ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Silva, W. (2020). Una mirada hacia los procesos horizontales y emancipatorios en el acto educativo. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, Vol.
17, n.º 34, julio-diciembre, pp. 127-137
a. Candidato a Magister en Lenguajes y Literaturas en Educación. Maestría en Educación – Facultad de Ciencias Humanas Universidad Nacional de Colombia.
Para contactar al autor: Silvaortizw29@gmail.com
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
silvaortizw29@gmail.com
WILLIAM OSWALDO
SILVA ORTIZ
a
Resumen
Este texto presenta una reflexión sobre el papel del
acto educativo como elemento de comprensión en la
formación de ciudadanos críticos y propositivos de su
ser y estar en el mundo. Para dicha reflexión, se
constituye como punto de encuentro el libro: El
maestro ignorante del profesor francés Jacques
Rancière. Así es que, en la primera parte del texto se
expone la discusión conceptual que existe en dicho libro, como lo son las relaciones docente y
estudiante, enseñanza y aprendizaje, atontamiento y emancipación. Seguidamente, se
abordan las concepciones sobre una educación que se propenda por espacios horizontales,
humanistas y emancipatorios. El punto central da importancia a pensar los procesos de
aprendizaje desde la mirada del profesor Rancière, inquiriendo en otros textos significativos de
reflexión como los de Bauman y Bourdieu. Finalmente, se aborda la necesidad de propiciar en
el contexto educativo una pedagogía emancipadora que construya procesos de aprendizaje a
partir del diálogo, la capacidad de asombro y la cooperación, partiendo de otras enunciaciones
filosóficas y pedagógicas, como las de Gadamer y Freire.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 127-137
Una mirada hacia los procesos horizontales y emancipatorios
en el acto educativo
A look at the horizontal and emancipatory processes in the educational activity
Recibido: 12 de marzo de 2020 / Aprobado: 24 de mayo de 2020
Palabras clave: diálogo; educación; emancipación; pensamiento crítico; encuentros
horizontales.
Abstract
This text approaches the importance of educational acts as elements of comprehension in the
formative processes of a critical and proactive citizenship and their being in the world. In this
line of ideas, the book The Ignorant Schoolmaster from French teacher Jacques Rancière was
taken as the main key point to build the perspective given here. Thus, the first part of the text
highlights the conceptual discussion given in the book, in terms of the relations between
student and teacher, teaching and learning and numbness and emancipation. In second
place, the main elements of an education which promotes horizontal, humanistic and
emancipatory encounters are discussed. The main point gives great importance to learning
processes from Professor Rancière’s perspective, supporting these ideas with other valuable
perspectives such as the ones developed by Bauman and Bourdieu. Lastly, the text deals with
the need to establish emancipatory pedagogies, so that learning processes allow dialogue,
astonishment capacity and cooperation, taking other philosophical and pedagogical postures
into account, such as the ones by Gadamer and Freire.
Key words: dialogue; education; emancipation; critical thinking; horizontal encounters.
127
“Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo
los hombres lo transforman, el diálogo se impone como
el camino mediante el cual los hombres ganan
significación en cuanto tales. Por esto, el diálogo es
una exigencia existencial” Paulo Freire
This text approaches the importance of educational acts as elements of comprehension in the
formative processes of a critical and proactive citizenship and their being in the world. In this
line of ideas, the book The Ignorant Schoolmaster from French teacher Jacques Rancière was
taken as the main key point to build the perspective given here. Thus, the first part of the text
highlights the conceptual discussion given in the book, in terms of the relations between
student and teacher, teaching and learning and numbness and emancipation. In second
place, the main elements of an education which promotes horizontal, humanistic and
emancipatory encounters are discussed. The main point gives great importance to learning
processes from Professor Rancière’s perspective, supporting these ideas with other valuable
perspectives such as the ones developed by Bauman and Bourdieu. Lastly, the text deals with
the need to establish emancipatory pedagogies, so that learning processes allow dialogue,
astonishment capacity and cooperation, taking other philosophical and pedagogical postures
into account, such as the ones by Gadamer and Freire.
Key words: dialogue; education; emancipation; critical thinking; horizontal encounters.
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1. Introducción
La educación actual demanda multiplici-
dades de desarrollos y desafíos que nos
invitan a pensar el lugar del ejercicio
educativo en torno al diálogo, los procesos
horizontales entre la enseñanza y el apren-
dizaje que impactan las relaciones entre
estudiante y profesor y otros elementos
propios de las actividades que circulan al
interior del contexto educativo. En el terreno
de la formación de educadores es habitual
que se estudien diferentes corrientes teó-
ricas, métodos y estilos pedagógicos con un
buen soporte teórico y empírico. No obs-
tante, es posible que estas corrientes sean
asumidas por los educadores como
resultado de procesos inconscientes, fruto
de sus vivencias en sus etapas de forma-
ción básica, media y superior, así como de
la trascendencia de las realidades institu-
cionales y las maneras como los estu-
diantes aprenden en el aula y en el contexto
formal educativo.
Al respecto, Recabarren (2017) señala en
su investigación que los profesores adquie-
ren un conjunto de conocimientos y habili-
dades durante un período de tiempo en la
vida profesional como resultado de una
intervención en contextos diversos y una
toma de decisiones aplicadas a situaciones
particulares que encuentran durante el
desempeño de su labor. De igual modo,
Marcelo (2006), citado por la autora, consi-
dera que los profesores, así como otras per-
sonas, orientan y regulan su conducta a
partir del conjunto de conocimientos y cre-
encias que les son propios, determinados
por sus vivencias y procesos de aprendizaje
que propician en el aula los profesores. En
consecuencia, Recaberran (2017) concluye
que, en el contexto de la práctica, los
docentes no siempre son conscientes de las
decisiones que toman, sino que estas
emergen a partir de ejercicios espontáneos
y experiencias ya consolidadas por modelos
didácticos recibidos anteriormente y estas
formas configuran los posibles modelos
pedagógicos empleados en las aulas de
clase y procesos que requieren ser
replanteados y deconstruidos hoy.
De todo lo antes citado, puede deducirse el
por qué los docentes utilizan métodos
tradicionales, que, por lo general, se
caracteriza por propiciar espacios consis-
tentes en una simple tarea de transmisión
de conocimiento, muchas veces, estática
frente a las dinámicas sociales y culturales,
de poca relevancia sobre las relaciones
implicadas en los procesos de pensamiento
de los estudiantes, situación común en la
educación formal. Los enfoques tradicio-
nales sostienen una concepción instrumen-
tal y mecanicista del proceso de comunica-
ción y de aprendizaje. Gadamer (1998)
señala una de las problemáticas más
comunes en el mundo académico: el diálogo
unilateral existente entre docente y
estudiante. El profesor, “dueño” del conoci-
miento absoluto, se dedica a hacer un
monólogo en el aula y tiende a creer que
esta es una buena metodología para
educar. Esta situación que aún vemos hoy
en día en el aula de clase, trae a colación,
justamente, el no reconocimiento de la
alteridad del otro y el no estar dispuestos a
escuchar su interpretación del mundo.
En muchos espacios educativos en donde
prima una enseñanza tradicional es común
que el docente tenga una posición
hegemónica y se considere como el
poseedor de los saberes. Al respecto,
Zuleta (2010, p. 4) considera que "la
educación, tal como ella existe en la
actualidad, reprime el pensamiento, trasmite
datos, conocimientos, saberes y resultados
que otros pensaron, pero no enseña ni
permite pensar”. Asimismo, este autor
critica el autoritarismo que se vivencia en los
espacios académicos y la precaria trans-
ferencia de lo que se enseña, es decir, los
efectos prácticos de los contenidos que se
vivencian en el aula de clase hacia un
contexto real como la calle y el trabajo.
Es así que, el aprendizaje en el contexto de
la educación, y mayormente la universitaria,
debe conllevar, entre otros procesos,
interacciones sociales horizontales entre
profesores y estudiantes para la consolida-
ción de conocimientos. Desde esta perspec-
tiva de una educación colaborativa, dialo-
gante, intersubjetiva, comprensiva de las
realidades del otro, el profesor francés
Rancière nos invita a tener una posición
reflexiva y crítica sobre el papel protagónico
y vital que presenta una pedagogía
emancipadora en la formación de ciuda-
danos en el contexto de la educación formal.
Estos procesos de interacción horizontal
han sido el objeto de reflexión del profesor
Jacques Rancière en su libro El maestro
ignorante.
Desde este ángulo receptivo del diálogo y la
interpretación, Rancière (2002) no es el
único que se ha preocupado por unas
condiciones de igualdad de aprendizaje
entre maestro y estudiante. También, en-
contramos diversas literaturas que nos
ofrecen un panorama similar, por ejemplo,
en el texto Verdad y método II, Gadamer
(1998) manifiesta una de las problemáticas
más comunes en el mundo académico: el
diálogo particular y distanciado que hay
entre docente y estudiante. Por lo cual, cabe
preguntarnos: ¿En qué medida seguimos
siendo los docentes reproductores incons-
cientes de ese veto del diálogo entre el
estudiante y el texto? ¿Qué hallazgos
significativos de aprendizaje podemos ob-
servar los docentes en los estudiantes
cuando limitamos sus diálogos y sus inter-
pretaciones?; ¿por qué, a pesar de los
avances e innovaciones educativas, se
sigue percibiendo un posicionamiento está-
tico y sin perspectiva social?, ¿qué hace
falta para establecer sentidos del que-
hacer docente en un mundo cambiante? Y,
¿cómo juzgamos y evaluamos las voces
interpretativas de nuestros alumnos cuando
es claro que los textos gozan de diversas
lecturas de acuerdo a los prejuicios y
experiencias vividas por el lector?
Para responder estas inquietudes, el ob-
jetivo que nos hemos propuesto con este
estudio es presentar una reflexión sobre el
papel del acto educativo que construye
procesos de aprendizaje a partir del diálogo,
la capacidad de asombro y la cooperación
como elemento de comprensión en la
formación de ciudadanos críticos y propo-
sitivos de su ser y estar en el mundo. Para
ello, en primera instancia se pretende dar
razones por las cuales es pertinente
favorecer este ejercicio reflexivo en el seno
de una educación contemporánea que lo
solicita, seguidamente se exponen los
conceptos clave de lo planteado por el
profesor Rancière en el libro mencionado.
Luego, se intenta confrontar y desarrollar
estos planteamientos con las reflexiones
sociales y pedagógicas de otros autores
relevantes en el eje temático como Bourdieu
y Bauman. Finalmente, se expone la misión
del educador a partir de las múltiples
miradas que el contexto social y cultural le
imponen al trabajo pedagógico, todo esto
con el fin de dar respuestas a las preguntas
que promueven esta reflexión.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 127-137
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La educación actual demanda multiplici-
dades de desarrollos y desafíos que nos
invitan a pensar el lugar del ejercicio
educativo en torno al diálogo, los procesos
horizontales entre la enseñanza y el apren-
dizaje que impactan las relaciones entre
estudiante y profesor y otros elementos
propios de las actividades que circulan al
interior del contexto educativo. En el terreno
de la formación de educadores es habitual
que se estudien diferentes corrientes teó-
ricas, métodos y estilos pedagógicos con un
buen soporte teórico y empírico. No obs-
tante, es posible que estas corrientes sean
asumidas por los educadores como
resultado de procesos inconscientes, fruto
de sus vivencias en sus etapas de forma-
ción básica, media y superior, así como de
la trascendencia de las realidades institu-
cionales y las maneras como los estu-
diantes aprenden en el aula y en el contexto
formal educativo.
Al respecto, Recabarren (2017) señala en
su investigación que los profesores adquie-
ren un conjunto de conocimientos y habili-
dades durante un período de tiempo en la
vida profesional como resultado de una
intervención en contextos diversos y una
toma de decisiones aplicadas a situaciones
particulares que encuentran durante el
desempeño de su labor. De igual modo,
Marcelo (2006), citado por la autora, consi-
dera que los profesores, así como otras per-
sonas, orientan y regulan su conducta a
partir del conjunto de conocimientos y cre-
encias que les son propios, determinados
por sus vivencias y procesos de aprendizaje
que propician en el aula los profesores. En
2. Punto de partida
En este punto de comprensión, el profesor
Rancière expone en su libro El maestro
ignorante su posición con los procesos
pedagógicos desarrollados por el profesor
Joseph Jacotot en el siglo XIX en Francia,
cuando había un denominador de educa-
ción universal, a lo que dicho profesor llama
consecuencia, Recaberran (2017) concluye
que, en el contexto de la práctica, los
docentes no siempre son conscientes de las
decisiones que toman, sino que estas
emergen a partir de ejercicios espontáneos
y experiencias ya consolidadas por modelos
didácticos recibidos anteriormente y estas
formas configuran los posibles modelos
pedagógicos empleados en las aulas de
clase y procesos que requieren ser
replanteados y deconstruidos hoy.
De todo lo antes citado, puede deducirse el
por qué los docentes utilizan métodos
tradicionales, que, por lo general, se
caracteriza por propiciar espacios consis-
tentes en una simple tarea de transmisión
de conocimiento, muchas veces, estática
frente a las dinámicas sociales y culturales,
de poca relevancia sobre las relaciones
implicadas en los procesos de pensamiento
de los estudiantes, situación común en la
educación formal. Los enfoques tradicio-
nales sostienen una concepción instrumen-
tal y mecanicista del proceso de comunica-
ción y de aprendizaje. Gadamer (1998)
señala una de las problemáticas más
comunes en el mundo académico: el diálogo
unilateral existente entre docente y
estudiante. El profesor, “dueño” del conoci-
miento absoluto, se dedica a hacer un
monólogo en el aula y tiende a creer que
esta es una buena metodología para
educar. Esta situación que aún vemos hoy
en día en el aula de clase, trae a colación,
justamente, el no reconocimiento de la
alteridad del otro y el no estar dispuestos a
escuchar su interpretación del mundo.
En muchos espacios educativos en donde
prima una enseñanza tradicional es común
que el docente tenga una posición
hegemónica y se considere como el
poseedor de los saberes. Al respecto,
Zuleta (2010, p. 4) considera que "la
educación, tal como ella existe en la
actualidad, reprime el pensamiento, trasmite
datos, conocimientos, saberes y resultados
que otros pensaron, pero no enseña ni
permite pensar”. Asimismo, este autor
critica el autoritarismo que se vivencia en los
espacios académicos y la precaria trans-
ferencia de lo que se enseña, es decir, los
efectos prácticos de los contenidos que se
vivencian en el aula de clase hacia un
contexto real como la calle y el trabajo.
Es así que, el aprendizaje en el contexto de
la educación, y mayormente la universitaria,
debe conllevar, entre otros procesos,
interacciones sociales horizontales entre
profesores y estudiantes para la consolida-
ción de conocimientos. Desde esta perspec-
tiva de una educación colaborativa, dialo-
gante, intersubjetiva, comprensiva de las
realidades del otro, el profesor francés
Rancière nos invita a tener una posición
reflexiva y crítica sobre el papel protagónico
y vital que presenta una pedagogía
emancipadora en la formación de ciuda-
danos en el contexto de la educación formal.
Estos procesos de interacción horizontal
han sido el objeto de reflexión del profesor
Jacques Rancière en su libro El maestro
ignorante.
Desde este ángulo receptivo del diálogo y la
interpretación, Rancière (2002) no es el
único que se ha preocupado por unas
condiciones de igualdad de aprendizaje
entre maestro y estudiante. También, en-
contramos diversas literaturas que nos
ofrecen un panorama similar, por ejemplo,
en el texto Verdad y método II, Gadamer
(1998) manifiesta una de las problemáticas
más comunes en el mundo académico: el
diálogo particular y distanciado que hay
entre docente y estudiante. Por lo cual, cabe
preguntarnos: ¿En qué medida seguimos
siendo los docentes reproductores incons-
cientes de ese veto del diálogo entre el
estudiante y el texto? ¿Qué hallazgos
significativos de aprendizaje podemos ob-
servar los docentes en los estudiantes
cuando limitamos sus diálogos y sus inter-
pretaciones?; ¿por qué, a pesar de los
avances e innovaciones educativas, se
sigue percibiendo un posicionamiento está-
tico y sin perspectiva social?, ¿qué hace
falta para establecer sentidos del que-
hacer docente en un mundo cambiante? Y,
¿cómo juzgamos y evaluamos las voces
interpretativas de nuestros alumnos cuando
es claro que los textos gozan de diversas
lecturas de acuerdo a los prejuicios y
experiencias vividas por el lector?
Para responder estas inquietudes, el ob-
jetivo que nos hemos propuesto con este
estudio es presentar una reflexión sobre el
papel del acto educativo que construye
procesos de aprendizaje a partir del diálogo,
la capacidad de asombro y la cooperación
como elemento de comprensión en la
formación de ciudadanos críticos y propo-
sitivos de su ser y estar en el mundo. Para
ello, en primera instancia se pretende dar
razones por las cuales es pertinente
favorecer este ejercicio reflexivo en el seno
de una educación contemporánea que lo
solicita, seguidamente se exponen los
conceptos clave de lo planteado por el
profesor Rancière en el libro mencionado.
Luego, se intenta confrontar y desarrollar
estos planteamientos con las reflexiones
sociales y pedagógicas de otros autores
relevantes en el eje temático como Bourdieu
y Bauman. Finalmente, se expone la misión
del educador a partir de las múltiples
miradas que el contexto social y cultural le
imponen al trabajo pedagógico, todo esto
con el fin de dar respuestas a las preguntas
que promueven esta reflexión.
emancipación intelectual. Tal emancipación
tiene como tesis “cualquier persona puede
enseñar a otro lo que quiere; aun lo que no
sabe” (Ruiz, 2011, p. 1). Es decir, para
enseñar, no necesariamente tengo que
saber lo que enseño, puedo inventarlo o,
incluso, ir aprendiendo sobre la situación de
aprendizaje en la medida que lo enseño.
Para ello, Rancière señala casos parti-
culares a partir de las prácticas del profesor
Jacotot con el fin de situar la discusión
dicotómica entre enseñanza y conoci-
miento, situaciones que se expondrá más
adelante. Es así que, la lectura de El
Maestro ignorante establece reflexiones
para la comprensión entre el saber, el
poder, la inequidad social, la cooperatividad,
el énfasis de los procesos implicados para
generar pensamiento crítico y las relaciones
entre educación y sociedad.
Para comprender la problemática en la
relación enseñanza y aprendizaje, asumi-
mos los maestros, de forma inconsistente e
ingenua, que el saber científico y conceptual
es un requisito para la enseñanza, de
manera que creemos que sin este tipo de
conocimiento no puede haber aprendizaje,
lo cual no es cierto, puesto que el aprendi-
zaje puede venir por la observación, la
reflexión, el empirismo (práctica activa)
(Kolb, 1984). Por lo tanto, el aprendizaje no
solo viene por un constructo teórico al que
comúnmente por desplazamiento se le
denomina conocimiento, sino también
desde la praxis misma que demandan las
artes, las ciencias exactas, las blandas, etc.
Tal es la situación que el profesor Rancière
defiende, dado que se puede enseñar un
tema específico que no conozcamos y lo
podemos ir aprendiendo en la medida que
intentamos enseñarles a nuestros estudian-
tes. En otras palabras, Rancière reconfigura
el rol del educador como una persona que
no lo sabe todo, sino que adquiere
experiencias en el aula de clase, tan
diversas como las que adquieren sus
estudiantes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Por lo tanto, maestros y estudiantes
consolidan un abanico de posibilidades para
acudir a la comprensión de un hecho
particular desde sus saberes y experiencias
propias. Las verdades son diversas, singu-
lares y auténticas. En este sentido, se
pueden enriquecer las maneras en cómo
nos aprehendemos del mundo. Es en el aula
de clase que se construyen los puentes de
encuentro. El docente no puede creer que
es quien tiene todo el conocimiento, tampo-
co puede creer que el alumno es una tabula
rasa. Al respecto, Freire, en su obra clásica
Pedagogía del oprimido (1968), ofrece
aportes similares con el concepto de
educación bancaria, con la cual caracteriza
a la educación, no como un proceso de
comunicación de diálogo reflexivo, sino
como un proceso que contempla al
estudiante como un sujeto pasivo y desco-
nocedor del tema. Este sistema se apoya en
la memorización y repetición de los
contenidos con el fin de que los estudiantes
lo regurgiten en los exámenes. Bajo esta
lógica, el educador selecciona la
información de forma a priori para luego
instruirla a sus estudiantes, viéndose a sí
mismo como un vigilante y guardador de
verdades únicas e inamovibles. Tal
concepción tradicional del proceso de
enseñanza es la que se exige ser
reconstruida y repensada hoy. En efecto, en
consonancia con Martínez (2018, p. 102)
podemos afirmar que: “en el contexto actual,
el docente debe pasar, de simple transmisor
de información, a guía del proceso de
enseñanza aprendizaje, convertirse en un
motivador y facilitador de recursos,
diseñador de nuevos entornos de
aprendizaje”.
130
En este punto de comprensión, el profesor
Rancière expone en su libro El maestro
ignorante su posición con los procesos
pedagógicos desarrollados por el profesor
Joseph Jacotot en el siglo XIX en Francia,
cuando había un denominador de educa-
ción universal, a lo que dicho profesor llama
3. Concepciones sobre la
discusión dual: enseñanza y
aprendizaje, estudiante y
profesor, atontamiento y
emancipación.
Para ampliar la explicación sobre los
términos clave nombrados en el libro de
Rancière, se acude, en primera instancia,
hacia una delimitación sobre qué enseñar y
cómo aprender. Al respecto, Rancière
expone dos vivencias del profesor Jacotot
para explicar que no es necesario poseer un
conocimiento para aprender y enseñar.
Jacotot demostró que una persona podía
enseñar lo que no sabía. Uno de los
ejemplos se basa en un grupo de
entusiastas holandeses que le solicitaron a
Jacotot que les enseñara francés:
emancipación intelectual. Tal emancipación
tiene como tesis “cualquier persona puede
enseñar a otro lo que quiere; aun lo que no
sabe” (Ruiz, 2011, p. 1). Es decir, para
enseñar, no necesariamente tengo que
saber lo que enseño, puedo inventarlo o,
incluso, ir aprendiendo sobre la situación de
aprendizaje en la medida que lo enseño.
Para ello, Rancière señala casos parti-
culares a partir de las prácticas del profesor
Jacotot con el fin de situar la discusión
dicotómica entre enseñanza y conoci-
miento, situaciones que se expondrá más
adelante. Es así que, la lectura de El
Maestro ignorante establece reflexiones
para la comprensión entre el saber, el
poder, la inequidad social, la cooperatividad,
el énfasis de los procesos implicados para
generar pensamiento crítico y las relaciones
entre educación y sociedad.
Para comprender la problemática en la
relación enseñanza y aprendizaje, asumi-
mos los maestros, de forma inconsistente e
ingenua, que el saber científico y conceptual
es un requisito para la enseñanza, de
manera que creemos que sin este tipo de
conocimiento no puede haber aprendizaje,
lo cual no es cierto, puesto que el aprendi-
zaje puede venir por la observación, la
reflexión, el empirismo (práctica activa)
(Kolb, 1984). Por lo tanto, el aprendizaje no
solo viene por un constructo teórico al que
comúnmente por desplazamiento se le
denomina conocimiento, sino también
desde la praxis misma que demandan las
artes, las ciencias exactas, las blandas, etc.
Tal es la situación que el profesor Rancière
defiende, dado que se puede enseñar un
tema específico que no conozcamos y lo
podemos ir aprendiendo en la medida que
intentamos enseñarles a nuestros estudian-
tes. En otras palabras, Rancière reconfigura
el rol del educador como una persona que
no lo sabe todo, sino que adquiere
experiencias en el aula de clase, tan
diversas como las que adquieren sus
estudiantes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Por lo tanto, maestros y estudiantes
consolidan un abanico de posibilidades para
acudir a la comprensión de un hecho
particular desde sus saberes y experiencias
propias. Las verdades son diversas, singu-
lares y auténticas. En este sentido, se
pueden enriquecer las maneras en cómo
nos aprehendemos del mundo. Es en el aula
de clase que se construyen los puentes de
encuentro. El docente no puede creer que
es quien tiene todo el conocimiento, tampo-
co puede creer que el alumno es una tabula
rasa. Al respecto, Freire, en su obra clásica
Pedagogía del oprimido (1968), ofrece
aportes similares con el concepto de
educación bancaria, con la cual caracteriza
a la educación, no como un proceso de
comunicación de diálogo reflexivo, sino
como un proceso que contempla al
estudiante como un sujeto pasivo y desco-
nocedor del tema. Este sistema se apoya en
la memorización y repetición de los
contenidos con el fin de que los estudiantes
lo regurgiten en los exámenes. Bajo esta
lógica, el educador selecciona la
información de forma a priori para luego
instruirla a sus estudiantes, viéndose a sí
mismo como un vigilante y guardador de
verdades únicas e inamovibles. Tal
concepción tradicional del proceso de
enseñanza es la que se exige ser
reconstruida y repensada hoy. En efecto, en
consonancia con Martínez (2018, p. 102)
podemos afirmar que: “en el contexto actual,
el docente debe pasar, de simple transmisor
de información, a guía del proceso de
enseñanza aprendizaje, convertirse en un
motivador y facilitador de recursos,
diseñador de nuevos entornos de
aprendizaje”.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 127-137
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Para ampliar la explicación sobre los
términos clave nombrados en el libro de
Rancière, se acude, en primera instancia,
hacia una delimitación sobre qué enseñar y
cómo aprender. Al respecto, Rancière
expone dos vivencias del profesor Jacotot
para explicar que no es necesario poseer un
conocimiento para aprender y enseñar.
Jacotot demostró que una persona podía
enseñar lo que no sabía. Uno de los
ejemplos se basa en un grupo de
entusiastas holandeses que le solicitaron a
Jacotot que les enseñara francés:
desde sus experiencias y necesidades del
contexto que se ensamblan para abstraer y
manejar información, y con ello entender y
transformar la cultura.
A pesar de todas las teorías y modelos
pedagógicos que se han desarrollado en el
siglo XX y pretenden impactar el acto
educativo, Martínez (2018) dice que: “con el
decurso de los años se ha visto que la
escuela tradicional se ha revelado como
incapaz para optimizar la manera habitual
que el alumnado tiene de aproximarse al
mundo, es decir, para superar el pensa-
miento simplificador, propio de la cultura de
la superficialidad dominante, y muy alejado
de un pensamiento científico complejo” (p.
101). Según vemos, el acto educativo es
complejo y ha sido estudiado por grandes
teóricos y desde muchas ciencias. Es por
ello que en este espacio reflexivo, tanto
Rancière, como Freire y Gardner, nos están
invitando a entender el acto educativo como
un entramado de inquietudes, preguntas y
verdades plurales, en el que cada una
contiene su propio sentido de ser y estar en
el mundo, y es este el ejercicio que
promueve las experiencias de aprendizaje.
Las experiencias son actos estéticos multí-
vocos, cada experiencia es diferente una de
la otra, ninguna será la verdadera. Cada
experiencia es una lectura, y como en el
acto de leer su ejercicio es inagotable, las
vivencias nutren y representan modos para
poner en perspectiva lo vivenciado. Las
experiencias son diversas como habitantes
hubo y hay en este mundo. A partir de eso,
entender el carácter intersubjetivo y
dialógico del contexto educativo es el punto
de partida del ejercicio de acervo interpre-
tativo al que acuden permanentemente
estudiantes y profesores para la compren-
sión de sus puestas en común de
aprendizajes que circulan y movilizan la
práctica educativa.
embargo, hay aprendizajes que necesaria-
mente llevan andamiaje, es decir, estruc-
turas de conocimiento elaboradas. Para
ciertos conocimientos, aunque sea se
necesita un empuje o impulso para llegar a
conclusiones. Tal es el caso del maestro
Sócrates, él no daba las respuestas, pero a
través de sus preguntas y la incertidumbre
que sembraba, hacía que sus interpelados
llegaran a conclusiones. Y esto era en
temas filosóficos, en otros temas más
complejos se necesita del andamiaje de un
experto, pues se podría perder un tiempo
enorme en la ruta para encontrar el apren-
dizaje o la respuesta, y muchas veces, hay
errores en la respuesta a la que se llega. Tal
es el caso de Cristóbal Colón. El navegante
era autodidacta y no necesitó de un
explicador, sin embargo, el cálculo que hizo
de la tierra estaba errado, de hecho, murió y
nunca supo que estaba en otro continente.
Entonces, volvamos sobre la relación
estudiante, aprendizaje y profesor. ¿Qué
sucede cuando el estudiante es capaz de
aprender por sus propios medios? El docen-
te, ante un público de estudiantes con
capacidades autorreguladas se convierte en
intermediario en el diálogo y no en alguien
imprescindible que deba estar para que se
produzca el aprendizaje. En esta situación,
el docente se convierte también en un
agente activo del proceso de aprendizaje.
Desde este contexto, este es el primer paso
para comprender que el docente y el estu-
diante son el “holograma” creativo del acto
pedagógico, que posibilitan desde un
diálogo horizontal aprendizajes auténticos y
significativos y que dicho aprendizaje puede
ser el resultado de un compromiso juicioso
en la medida que el estudiante interactúa
con el objeto de aprendizaje, aun no reci-
biendo orientaciones o indicaciones direc-
tivas por parte de los maestros. Al respecto,
dice Jacotot, referido por Rancière (2002),
que cuando un estudiante sabe que es
capaz de acceder al conocimiento por sí
solo y no necesita un explicador, se
encuentra emancipado. No es la instrucción
la que nos hace sentir ignorantes, sino la
creencia de que la inteligencia del profesor
es superior a la nuestra. (Rancière, 2002)
En ese sentido, desde el concepto de
relación entre emancipación y atontamiento
y la relación docente y estudiante, Rancière
(2002) sostiene que “quien enseña sin
emancipar atonta. Y quien emancipa no ha
de preocuparse de lo que el emancipado
debe aprender (…) se puede enseñar lo que
se ignora. (p. 14). Este filósofo sostiene que
la emancipación se puede materializar
cuando hay una condición de igualdad. La
emancipación se puede presentar de forma
grupal y entre dos, de forma horizontal,
cuando docente y estudiante están en las
mismas condiciones y disposiciones para
aprender y ambos se sienten ignorantes;
cuando el docente no tenga todas las
respuestas de lo que el estudiante debe
aprender. Rancière (2002) dice que “lo
único que necesitamos es aprender a vivir
como personas en igualdad en un mundo
desigual” (p. 50). De este modo, se entiende
que todos los saberes son válidos e iguales,
si bien hay disciplinas que son más
abstractas que otras, todas resultan
necesarias e importantes de acuerdo a los
modos de operar de las sociedades y las
naciones, en ese sentido, no existe una
superioridad entre una disciplina, arte o
ciencia, pues cada quien, de acuerdo a sus
intereses, le da sus prioridades, privilegios y
posiciones.
En suma, todas las inteligencias están en
las mismas condiciones en el seno acadé-
mico, porque los conocimientos y las artes
tienen su complejidad, disciplina, pasión y
evolución. Rancière (2002) cuestiona a
quienes se sienten inferiores por sus sabe-
res, no porque sean ignorantes en otras
situaciones de aprehensión sobre el mundo,
sino por despreciarse a sí mismos. Nadie
tiene menos o más capacidad, lo que
tenemos son inteligencias múltiples.
Gardner establece la inteligencia como “un
potencial biosociológico para procesar infor-
mación que se puede activar en un marco
cultural para resolver problemas o crear
productos que tienen un valor para la
cultura” (2001, p. 45). En este sentido, la
inteligencia deviene desde diferentes condi-
ciones de desarrollo que pueden represen-
tar los seres humanos, condiciones dadas
De esta manera, Rancière (2002) muestra
que no es necesario un saber específico
para enseñar. Otro ejemplo que utiliza se
refiere al proceso de aprendizaje que
atraviesa el niño para adquirir el lenguaje,
para lo cual hay una explicación ontoge-
nética y de desarrollo: el niño escucha a los
adultos y así va adquiriendo, haciendo
hipótesis, imitando, estructurando la gramá-
tica, tanto en lo morfológico, lo sintáctico y lo
semántico. Para explicar esta situación,
pensemos en los procesos iniciales del
aprendizaje de la lectoescritura. Un niño
cuando cursa el jardín infantil o el primer
grado de primaria ya posee ciertas etapas
de grafismos primitivos y de lectura logo-
gráfica. (Ferreiro y Teberosky, 1979). Hasta
el momento nadie le ha enseñado de
manera intencionada a interpretar y producir
códigos, señales, imágenes, letras, etc.
pero el niño ha visto - desde los espacios
urbanos o rurales - que las personas se
orientan mirando los gráficos, flechas,
señales, símbolos, colores y las imágenes
cercanas y demás elementos que circulan
por el entorno. De igual modo, el niño es
capaz de comprender e interpretar ciertas
vallas publicitarias y propagandas cercanas;
el infante va repitiendo propagandas
radiales y televisivas, incluso, logra fácil-
mente el manejo de un celular o Tablet y
encuentra allí las aplicaciones según sus
figuras. En este sentido, los niños antes de
llegar a la escuela saben leer palabras de
las promociones que ven a diario. Leen
porque hacen procesos implicados de
comprensión en tanto identifican la relación
de la palabra, el objeto y su respectivo uso y
pueden describir, narrar y argumentar sobre
las condiciones que el ejercicio de
aprendizaje les suministra de acuerdo al
elemento con el que interactúan en la casa.
En consecuencia, Rancière (2002) utiliza
estas analogías para hacernos reflexionar
sobre la mediación docente y el estudiante,
es decir, que el docente no es la única
persona que constituye la zona de desa-
rrollo próxima de sus aprendices. Es por ello
que cabe preguntarnos: “¿Cómo puede ser
que el maestro sabio no entiende que puede
enseñar lo que ignora tan bien como lo que
sabe?” (Rancière, 2002, p. 13). En muchos
casos, no es necesario que exista un
explicador. Rancière (2002) considera que
explicar es decirle al otro ignorante, que
desde esa mirada hay un ejercicio de poder
y de inequidad, así, las relaciones para el
saber no deben ser asumidas de modo
vertical sino horizontal: “el explicador es el
que necesita del incapaz y no al revés, es él
el que constituye al incapaz como tal.
Explicar alguna cosa a alguien es primero
demostrarle que no puede comprenderla
por sí mismo”. (Rancière, 2002, p 8). Sin
Joseph Jacotot, por su parte,
ignoraba totalmente el holandés. No
existía pues un punto de referencia
lingüístico mediante el cual pudiera
instruirles en lo que le pedían. Sin
embargo, él quería responder a los
deseos de ellos. Por eso hacía falta
establecer, entre ellos y él, el lazo
mínimo de una cosa común. En ese
momento, se publicó en Bruselas una
edición bilingüe de Telémaco. La
cosa en común estaba encontrada y,
de este modo, Telémaco entró en la
vida de Joseph Jacotot. Hizo enviar el
libro a los estudiantes a través de un
intérprete y les pidió que aprendieran
el texto francés ayudándose de la
traducción. A medida que fueron
llegando a la mitad del primer libro,
les hizo repetir una y otra vez lo que
habían aprendido y les dijo que se
contentasen con leer el resto al
menos para poderlo contar. Había ahí
una solución afortunada, pero
también, a pequeña escala, una
experiencia filosófica al estilo de las
que se apreciaban en el siglo de la
Ilustración. Y Joseph Jacotot, en
1818, era todavía un hombre del siglo
pasado (Rancière, 2002, p. 6).
132
desde sus experiencias y necesidades del
contexto que se ensamblan para abstraer y
manejar información, y con ello entender y
transformar la cultura.
A pesar de todas las teorías y modelos
pedagógicos que se han desarrollado en el
siglo XX y pretenden impactar el acto
educativo, Martínez (2018) dice que: “con el
decurso de los años se ha visto que la
escuela tradicional se ha revelado como
incapaz para optimizar la manera habitual
que el alumnado tiene de aproximarse al
mundo, es decir, para superar el pensa-
miento simplificador, propio de la cultura de
la superficialidad dominante, y muy alejado
de un pensamiento científico complejo” (p.
101). Según vemos, el acto educativo es
complejo y ha sido estudiado por grandes
teóricos y desde muchas ciencias. Es por
ello que en este espacio reflexivo, tanto
Rancière, como Freire y Gardner, nos están
invitando a entender el acto educativo como
un entramado de inquietudes, preguntas y
verdades plurales, en el que cada una
contiene su propio sentido de ser y estar en
el mundo, y es este el ejercicio que
promueve las experiencias de aprendizaje.
Las experiencias son actos estéticos multí-
vocos, cada experiencia es diferente una de
la otra, ninguna será la verdadera. Cada
experiencia es una lectura, y como en el
acto de leer su ejercicio es inagotable, las
vivencias nutren y representan modos para
poner en perspectiva lo vivenciado. Las
experiencias son diversas como habitantes
hubo y hay en este mundo. A partir de eso,
entender el carácter intersubjetivo y
dialógico del contexto educativo es el punto
de partida del ejercicio de acervo interpre-
tativo al que acuden permanentemente
estudiantes y profesores para la compren-
sión de sus puestas en común de
aprendizajes que circulan y movilizan la
práctica educativa.
embargo, hay aprendizajes que necesaria-
mente llevan andamiaje, es decir, estruc-
turas de conocimiento elaboradas. Para
ciertos conocimientos, aunque sea se
necesita un empuje o impulso para llegar a
conclusiones. Tal es el caso del maestro
Sócrates, él no daba las respuestas, pero a
través de sus preguntas y la incertidumbre
que sembraba, hacía que sus interpelados
llegaran a conclusiones. Y esto era en
temas filosóficos, en otros temas más
complejos se necesita del andamiaje de un
experto, pues se podría perder un tiempo
enorme en la ruta para encontrar el apren-
dizaje o la respuesta, y muchas veces, hay
errores en la respuesta a la que se llega. Tal
es el caso de Cristóbal Colón. El navegante
era autodidacta y no necesitó de un
explicador, sin embargo, el cálculo que hizo
de la tierra estaba errado, de hecho, murió y
nunca supo que estaba en otro continente.
Entonces, volvamos sobre la relación
estudiante, aprendizaje y profesor. ¿Qué
sucede cuando el estudiante es capaz de
aprender por sus propios medios? El docen-
te, ante un público de estudiantes con
capacidades autorreguladas se convierte en
intermediario en el diálogo y no en alguien
imprescindible que deba estar para que se
produzca el aprendizaje. En esta situación,
el docente se convierte también en un
agente activo del proceso de aprendizaje.
Desde este contexto, este es el primer paso
para comprender que el docente y el estu-
diante son el “holograma” creativo del acto
pedagógico, que posibilitan desde un
diálogo horizontal aprendizajes auténticos y
significativos y que dicho aprendizaje puede
ser el resultado de un compromiso juicioso
en la medida que el estudiante interactúa
con el objeto de aprendizaje, aun no reci-
biendo orientaciones o indicaciones direc-
tivas por parte de los maestros. Al respecto,
dice Jacotot, referido por Rancière (2002),
que cuando un estudiante sabe que es
capaz de acceder al conocimiento por sí
solo y no necesita un explicador, se
encuentra emancipado. No es la instrucción
la que nos hace sentir ignorantes, sino la
creencia de que la inteligencia del profesor
es superior a la nuestra. (Rancière, 2002)
En ese sentido, desde el concepto de
relación entre emancipación y atontamiento
y la relación docente y estudiante, Rancière
(2002) sostiene que “quien enseña sin
emancipar atonta. Y quien emancipa no ha
de preocuparse de lo que el emancipado
debe aprender (…) se puede enseñar lo que
se ignora. (p. 14). Este filósofo sostiene que
la emancipación se puede materializar
cuando hay una condición de igualdad. La
emancipación se puede presentar de forma
grupal y entre dos, de forma horizontal,
cuando docente y estudiante están en las
mismas condiciones y disposiciones para
aprender y ambos se sienten ignorantes;
cuando el docente no tenga todas las
respuestas de lo que el estudiante debe
aprender. Rancière (2002) dice que “lo
único que necesitamos es aprender a vivir
como personas en igualdad en un mundo
desigual” (p. 50). De este modo, se entiende
que todos los saberes son válidos e iguales,
si bien hay disciplinas que son más
abstractas que otras, todas resultan
necesarias e importantes de acuerdo a los
modos de operar de las sociedades y las
naciones, en ese sentido, no existe una
superioridad entre una disciplina, arte o
ciencia, pues cada quien, de acuerdo a sus
intereses, le da sus prioridades, privilegios y
posiciones.
En suma, todas las inteligencias están en
las mismas condiciones en el seno acadé-
mico, porque los conocimientos y las artes
tienen su complejidad, disciplina, pasión y
evolución. Rancière (2002) cuestiona a
quienes se sienten inferiores por sus sabe-
res, no porque sean ignorantes en otras
situaciones de aprehensión sobre el mundo,
sino por despreciarse a sí mismos. Nadie
tiene menos o más capacidad, lo que
tenemos son inteligencias múltiples.
Gardner establece la inteligencia como “un
potencial biosociológico para procesar infor-
mación que se puede activar en un marco
cultural para resolver problemas o crear
productos que tienen un valor para la
cultura” (2001, p. 45). En este sentido, la
inteligencia deviene desde diferentes condi-
ciones de desarrollo que pueden represen-
tar los seres humanos, condiciones dadas
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 127-137
constructivo como necesario para el apren-
dizaje, a través de ejercicios que se van
hilvanando como parte de la vida misma y
que contribuyen al desarrollo sólido y
contundente de lo cognitivo y lo social.
De acuerdo a lo expuesto, es necesario
emplear un proceso de aprendizaje desde
los desarrollos comunicativos horizontales,
en el cual educador y educando posean y
ofrezcan conocimientos vitales para la cons-
trucción de saberes. El estudiante se en-
cuentra en igualdad de condiciones de
conocimiento que las que se encuentra el
docente en un tema determinado. Esto
significa que nosotros los docentes debe-
mos convencernos de que el conocimiento
que poseemos no constituye verdades
absolutas. En ese sentido, es ideal promo-
ver aprendizajes no solo a partir de leccio-
nes magistrales, sino a través de lecciones
de vida en las que cada quien, estudiantes y
docente, pongan a dialogar y transcender
sus conocimientos adquiridos y puedan
enriquecer los encuentros en el aula y es así
que se va conociendo, haciendo y siendo.
En la medida en que dignifiquemos al
estudiante al considerarlo un sujeto pleno
de capacidades, será más protagonista de
su proceso de aprendizaje y pondrá en fun-
ción una actividad importante en su queha-
cer con el fin de construir comunidad. Con-
forme a esto, no enseñaremos para llenar
de conocimiento sin sentido, sino que ense-
ñaremos para el porvenir de un fin vital
común: la familia, comunidad, ciudad, socie-
dad. Por tanto, “la pedagogía desde su
forma más natural propende por la reflexión
sobre el acto de aprender, lo que implica la
comunión entre teoría y práctica en el aula,
el ser y el hacer como bases principales de
construcción” (Berdugo, 2013, p. 108). La
clave está en darnos cuenta cómo real-
mente aprendemos más y mejor las per-
sonas, desde nuestra ubicación espacial,
temporal, social y encontrar desde ahí
puentes de relación que nos permitan cons-
truirnos entre el tú y el yo y reafirmarnos
como una sociedad capaz de pensar y
formar rutas para la creación de un mundo
mejor para todos.
4. Múltiples miradas sobre la
urgente necesidad de la
educación contemporánea
desde los procesos horizontales,
humanistas y emancipatorios
133
jóvenes y adultos estén con la cara frente a
sus dispositivos tecnológicos, ignorando a
quienes tienen el turno de la palabra;
actividades que interrumpen el proceso
comunicativo en tanto no existe una escu-
cha y una oralidad significativa que
trascienda los acervos comprensivos de los
otros. También, se agrede el contacto hu-
mano, el encuentro, la interacción, pues en
las miradas nos reconocemos. Los gestos y
afirmaciones de los otros nos ayudan a
construir y fortalecer la idea de quiénes
somos como comunidad y como individuos.
Estas reflexiones nos convocan a mirar e
incluir otras posibilidades de trabajo en
nuestro rol docente; remueven nuestras
concepciones arraigadas de que el rol do-
cente solo equivale a un transmisor de
conocimiento, un ejercicio que se queda
meramente en el aula. Por el contrario, los
maestros somos agentes activos en el
capital social y cultural que representamos
desde el acto educativo en las aulas de
clase y fuera de ellas. Al respecto, Bauman
(2008) trata sobre los retos de la educación,
cuyo desafío relevante consiste sobre el
carácter humanitario que nos debe inquietar
y ocupar a nosotros los docentes.
Las dinámicas económicas en un mundo
altamente inter-conectado y globalizado han
conllevado que el aprendizaje se asuma
como un producto y no como un proceso.
Observamos que existe un afán por poseer
una cantidad de títulos que certifiquen
estudios y no los alcances que dichos
estudios puedan constituir en el porvenir de
la ciudadanía. El mundo del mercado no
solo ha permeado los bienes, sino también
los servicios, situación que ha calado en el
campo de la educación. Posiblemente el
sistema educativo se haya desvirtuado de
su misión potencial que es la constitución de
horizontes de una comunidad. Es cierto que
el docente del siglo XXI necesita desarrollar
su profesionalización docente, pero debe
hacerlo para innovar, para que a partir de
las nuevas capacidades obtenidas busque
soluciones a los problemas actuales que
enfrenta nuestro contexto. Ante esta situa-
ción, se sugiere que se implementen en el
aula de clase prácticas sistemáticas, evolu-
tivamente apropiadas, y que sean conse-
cuentes con el desarrollo progresivo de las
últimas décadas, en concreto, que nos
esforcemos en descubrir cómo los niños y
jóvenes del siglo XXI acceden al
conocimiento.
La rapidez del mundo actual ha dado como
resultado el “síndrome de la impaciencia”
(Bauman, 2008), la actitud de no dar espera
a los procesos, sino a obtener el fin último
de manera inmediata: “en nuestros días,
toda demora, dilación o espera se ha
transformado en un estigma de inferioridad”
(Bauman, 2008, p.22). En la actualidad, los
docentes somos testigos de que el sistema
educativo ha sufrido unas alteraciones en
cómo los jóvenes aprenden y terminan
procesos que pueden tardar más tiempo
dadas sus complejidades, evoluciones
cognitivas, experiencias y demás situacio-
nes que favorezcan el aprendizaje. Al res-
pecto, en Colombia este afán lo podemos
encontrar en los denominados centros de
validación, donde en unos diez meses una
persona valida un ciclo de aprendizaje,
según los Estándares Básicos de Compe-
tencias, lo que tardaría usualmente dos
años de escolaridad.
En el contexto de la educación superior,
antiguamente se utilizaba un período de
seis meses y hoy en día encontramos uni-
versidades cuyo ciclo es un trimestre y otras
con métodos andragógicos que tienen ciclos
mensuales, situación que pone en tela de
juicio el proceso de aprendizaje, en tanto a
la profundidad y alcances investigativos en
los ejes temáticos propios de las carreras
universitarias.
En suma, en estos tiempos coyunturales el
sistema educativo debe posibilitar escena-
rios que promuevan una formación de per-
sonas conscientes, críticas y coherentes
con un proyecto de sociedad y democracia,
situación que solo devendrá de un ejercicio
pedagógico humano y emancipador. En
consecuencia, cumplir con los tiempos que
requieren los procesos es benéfico en la
medida en que se considera el diálogo
desde sus experiencias y necesidades del
contexto que se ensamblan para abstraer y
manejar información, y con ello entender y
transformar la cultura.
A pesar de todas las teorías y modelos
pedagógicos que se han desarrollado en el
siglo XX y pretenden impactar el acto
educativo, Martínez (2018) dice que: “con el
decurso de los años se ha visto que la
escuela tradicional se ha revelado como
incapaz para optimizar la manera habitual
que el alumnado tiene de aproximarse al
mundo, es decir, para superar el pensa-
miento simplificador, propio de la cultura de
la superficialidad dominante, y muy alejado
de un pensamiento científico complejo” (p.
101). Según vemos, el acto educativo es
complejo y ha sido estudiado por grandes
teóricos y desde muchas ciencias. Es por
ello que en este espacio reflexivo, tanto
Rancière, como Freire y Gardner, nos están
invitando a entender el acto educativo como
un entramado de inquietudes, preguntas y
verdades plurales, en el que cada una
contiene su propio sentido de ser y estar en
el mundo, y es este el ejercicio que
promueve las experiencias de aprendizaje.
Las experiencias son actos estéticos multí-
vocos, cada experiencia es diferente una de
la otra, ninguna será la verdadera. Cada
experiencia es una lectura, y como en el
acto de leer su ejercicio es inagotable, las
vivencias nutren y representan modos para
poner en perspectiva lo vivenciado. Las
experiencias son diversas como habitantes
hubo y hay en este mundo. A partir de eso,
entender el carácter intersubjetivo y
dialógico del contexto educativo es el punto
de partida del ejercicio de acervo interpre-
tativo al que acuden permanentemente
estudiantes y profesores para la compren-
sión de sus puestas en común de
aprendizajes que circulan y movilizan la
práctica educativa.
embargo, hay aprendizajes que necesaria-
mente llevan andamiaje, es decir, estruc-
turas de conocimiento elaboradas. Para
ciertos conocimientos, aunque sea se
necesita un empuje o impulso para llegar a
conclusiones. Tal es el caso del maestro
Sócrates, él no daba las respuestas, pero a
través de sus preguntas y la incertidumbre
que sembraba, hacía que sus interpelados
llegaran a conclusiones. Y esto era en
temas filosóficos, en otros temas más
complejos se necesita del andamiaje de un
experto, pues se podría perder un tiempo
enorme en la ruta para encontrar el apren-
dizaje o la respuesta, y muchas veces, hay
errores en la respuesta a la que se llega. Tal
es el caso de Cristóbal Colón. El navegante
era autodidacta y no necesitó de un
explicador, sin embargo, el cálculo que hizo
de la tierra estaba errado, de hecho, murió y
nunca supo que estaba en otro continente.
Entonces, volvamos sobre la relación
estudiante, aprendizaje y profesor. ¿Qué
sucede cuando el estudiante es capaz de
aprender por sus propios medios? El docen-
te, ante un público de estudiantes con
capacidades autorreguladas se convierte en
intermediario en el diálogo y no en alguien
imprescindible que deba estar para que se
produzca el aprendizaje. En esta situación,
el docente se convierte también en un
agente activo del proceso de aprendizaje.
Desde este contexto, este es el primer paso
para comprender que el docente y el estu-
diante son el “holograma” creativo del acto
pedagógico, que posibilitan desde un
diálogo horizontal aprendizajes auténticos y
significativos y que dicho aprendizaje puede
ser el resultado de un compromiso juicioso
en la medida que el estudiante interactúa
con el objeto de aprendizaje, aun no reci-
biendo orientaciones o indicaciones direc-
tivas por parte de los maestros. Al respecto,
dice Jacotot, referido por Rancière (2002),
que cuando un estudiante sabe que es
capaz de acceder al conocimiento por sí
solo y no necesita un explicador, se
encuentra emancipado. No es la instrucción
la que nos hace sentir ignorantes, sino la
creencia de que la inteligencia del profesor
es superior a la nuestra. (Rancière, 2002)
En ese sentido, desde el concepto de
relación entre emancipación y atontamiento
y la relación docente y estudiante, Rancière
(2002) sostiene que “quien enseña sin
emancipar atonta. Y quien emancipa no ha
de preocuparse de lo que el emancipado
debe aprender (…) se puede enseñar lo que
se ignora. (p. 14). Este filósofo sostiene que
la emancipación se puede materializar
cuando hay una condición de igualdad. La
emancipación se puede presentar de forma
grupal y entre dos, de forma horizontal,
cuando docente y estudiante están en las
mismas condiciones y disposiciones para
aprender y ambos se sienten ignorantes;
cuando el docente no tenga todas las
respuestas de lo que el estudiante debe
aprender. Rancière (2002) dice que “lo
único que necesitamos es aprender a vivir
como personas en igualdad en un mundo
desigual” (p. 50). De este modo, se entiende
que todos los saberes son válidos e iguales,
si bien hay disciplinas que son más
abstractas que otras, todas resultan
necesarias e importantes de acuerdo a los
modos de operar de las sociedades y las
naciones, en ese sentido, no existe una
superioridad entre una disciplina, arte o
ciencia, pues cada quien, de acuerdo a sus
intereses, le da sus prioridades, privilegios y
posiciones.
En suma, todas las inteligencias están en
las mismas condiciones en el seno acadé-
mico, porque los conocimientos y las artes
tienen su complejidad, disciplina, pasión y
evolución. Rancière (2002) cuestiona a
quienes se sienten inferiores por sus sabe-
res, no porque sean ignorantes en otras
situaciones de aprehensión sobre el mundo,
sino por despreciarse a sí mismos. Nadie
tiene menos o más capacidad, lo que
tenemos son inteligencias múltiples.
Gardner establece la inteligencia como “un
potencial biosociológico para procesar infor-
mación que se puede activar en un marco
cultural para resolver problemas o crear
productos que tienen un valor para la
cultura” (2001, p. 45). En este sentido, la
inteligencia deviene desde diferentes condi-
ciones de desarrollo que pueden represen-
tar los seres humanos, condiciones dadas
Estas reflexiones hasta aquí descritas
gracias a las consideraciones del profesor
Rancière nos convocan con urgencia a
meditar sobre la asunción de compromiso
que en la actualidad deben consolidarse en
los profesores y en los estudiantes como
sujetos conscientes de sus capacidades
ciudadanas, lo cual nos lleva a pensar en el
escenario educativo como el medio que
permite formarnos y encontrarnos. Es
asumirlo también como un espacio prota-
gónico en la comprensión de los caminos de
una sociedad. En este sentido de compren-
sión es que este apartado del texto pretende
reflexionar en torno al ejercicio pedagógico
que propende por un diálogo horizontal, que
nos oriente sobre nuestros sentidos y
significados de ser y estar.
En ese orden de ideas, desde el panorama
cambiante que presentan las sociedades y
los contextos educativos, Bauman (2008)
señala que cuando el mundo llega al caos y
a la confusión es necesario volver al origen,
es decir, hacia los cimientos culturales y
sociales de las prácticas vitales, tales como:
los encuentros, la seguridad, el equilibro
familiar, emocional, laboral. Hoy vivimos,
según Bauman (2008), en los tiempos líqui-
dos donde todo queda rezagado a lo
incierto, lo confuso, lo inestable, cambios
constantes y ligeros que han conllevado a la
humanidad a priorizar lo individual sobre lo
colectivo.
Este tipo de perspectiva nos cuestiona. El
origen que hemos perdido como especie
apunta a aquellos hábitos y costumbres que
nos conllevaban a trazar ritmos de trabajo
desde la cultura en la que estamos
inmersos, mirar al otro como una oportu-
nidad para aprender y construir juntos.
Vivimos en tiempos de transformaciones
vertiginosas en los que la tolerancia y el
respeto por los otros y las cosas cada vez
siguen desapareciendo y el mundo del
consumo se encarga que este ejercicio de
discriminación se esté incrementando
aceleradamente.
Por ejemplo, vemos en las aulas de clase,
en las reuniones familiares, que niños,
En ese mismo horizonte de significado, el
filósofo francés Pierre Bourdieu (2002)
afirma que cada ser humano tiene sus
propios conocimientos. El hombre es un
tejido de aprendizajes y emociones y desde
la perspectiva de la educación es
imprescindible que el docente y las
instituciones de educación lo asuman de
esta manera, es decir, una sociedad que
valore la diversidad y las expresiones
genuinas.
Consecuentemente, la cultura que habita en
el individuo determina su campo intelectual.
Lo social y lo cultural configuran las
singularidades y las pluralidades de los
individuos. Ser y estar en un espacio
específico posibilita formas de aprendizaje e
interacción de determinados saberes que
estimulan los procesos interpretativos de
análisis. Desde este ángulo, cada persona
contiene su propio campo intelectual a partir
de sus experiencias, símbolos, signos,
esquemas, paradigmas, corporalidades,
que le ha brindado el mismo entorno, y que
cada quien va configurando y organizando.
Es decir, que las diversas esferas de la vida
en donde coexista una persona prescriben
su capital intelectual. Sin embargo, el
docente puede orientar estas singularidades
y colaborar con la inversión en el capital
intelectual de sus estudiantes. “En la
actualidad la información se encuentra
deslocalizada y corresponde al docente
organizarla, estructurarla y adaptarla a las
características del entorno en el cual ejerce
su docencia” (Martínez, 2018, p. 102).
constructivo como necesario para el apren-
dizaje, a través de ejercicios que se van
hilvanando como parte de la vida misma y
que contribuyen al desarrollo sólido y
contundente de lo cognitivo y lo social.
De acuerdo a lo expuesto, es necesario
emplear un proceso de aprendizaje desde
los desarrollos comunicativos horizontales,
en el cual educador y educando posean y
ofrezcan conocimientos vitales para la cons-
trucción de saberes. El estudiante se en-
cuentra en igualdad de condiciones de
conocimiento que las que se encuentra el
docente en un tema determinado. Esto
significa que nosotros los docentes debe-
mos convencernos de que el conocimiento
que poseemos no constituye verdades
absolutas. En ese sentido, es ideal promo-
ver aprendizajes no solo a partir de leccio-
nes magistrales, sino a través de lecciones
de vida en las que cada quien, estudiantes y
docente, pongan a dialogar y transcender
sus conocimientos adquiridos y puedan
enriquecer los encuentros en el aula y es así
que se va conociendo, haciendo y siendo.
En la medida en que dignifiquemos al
estudiante al considerarlo un sujeto pleno
de capacidades, será más protagonista de
su proceso de aprendizaje y pondrá en fun-
ción una actividad importante en su queha-
cer con el fin de construir comunidad. Con-
forme a esto, no enseñaremos para llenar
de conocimiento sin sentido, sino que ense-
ñaremos para el porvenir de un fin vital
común: la familia, comunidad, ciudad, socie-
dad. Por tanto, “la pedagogía desde su
forma más natural propende por la reflexión
sobre el acto de aprender, lo que implica la
comunión entre teoría y práctica en el aula,
el ser y el hacer como bases principales de
construcción” (Berdugo, 2013, p. 108). La
clave está en darnos cuenta cómo real-
mente aprendemos más y mejor las per-
sonas, desde nuestra ubicación espacial,
temporal, social y encontrar desde ahí
puentes de relación que nos permitan cons-
truirnos entre el tú y el yo y reafirmarnos
como una sociedad capaz de pensar y
formar rutas para la creación de un mundo
mejor para todos.
134
jóvenes y adultos estén con la cara frente a
sus dispositivos tecnológicos, ignorando a
quienes tienen el turno de la palabra;
actividades que interrumpen el proceso
comunicativo en tanto no existe una escu-
cha y una oralidad significativa que
trascienda los acervos comprensivos de los
otros. También, se agrede el contacto hu-
mano, el encuentro, la interacción, pues en
las miradas nos reconocemos. Los gestos y
afirmaciones de los otros nos ayudan a
construir y fortalecer la idea de quiénes
somos como comunidad y como individuos.
Estas reflexiones nos convocan a mirar e
incluir otras posibilidades de trabajo en
nuestro rol docente; remueven nuestras
concepciones arraigadas de que el rol do-
cente solo equivale a un transmisor de
conocimiento, un ejercicio que se queda
meramente en el aula. Por el contrario, los
maestros somos agentes activos en el
capital social y cultural que representamos
desde el acto educativo en las aulas de
clase y fuera de ellas. Al respecto, Bauman
(2008) trata sobre los retos de la educación,
cuyo desafío relevante consiste sobre el
carácter humanitario que nos debe inquietar
y ocupar a nosotros los docentes.
Las dinámicas económicas en un mundo
altamente inter-conectado y globalizado han
conllevado que el aprendizaje se asuma
como un producto y no como un proceso.
Observamos que existe un afán por poseer
una cantidad de títulos que certifiquen
estudios y no los alcances que dichos
estudios puedan constituir en el porvenir de
la ciudadanía. El mundo del mercado no
solo ha permeado los bienes, sino también
los servicios, situación que ha calado en el
campo de la educación. Posiblemente el
sistema educativo se haya desvirtuado de
su misión potencial que es la constitución de
horizontes de una comunidad. Es cierto que
el docente del siglo XXI necesita desarrollar
su profesionalización docente, pero debe
hacerlo para innovar, para que a partir de
las nuevas capacidades obtenidas busque
soluciones a los problemas actuales que
enfrenta nuestro contexto. Ante esta situa-
ción, se sugiere que se implementen en el
aula de clase prácticas sistemáticas, evolu-
tivamente apropiadas, y que sean conse-
cuentes con el desarrollo progresivo de las
últimas décadas, en concreto, que nos
esforcemos en descubrir cómo los niños y
jóvenes del siglo XXI acceden al
conocimiento.
La rapidez del mundo actual ha dado como
resultado el “síndrome de la impaciencia”
(Bauman, 2008), la actitud de no dar espera
a los procesos, sino a obtener el fin último
de manera inmediata: “en nuestros días,
toda demora, dilación o espera se ha
transformado en un estigma de inferioridad”
(Bauman, 2008, p.22). En la actualidad, los
docentes somos testigos de que el sistema
educativo ha sufrido unas alteraciones en
cómo los jóvenes aprenden y terminan
procesos que pueden tardar más tiempo
dadas sus complejidades, evoluciones
cognitivas, experiencias y demás situacio-
nes que favorezcan el aprendizaje. Al res-
pecto, en Colombia este afán lo podemos
encontrar en los denominados centros de
validación, donde en unos diez meses una
persona valida un ciclo de aprendizaje,
según los Estándares Básicos de Compe-
tencias, lo que tardaría usualmente dos
años de escolaridad.
En el contexto de la educación superior,
antiguamente se utilizaba un período de
seis meses y hoy en día encontramos uni-
versidades cuyo ciclo es un trimestre y otras
con métodos andragógicos que tienen ciclos
mensuales, situación que pone en tela de
juicio el proceso de aprendizaje, en tanto a
la profundidad y alcances investigativos en
los ejes temáticos propios de las carreras
universitarias.
En suma, en estos tiempos coyunturales el
sistema educativo debe posibilitar escena-
rios que promuevan una formación de per-
sonas conscientes, críticas y coherentes
con un proyecto de sociedad y democracia,
situación que solo devendrá de un ejercicio
pedagógico humano y emancipador. En
consecuencia, cumplir con los tiempos que
requieren los procesos es benéfico en la
medida en que se considera el diálogo
Estas reflexiones hasta aquí descritas
gracias a las consideraciones del profesor
Rancière nos convocan con urgencia a
meditar sobre la asunción de compromiso
que en la actualidad deben consolidarse en
los profesores y en los estudiantes como
sujetos conscientes de sus capacidades
ciudadanas, lo cual nos lleva a pensar en el
escenario educativo como el medio que
permite formarnos y encontrarnos. Es
asumirlo también como un espacio prota-
gónico en la comprensión de los caminos de
una sociedad. En este sentido de compren-
sión es que este apartado del texto pretende
reflexionar en torno al ejercicio pedagógico
que propende por un diálogo horizontal, que
nos oriente sobre nuestros sentidos y
significados de ser y estar.
En ese orden de ideas, desde el panorama
cambiante que presentan las sociedades y
los contextos educativos, Bauman (2008)
señala que cuando el mundo llega al caos y
a la confusión es necesario volver al origen,
es decir, hacia los cimientos culturales y
sociales de las prácticas vitales, tales como:
los encuentros, la seguridad, el equilibro
familiar, emocional, laboral. Hoy vivimos,
según Bauman (2008), en los tiempos líqui-
dos donde todo queda rezagado a lo
incierto, lo confuso, lo inestable, cambios
constantes y ligeros que han conllevado a la
humanidad a priorizar lo individual sobre lo
colectivo.
Este tipo de perspectiva nos cuestiona. El
origen que hemos perdido como especie
apunta a aquellos hábitos y costumbres que
nos conllevaban a trazar ritmos de trabajo
desde la cultura en la que estamos
inmersos, mirar al otro como una oportu-
nidad para aprender y construir juntos.
Vivimos en tiempos de transformaciones
vertiginosas en los que la tolerancia y el
respeto por los otros y las cosas cada vez
siguen desapareciendo y el mundo del
consumo se encarga que este ejercicio de
discriminación se esté incrementando
aceleradamente.
Por ejemplo, vemos en las aulas de clase,
en las reuniones familiares, que niños,
En ese mismo horizonte de significado, el
filósofo francés Pierre Bourdieu (2002)
afirma que cada ser humano tiene sus
propios conocimientos. El hombre es un
tejido de aprendizajes y emociones y desde
la perspectiva de la educación es
imprescindible que el docente y las
instituciones de educación lo asuman de
esta manera, es decir, una sociedad que
valore la diversidad y las expresiones
genuinas.
Consecuentemente, la cultura que habita en
el individuo determina su campo intelectual.
Lo social y lo cultural configuran las
singularidades y las pluralidades de los
individuos. Ser y estar en un espacio
específico posibilita formas de aprendizaje e
interacción de determinados saberes que
estimulan los procesos interpretativos de
análisis. Desde este ángulo, cada persona
contiene su propio campo intelectual a partir
de sus experiencias, símbolos, signos,
esquemas, paradigmas, corporalidades,
que le ha brindado el mismo entorno, y que
cada quien va configurando y organizando.
Es decir, que las diversas esferas de la vida
en donde coexista una persona prescriben
su capital intelectual. Sin embargo, el
docente puede orientar estas singularidades
y colaborar con la inversión en el capital
intelectual de sus estudiantes. “En la
actualidad la información se encuentra
deslocalizada y corresponde al docente
organizarla, estructurarla y adaptarla a las
características del entorno en el cual ejerce
su docencia” (Martínez, 2018, p. 102).
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 127-137
135
constructivo como necesario para el apren-
dizaje, a través de ejercicios que se van
hilvanando como parte de la vida misma y
que contribuyen al desarrollo sólido y
contundente de lo cognitivo y lo social.
De acuerdo a lo expuesto, es necesario
emplear un proceso de aprendizaje desde
los desarrollos comunicativos horizontales,
en el cual educador y educando posean y
ofrezcan conocimientos vitales para la cons-
trucción de saberes. El estudiante se en-
cuentra en igualdad de condiciones de
conocimiento que las que se encuentra el
docente en un tema determinado. Esto
significa que nosotros los docentes debe-
mos convencernos de que el conocimiento
que poseemos no constituye verdades
absolutas. En ese sentido, es ideal promo-
ver aprendizajes no solo a partir de leccio-
nes magistrales, sino a través de lecciones
de vida en las que cada quien, estudiantes y
docente, pongan a dialogar y transcender
sus conocimientos adquiridos y puedan
enriquecer los encuentros en el aula y es así
que se va conociendo, haciendo y siendo.
En la medida en que dignifiquemos al
estudiante al considerarlo un sujeto pleno
de capacidades, será más protagonista de
su proceso de aprendizaje y pondrá en fun-
ción una actividad importante en su queha-
cer con el fin de construir comunidad. Con-
forme a esto, no enseñaremos para llenar
de conocimiento sin sentido, sino que ense-
ñaremos para el porvenir de un fin vital
común: la familia, comunidad, ciudad, socie-
dad. Por tanto, “la pedagogía desde su
forma más natural propende por la reflexión
sobre el acto de aprender, lo que implica la
comunión entre teoría y práctica en el aula,
el ser y el hacer como bases principales de
construcción” (Berdugo, 2013, p. 108). La
clave está en darnos cuenta cómo real-
mente aprendemos más y mejor las per-
sonas, desde nuestra ubicación espacial,
temporal, social y encontrar desde ahí
puentes de relación que nos permitan cons-
truirnos entre el tú y el yo y reafirmarnos
como una sociedad capaz de pensar y
formar rutas para la creación de un mundo
mejor para todos.
jóvenes y adultos estén con la cara frente a
sus dispositivos tecnológicos, ignorando a
quienes tienen el turno de la palabra;
actividades que interrumpen el proceso
comunicativo en tanto no existe una escu-
cha y una oralidad significativa que
trascienda los acervos comprensivos de los
otros. También, se agrede el contacto hu-
mano, el encuentro, la interacción, pues en
las miradas nos reconocemos. Los gestos y
afirmaciones de los otros nos ayudan a
construir y fortalecer la idea de quiénes
somos como comunidad y como individuos.
Estas reflexiones nos convocan a mirar e
incluir otras posibilidades de trabajo en
nuestro rol docente; remueven nuestras
concepciones arraigadas de que el rol do-
cente solo equivale a un transmisor de
conocimiento, un ejercicio que se queda
meramente en el aula. Por el contrario, los
maestros somos agentes activos en el
capital social y cultural que representamos
desde el acto educativo en las aulas de
clase y fuera de ellas. Al respecto, Bauman
(2008) trata sobre los retos de la educación,
cuyo desafío relevante consiste sobre el
carácter humanitario que nos debe inquietar
y ocupar a nosotros los docentes.
Las dinámicas económicas en un mundo
altamente inter-conectado y globalizado han
conllevado que el aprendizaje se asuma
como un producto y no como un proceso.
Observamos que existe un afán por poseer
una cantidad de títulos que certifiquen
estudios y no los alcances que dichos
estudios puedan constituir en el porvenir de
la ciudadanía. El mundo del mercado no
solo ha permeado los bienes, sino también
los servicios, situación que ha calado en el
campo de la educación. Posiblemente el
sistema educativo se haya desvirtuado de
su misión potencial que es la constitución de
horizontes de una comunidad. Es cierto que
el docente del siglo XXI necesita desarrollar
su profesionalización docente, pero debe
hacerlo para innovar, para que a partir de
las nuevas capacidades obtenidas busque
soluciones a los problemas actuales que
enfrenta nuestro contexto. Ante esta situa-
ción, se sugiere que se implementen en el
aula de clase prácticas sistemáticas, evolu-
tivamente apropiadas, y que sean conse-
cuentes con el desarrollo progresivo de las
últimas décadas, en concreto, que nos
esforcemos en descubrir cómo los niños y
jóvenes del siglo XXI acceden al
conocimiento.
La rapidez del mundo actual ha dado como
resultado el “síndrome de la impaciencia”
(Bauman, 2008), la actitud de no dar espera
a los procesos, sino a obtener el fin último
de manera inmediata: “en nuestros días,
toda demora, dilación o espera se ha
transformado en un estigma de inferioridad”
(Bauman, 2008, p.22). En la actualidad, los
docentes somos testigos de que el sistema
educativo ha sufrido unas alteraciones en
cómo los jóvenes aprenden y terminan
procesos que pueden tardar más tiempo
dadas sus complejidades, evoluciones
cognitivas, experiencias y demás situacio-
nes que favorezcan el aprendizaje. Al res-
pecto, en Colombia este afán lo podemos
encontrar en los denominados centros de
validación, donde en unos diez meses una
persona valida un ciclo de aprendizaje,
según los Estándares Básicos de Compe-
tencias, lo que tardaría usualmente dos
años de escolaridad.
En el contexto de la educación superior,
antiguamente se utilizaba un período de
seis meses y hoy en día encontramos uni-
versidades cuyo ciclo es un trimestre y otras
con métodos andragógicos que tienen ciclos
mensuales, situación que pone en tela de
juicio el proceso de aprendizaje, en tanto a
la profundidad y alcances investigativos en
los ejes temáticos propios de las carreras
universitarias.
En suma, en estos tiempos coyunturales el
sistema educativo debe posibilitar escena-
rios que promuevan una formación de per-
sonas conscientes, críticas y coherentes
con un proyecto de sociedad y democracia,
situación que solo devendrá de un ejercicio
pedagógico humano y emancipador. En
consecuencia, cumplir con los tiempos que
requieren los procesos es benéfico en la
medida en que se considera el diálogo
Estas reflexiones hasta aquí descritas
gracias a las consideraciones del profesor
Rancière nos convocan con urgencia a
meditar sobre la asunción de compromiso
que en la actualidad deben consolidarse en
los profesores y en los estudiantes como
sujetos conscientes de sus capacidades
ciudadanas, lo cual nos lleva a pensar en el
escenario educativo como el medio que
permite formarnos y encontrarnos. Es
asumirlo también como un espacio prota-
gónico en la comprensión de los caminos de
una sociedad. En este sentido de compren-
sión es que este apartado del texto pretende
reflexionar en torno al ejercicio pedagógico
que propende por un diálogo horizontal, que
nos oriente sobre nuestros sentidos y
significados de ser y estar.
En ese orden de ideas, desde el panorama
cambiante que presentan las sociedades y
los contextos educativos, Bauman (2008)
señala que cuando el mundo llega al caos y
a la confusión es necesario volver al origen,
es decir, hacia los cimientos culturales y
sociales de las prácticas vitales, tales como:
los encuentros, la seguridad, el equilibro
familiar, emocional, laboral. Hoy vivimos,
según Bauman (2008), en los tiempos líqui-
dos donde todo queda rezagado a lo
incierto, lo confuso, lo inestable, cambios
constantes y ligeros que han conllevado a la
humanidad a priorizar lo individual sobre lo
colectivo.
Este tipo de perspectiva nos cuestiona. El
origen que hemos perdido como especie
apunta a aquellos hábitos y costumbres que
nos conllevaban a trazar ritmos de trabajo
desde la cultura en la que estamos
inmersos, mirar al otro como una oportu-
nidad para aprender y construir juntos.
Vivimos en tiempos de transformaciones
vertiginosas en los que la tolerancia y el
respeto por los otros y las cosas cada vez
siguen desapareciendo y el mundo del
consumo se encarga que este ejercicio de
discriminación se esté incrementando
aceleradamente.
Por ejemplo, vemos en las aulas de clase,
en las reuniones familiares, que niños,
En ese mismo horizonte de significado, el
filósofo francés Pierre Bourdieu (2002)
afirma que cada ser humano tiene sus
propios conocimientos. El hombre es un
tejido de aprendizajes y emociones y desde
la perspectiva de la educación es
imprescindible que el docente y las
instituciones de educación lo asuman de
esta manera, es decir, una sociedad que
valore la diversidad y las expresiones
genuinas.
Consecuentemente, la cultura que habita en
el individuo determina su campo intelectual.
Lo social y lo cultural configuran las
singularidades y las pluralidades de los
individuos. Ser y estar en un espacio
específico posibilita formas de aprendizaje e
interacción de determinados saberes que
estimulan los procesos interpretativos de
análisis. Desde este ángulo, cada persona
contiene su propio campo intelectual a partir
de sus experiencias, símbolos, signos,
esquemas, paradigmas, corporalidades,
que le ha brindado el mismo entorno, y que
cada quien va configurando y organizando.
Es decir, que las diversas esferas de la vida
en donde coexista una persona prescriben
su capital intelectual. Sin embargo, el
docente puede orientar estas singularidades
y colaborar con la inversión en el capital
intelectual de sus estudiantes. “En la
actualidad la información se encuentra
deslocalizada y corresponde al docente
organizarla, estructurarla y adaptarla a las
características del entorno en el cual ejerce
su docencia” (Martínez, 2018, p. 102).
5. A modo de conclusión:
Diálogo e interpretación libre
como la misión del educador
Para cerrar esta reflexión, podemos pre-
guntarnos: ¿Cuál es el papel y el lugar del
profesor? Ante esta cuestión, Rancière
(2002, p. 8) considera que el papel del
educador debe ser “reconocer la distancia
entre el material enseñado y el sujeto a
instruir, la distancia entre aprender y
comprender. El explicador es quien pone y
suprime la distancia, quien la despliega y la
136
reabsorbe en el seno de su palabra”. El
profesor, entonces, no es quien enseña su
propia interpretación del mundo y la replica
a sus estudiantes, sino es quien orienta los
procesos de comprensión e interpretación, a
partir del panorama amplio y diverso que las
humanidades, las artes, las matemáticas,
las ciencias, las tecnologías, las ingenierías
posibilitan para comprender un hecho espe-
cífico. La misión del educador posibilita un
vuelo en libertad, en el cual, el estudiante
construye su propio saber.
En definitiva, el aprendizaje formal es un
hecho integrador de una totalidad histórica
que implica entender el protagonismo del
estudiante como un hecho unificado con la
acción socializadora del conocimiento,
puesto que es allí en el aula donde se deben
potenciar los procesos de interacción y
creación. La educación es el puente para
desarrollar procesos de comprensión.
Cuando se comparten los saberes y las
experiencias entre estudiantes y profesores
se están generando nuevos elementos de
comunicación. Esto significa que la educa-
ción como espacio de mediación tiene la
posibilidad de ampliar los saberes y los
encuentros.
En consonancia de lo que considera
Bourdieu (2002) en torno a la educación,
debemos trabajar de la mano con la
realidad. La educación contemporánea
debe evitar un énfasis en rellenar de infor-
mación sin sentido, sino más bien crear,
analizar, interpretar los diferentes textos que
circulan en los contextos sociales, políticos,
culturales, etc. En efecto, estudiantes y
profesores deben tener una perspectiva
social, moverse en relación a las experien-
cias, expectativas y contextos, pues de este
modo es que el campo intelectual se puede
enriquecer.
En ese orden de ideas, es necesario
replantearnos el objetivo de la educación
actual. ¿Es posible impulsar una visión y un
pensamiento crítico del mundo si solo
mantenemos con los estudiantes diálogos
superficiales y que solo respondan a nues-
tros intereses? ¿Nos hemos limitado
únicamente a reproducir las “verdades ab-
solutas” de nuestras asignaturas y con ello
hemos limitado el pensamiento y las percep-
ciones del mundo que tienen nuestros
estudiantes? Nuestra tarea como docentes
se convierte en este punto en un reto
infinito, en un incentivar, no solo en los
estudiantes, sino en nosotros mismos, una
construcción de individualidades a través de
las concepciones, percepciones, prejuicios
y experiencias que hemos forjado de
nuestra realidad para luego compartirlas
con el otro siempre con una escucha atenta
y dispuesta hacia la búsqueda de un
equilibrio entre nuestras consideraciones, lo
que ellos perciben y lo que el mundo nos
transmite. Sin duda alguna, como lo plantea
Gadamer (1998), el lenguaje permea
nuestro pensamiento y nuestra visión de la
realidad, pero es gracias a ello que
podemos ser y existir en el mundo, en el
diálogo, en el logos.
En conclusión, ser docente significa ser
fuente de luz, pensamiento creativo, lucha,
revolución, dinamismo, resistencia, sinergia,
tejido, pasión, deconstrucción, liderazgo e
inversionista, entre otras características
fundamentales en la formación de ciudada-
nos críticos y comprometidos de una
apuesta social en común. En definitiva, los
senderos y los horizontes de trabajo de los
maestros hoy demandan la promoción y el
trabajo de un pensamiento complejo y el
desarrollo de los procesos de aprendizaje
en y desde la emancipación, en un mundo
compuesto por múltiples informaciones que
los docentes debemos ensamblar y orga-
nizar hacia y con los jóvenes y las
generaciones venideras.
Para cerrar esta reflexión, podemos pre-
guntarnos: ¿Cuál es el papel y el lugar del
profesor? Ante esta cuestión, Rancière
(2002, p. 8) considera que el papel del
educador debe ser “reconocer la distancia
entre el material enseñado y el sujeto a
instruir, la distancia entre aprender y
comprender. El explicador es quien pone y
suprime la distancia, quien la despliega y la
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 127-137
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