puede llevar al
cambio (Deeley, 2016).
3. Conclusiones
4. Recomendaciones finales
Se puede evidenciar que el curso promueve
cambios en los estudiantes. Sin embargo, el
alcance de este estudio no permite conocer
si esos cambios perduran a largo plazo en
ellos, ya que se desconoce si en otras
asignaturas se plantea el aprendizaje
crítico. Con solo un curso pueden promo-
verse cambios, pero pueden diluirse si no
hay refuerzos en otros cursos donde pueda
involucrarse la realidad como parte del
aprendizaje y los aspectos éticos involu-
crados. Sin embargo, el hecho de que se
generan productos posteriores al curso, nos
conduce a pensar que este va más allá de
un aprendizaje para un semestre. De allí
que sugerimos talleres para docentes de tal
forma que todos puedan aplicar estrategias
que consoliden los cambios promovidos por
la bioética.
La aplicación del curso ha resultado muy
satisfactoria para nosotras las docentes,
porque, aunque pensamos que a la bioética
todavía le falta mucho por hacer, por lo
menos se ha empezado a considerar la
importancia de la disciplina para la
formación de nuestros docentes y nuestros
investigadores. Por ahora hay pocos
productos, pero se espera que en el futuro
se sigan sumando nuevos aportes, ya que
se cuenta con seminarios de Bioética en la
Maestría de Enseñanza de la Biología, se
abrió un curso de Bioética en Educación
Integral y se están incluyendo los aspectos
bioéticos de la investigación como exigencia
de acuerdo al nuevo reglamento de
investigación. La máxima aspiración es que
bioética sea un curso obligatorio para todas
las especialidades de la universidad y que
poco a poco pueda transversalizarse esta
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 112-126
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Encuesta para cursantes de Bioética
2011-I, 2011-II y 2012 II (n=51) con
preguntas acerca de las expectativas
del curso, lo que les había parecido
hasta ese momento (llevaban tres
semanas del curso), si lo conside-
raban una asignatura importante o
necesaria y si lo recomendarían.
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Encuesta para cursantes de Bioética
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hasta ese momento (llevaban tres
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