ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Rué, J. (2020). Definir un entorno virtual para la enseñanza y aprendizaje (EPA), criterios y enseñanzas. Cuaderno de Pedagogía Universitaria,
Vol. 17, n.º 34, julio-diciembre, pp. 05-18
a. Pedagogo, profesor de la Unidersitat Autònoma de Barcelona UAB, retirado. Para contactar al autor: joan.rued@gmail.com
1. Este artículo es una reelaboración de la tercera parte de: Rué, J. (2015). Entornos de aprendizaje digitales y calidad en la Enseñanza Superior, Barcelona, UOC.
Disponible en http://www.editorialuoc.cat/entornos-de-aprendizaje-digitales-y-calidad-en-la-educacion-superior
UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA
joan.rued@gmail.com
DR. JOAN RUÉ DOMINGO
a
Resumen
La vigente cultura docente, orientada fundamen-
talmente desde la lógica de la comunicación vertical, la
estandarización y la evaluación externa debe
reconfigurarse para adaptarse a las necesidades y
características del trabajo no presencial de los
estudiantes, mediante intercambios virtuales, basados
en la comunicación horizontal y en red, en la
personalización de los mensajes, así como en la
autorregulación y autoevaluación. Este texto describe
y argumenta el proceso de creación, aplicación y
desarrollo de las tecnologías virtuales a las relaciones
de enseñanza-aprendizaje en la universidad, de
acuerdo con el concepto de Entorno de Aprendizaje
Personalizado-Portafolio (EPA) que designa la propuesta elaborada y analizada aquí que se
halla en concordancia con la propuesta de EDUCAUSE, (Brown, Dehoney y Millichap, 2015).
No se trata de emplear herramientas sueltas, sino integrarlas en una sola plataforma, con sus
diversas funcionalidades. El modelo EPA desarrollado se configuró desde la pretensión de ir
más allá del empleo de una variedad de herramientas virtuales. La reflexión desarrollada
acerca del empleo de estos recursos por parte de los diversos profesores y estudiantes, y a
partir de una amplia encuesta y recogida de valoraciones de los estudiantes, puso de
manifiesto, entre otros aspectos importantes, que cualquier tentativa del profesorado de
desarrollar e implementar en las propias clases un determinado EPA requiere, por su parte, la
asunción de un rol que se podría denominar como de ‘agente del cambio’ en lugar del de
consumidor pasivo de plataformas digitales cuyos diseños le son ajenos. Dicha capacidad de
agencia de cambio, no obstante, requiere tomar en cuenta algunos aspectos que se consideran
al final.
05
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 05-18
Definir un entorno virtual para la enseñanza y aprendizaje
(EPA) , criterios y enseñanzas
Define a virtual environment for teaching and learning (EPA), criteria and teachings
Recibido: 8 de abril de 2020 / Aprobado: 15 de mayo de 2020
1
Palabras clave: Enseñanza universitaria; plataformas digitales; aprendizaje; reflexión;
autoevaluación; personalización
Abstract
The current teaching culture, mainly oriented from the trends of the vertical communication,
standardization and external evaluation, must be reconfigured to adapt to the needs and
characteristics of the remote learning, through virtual exchanges. Opposite to the former,
these are based on both, horizontal communication and on network, besides the
personalization of messages, as well as in self-regulation and self-evaluation.
This text describes and argues in favour of the process of creation, application and
development of virtual technologies that support the teaching-learning relationship in the
university. The model depicted here is framed in the concept of Personalized Learning
Environment-Portfolio (EPA) that designates the analyzed proposal. Its conceptual support is
consistent with the EDUCAUSE proposal (Brown, Dehoney and Millichap, 2015), that is, the
rejection of using individual tools, but integrating all of them into a single platform, with its
various functionalities.
The developed EPA model was configured according to the purpose of going beyond the use
of a variety of virtual tools. The reflection developed about using these resources by teachers
and students is based on data gathered from a wide survey and collection of student
evaluations. Among other important aspects, these data revealed that any attempt by teachers
to develop and implement a certain EPA in their courses, requires the assumption of a role that
could be termed as 'agent of change' instead of that of passive consumer of digital platforms
whose designs are alien to a specific teaching. This capacity of adopting the role of changing
agency, however, requires taking into account some aspects that are considered in the
conclusions.
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The current teaching culture, mainly oriented from the trends of the vertical communication,
standardization and external evaluation, must be reconfigured to adapt to the needs and
characteristics of the remote learning, through virtual exchanges. Opposite to the former,
these are based on both, horizontal communication and on network, besides the
personalization of messages, as well as in self-regulation and self-evaluation.
This text describes and argues in favour of the process of creation, application and
development of virtual technologies that support the teaching-learning relationship in the
university. The model depicted here is framed in the concept of Personalized Learning
Environment-Portfolio (EPA) that designates the analyzed proposal. Its conceptual support is
consistent with the EDUCAUSE proposal (Brown, Dehoney and Millichap, 2015), that is, the
rejection of using individual tools, but integrating all of them into a single platform, with its
various functionalities.
The developed EPA model was configured according to the purpose of going beyond the use
of a variety of virtual tools. The reflection developed about using these resources by teachers
and students is based on data gathered from a wide survey and collection of student
evaluations. Among other important aspects, these data revealed that any attempt by teachers
to develop and implement a certain EPA in their courses, requires the assumption of a role that
could be termed as 'agent of change' instead of that of passive consumer of digital platforms
whose designs are alien to a specific teaching. This capacity of adopting the role of changing
agency, however, requires taking into account some aspects that are considered in the
conclusions.
Keywords: Higher education teaching; digital platforms; learning; reflection; selfevaluation;
personalization
1. Introducción
La súbita aparición del Covid 19 en el
mundo, además de dolor, enormes pérdidas
económicas y graves problemas sociales,
ha puesto de manifiesto, no obstante, el
potencial de los intercambios virtuales en el
trabajo así como en la enseñanza. En este
caso también se ha reconsiderado su
potencial formativo, en muchos países,
debido a la imposibilidad de seguir con
normalidad con la enseñanza presencial.
La experiencia relativamente reciente en
este campo ha evidenciado, sin embargo,
que el empleo de recursos digitales en las
relaciones de enseñanza y aprendizaje
(rE-A) es una realidad que hay que aprender
a manejar de forma adecuada.
La primera consideración es de orden
político y apunta a interrogar sobre las
oportunidades que se brindan desde las
instituciones y quiénes son los beneficiarios
de dichas oportunidades. No hay que
estudiantes. En síntesis, dichas aporta-
ciones y modalidad de manejo de los
diversos recursos, clasificadas según las
tres fases de todo aprendizaje, no solo
informan, sino que ‘educan’ también al
estudiante en una metodología del proceso
de aprendizaje: saber qué hacer, con qué y
para qué; hacerlo y tener recursos para
analizar o reflexionar, desde su perspectiva,
ya sea acerca de lo que se ha hecho, o bien
sobre qué se podría mejorar.
ignorar que muchos ciudadanos y familias,
incluso de universitarios, no tienen acceso
todavía a las máquinas o a internet, por lo
que la denominada alfabetización digital tan
solo lo es de las personas pertenecientes a
los sectores más acomodados de la
sociedad. Este es un dato importante a
considerar cuando desde las instituciones
se aboga por la enseñanza virtual.
La segunda consideración es de orden
pedagógico. En efecto, si exceptuamos las
enseñanzas manifiestamente on line y para
públicos específicos, la introducción de la
virtualidad en la formación la contemplamos
como un excelente complemento de las
relaciones directas en el aula y con un alto
valor estratégico. No obstante, en todos los
casos, su introducción y forma de manejo
debe ceñirse a la lógica pedagógica antes
que a la tecnológica cuando se aspira a
ejercer una verdadera eficacia formativa con
las herramientas virtuales y no emplearlas
tan solo como un producto comercial
considerado como “moderno” o de
“prestigio”.
De acuerdo con estas consideraciones, las
herramientas deberán supeditarse a las
intencionalidades y características peda-
gógicas de la relación de enseñanza y
aprendizaje mediante entornos virtuales.
Ello presupone que la vigente cultura
docente, orientada fundamentalmente
desde la lógica de la comunicación vertical,
la estandarización y la evaluación externa,
deberá ajustarse a las necesidades y
características del trabajo no presencial,
mediante intercambios virtuales, basados
fundamentalmente en la comunicación
horizontal y en red, en la personalización de
los mensajes y en la autorregulación y
autoevaluación. Pero más importante aún,
es no olvidar tampoco la cultura mediante la
cual se están socializando los jóvenes con
respecto a las tecnologías, caracterizada
por la frecuencia de su empleo, las
relaciones mediante redes, o la de la
inmediatez de los feed-back y la perso-
nalización de los mensajes recibidos.
En cualquier caso, la relación educativa
mediante plataformas deberá llevarse a
cabo sin descuidar su principal propósito, el
de la calidad de los aprendizajes.
Se puede afirmar, en consecuencia, que
ninguna tecnología aplicada a la enseñanza
y aprendizaje virtuales será verdade-
ramente eficiente sin tres grandes
condiciones: un propósito pedagógico claro,
un modelo-marco relevante para el empleo
de las diversas herramientas tecnológicas y
un uso eficiente de las mismas, a fin de
potenciar la autonomía de todos los
estudiantes y la calidad de sus
aprendizajes. La principal razón de ello es
que el aprendizaje mediante recursos
virtuales no consiste “en otra manera de
enseñar”, sino en “otra manera de
aprender”.
Veamos lo que mostraba un estudio
relativamente reciente (EIC, 2018),
comparando la percepción de docentes de
varios países latinoamericanos y España
con respecto a la introducción de las
tecnologías virtuales en la enseñanza. Entre
otros aspectos, se constataba lo siguiente,
considerando las respuestas agregadas de
todos los docentes:
Se valoran las tecnologías porque se cree
que permiten acceder a un mayor número
de contenidos, facilitan que los estudiantes
aprendan a comunicarse mediante diversos
lenguajes y medios de expresión, o que les
facilitan una potencial adaptación a su futuro
laboral. Asimismo, más de la mitad de los
docentes en todos los países creen que el
uso de las tecnologías potencia el
aprendizaje autónomo.
Sin embargo, tan solo la mitad o menos de
los docentes encuestados estaban de
acuerdo con que el aprendizaje debía estar
adaptado a las necesidades de los alumnos,
que estaba potenciando su capacidad
crítica, que era útil para contrastar fuentes
informativas y que permitía una
comunicación más fluida entre docentes y
estudiantes.
Ambas valoraciones manifiestan creencias
contradictorias. Los argumentos para la
valoración positiva de las tecnologías no
apuntan hacia una clara percepción de que
un aprendizaje autónomo requiere precis-
amente de los aspectos que el profesorado
consideraba poco o relativamente poco
desarrollados, es decir, los argumentados
con respecto a la capacidad crítica, el
contraste de fuentes, etc.
En las líneas siguientes se describe y
argumenta a favor del proceso de creación,
aplicación y desarrollo de las tecnologías
virtuales para sostener la enseñanza y el
aprendizaje en la universidad y como apoyo
a las asignaturas de carácter presencial. La
elaboración del modelo descrito aquí abarcó
desde el curso 2009-2010 hasta el
2012-2013, en un proceso complejo de
investigación en la acción, llevado a cabo
por diez docentes universitarios en tres
universidades y nueve titulaciones. Contó
con la recogida de valoraciones de los
estudiantes mediante encuestas cerradas y
aportaciones abiertas, a partir de sucesivos
ensayos prácticos.
A partir del desarrollo de este conjunto de
criterios, el entorno-portafolio digital del
estudiante permite cubrir de modo
simultáneo dos propósitos muy claros y
aparentemente contradictorios enseñar
masivamente, por un lado, y el de enseñar
de forma personalizada, por el otro. Sin
embargo, en tanto que medio específico
debe tener también su propia ”gramática”,
bien en su configuración, en su diseño o
modo de empleo por parte de profesores y
estudiantes, así como hacerlo contando con
los recursos más idóneos para ello y
ajustados a sus funcionalidades.
En la tabla 4 siguiente se muestran algunos
de los efectos significativos del empleo de
una plataforma, organizada o desarrollada
de acuerdo con el propósito de calidad y
desde la perspectiva de los profesores y
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 05-18
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La súbita aparición del Covid 19 en el
mundo, además de dolor, enormes pérdidas
económicas y graves problemas sociales,
ha puesto de manifiesto, no obstante, el
potencial de los intercambios virtuales en el
trabajo así como en la enseñanza. En este
caso también se ha reconsiderado su
potencial formativo, en muchos países,
debido a la imposibilidad de seguir con
normalidad con la enseñanza presencial.
La experiencia relativamente reciente en
este campo ha evidenciado, sin embargo,
que el empleo de recursos digitales en las
relaciones de enseñanza y aprendizaje
(rE-A) es una realidad que hay que aprender
a manejar de forma adecuada.
La primera consideración es de orden
político y apunta a interrogar sobre las
oportunidades que se brindan desde las
instituciones y quiénes son los beneficiarios
de dichas oportunidades. No hay que
estudiantes. En síntesis, dichas aporta-
ciones y modalidad de manejo de los
diversos recursos, clasificadas según las
tres fases de todo aprendizaje, no solo
informan, sino que ‘educan’ también al
estudiante en una metodología del proceso
de aprendizaje: saber qué hacer, con qué y
para qué; hacerlo y tener recursos para
analizar o reflexionar, desde su perspectiva,
ya sea acerca de lo que se ha hecho, o bien
sobre qué se podría mejorar.
ignorar que muchos ciudadanos y familias,
incluso de universitarios, no tienen acceso
todavía a las máquinas o a internet, por lo
que la denominada alfabetización digital tan
solo lo es de las personas pertenecientes a
los sectores más acomodados de la
sociedad. Este es un dato importante a
considerar cuando desde las instituciones
se aboga por la enseñanza virtual.
La segunda consideración es de orden
pedagógico. En efecto, si exceptuamos las
enseñanzas manifiestamente on line y para
públicos específicos, la introducción de la
virtualidad en la formación la contemplamos
como un excelente complemento de las
relaciones directas en el aula y con un alto
valor estratégico. No obstante, en todos los
casos, su introducción y forma de manejo
debe ceñirse a la lógica pedagógica antes
que a la tecnológica cuando se aspira a
ejercer una verdadera eficacia formativa con
las herramientas virtuales y no emplearlas
tan solo como un producto comercial
considerado como “moderno” o de
“prestigio”.
De acuerdo con estas consideraciones, las
herramientas deberán supeditarse a las
intencionalidades y características peda-
gógicas de la relación de enseñanza y
aprendizaje mediante entornos virtuales.
Ello presupone que la vigente cultura
docente, orientada fundamentalmente
desde la lógica de la comunicación vertical,
la estandarización y la evaluación externa,
deberá ajustarse a las necesidades y
características del trabajo no presencial,
mediante intercambios virtuales, basados
fundamentalmente en la comunicación
horizontal y en red, en la personalización de
los mensajes y en la autorregulación y
autoevaluación. Pero más importante aún,
es no olvidar tampoco la cultura mediante la
cual se están socializando los jóvenes con
respecto a las tecnologías, caracterizada
por la frecuencia de su empleo, las
relaciones mediante redes, o la de la
inmediatez de los feed-back y la perso-
nalización de los mensajes recibidos.
En cualquier caso, la relación educativa
mediante plataformas deberá llevarse a
cabo sin descuidar su principal propósito, el
de la calidad de los aprendizajes.
Se puede afirmar, en consecuencia, que
ninguna tecnología aplicada a la enseñanza
y aprendizaje virtuales será verdade-
ramente eficiente sin tres grandes
condiciones: un propósito pedagógico claro,
un modelo-marco relevante para el empleo
de las diversas herramientas tecnológicas y
un uso eficiente de las mismas, a fin de
potenciar la autonomía de todos los
estudiantes y la calidad de sus
aprendizajes. La principal razón de ello es
que el aprendizaje mediante recursos
virtuales no consiste “en otra manera de
enseñar”, sino en “otra manera de
aprender”.
Veamos lo que mostraba un estudio
relativamente reciente (EIC, 2018),
comparando la percepción de docentes de
varios países latinoamericanos y España
con respecto a la introducción de las
tecnologías virtuales en la enseñanza. Entre
otros aspectos, se constataba lo siguiente,
considerando las respuestas agregadas de
todos los docentes:
Se valoran las tecnologías porque se cree
que permiten acceder a un mayor número
de contenidos, facilitan que los estudiantes
aprendan a comunicarse mediante diversos
lenguajes y medios de expresión, o que les
facilitan una potencial adaptación a su futuro
laboral. Asimismo, más de la mitad de los
docentes en todos los países creen que el
uso de las tecnologías potencia el
aprendizaje autónomo.
Sin embargo, tan solo la mitad o menos de
los docentes encuestados estaban de
acuerdo con que el aprendizaje debía estar
adaptado a las necesidades de los alumnos,
que estaba potenciando su capacidad
crítica, que era útil para contrastar fuentes
informativas y que permitía una
comunicación más fluida entre docentes y
estudiantes.
Ambas valoraciones manifiestan creencias
contradictorias. Los argumentos para la
valoración positiva de las tecnologías no
apuntan hacia una clara percepción de que
un aprendizaje autónomo requiere precis-
amente de los aspectos que el profesorado
consideraba poco o relativamente poco
desarrollados, es decir, los argumentados
con respecto a la capacidad crítica, el
contraste de fuentes, etc.
En las líneas siguientes se describe y
argumenta a favor del proceso de creación,
aplicación y desarrollo de las tecnologías
virtuales para sostener la enseñanza y el
aprendizaje en la universidad y como apoyo
a las asignaturas de carácter presencial. La
elaboración del modelo descrito aquí abarcó
desde el curso 2009-2010 hasta el
2012-2013, en un proceso complejo de
investigación en la acción, llevado a cabo
por diez docentes universitarios en tres
universidades y nueve titulaciones. Contó
con la recogida de valoraciones de los
estudiantes mediante encuestas cerradas y
aportaciones abiertas, a partir de sucesivos
ensayos prácticos.
A partir del desarrollo de este conjunto de
criterios, el entorno-portafolio digital del
estudiante permite cubrir de modo
simultáneo dos propósitos muy claros y
aparentemente contradictorios enseñar
masivamente, por un lado, y el de enseñar
de forma personalizada, por el otro. Sin
embargo, en tanto que medio específico
debe tener también su propia ”gramática”,
bien en su configuración, en su diseño o
modo de empleo por parte de profesores y
estudiantes, así como hacerlo contando con
los recursos más idóneos para ello y
ajustados a sus funcionalidades.
En la tabla 4 siguiente se muestran algunos
de los efectos significativos del empleo de
una plataforma, organizada o desarrollada
de acuerdo con el propósito de calidad y
desde la perspectiva de los profesores y
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La súbita aparición del Covid 19 en el
mundo, además de dolor, enormes pérdidas
económicas y graves problemas sociales,
ha puesto de manifiesto, no obstante, el
potencial de los intercambios virtuales en el
trabajo así como en la enseñanza. En este
caso también se ha reconsiderado su
potencial formativo, en muchos países,
debido a la imposibilidad de seguir con
normalidad con la enseñanza presencial.
La experiencia relativamente reciente en
este campo ha evidenciado, sin embargo,
que el empleo de recursos digitales en las
relaciones de enseñanza y aprendizaje
(rE-A) es una realidad que hay que aprender
a manejar de forma adecuada.
La primera consideración es de orden
político y apunta a interrogar sobre las
oportunidades que se brindan desde las
instituciones y quiénes son los beneficiarios
de dichas oportunidades. No hay que
estudiantes. En síntesis, dichas aporta-
ciones y modalidad de manejo de los
diversos recursos, clasificadas según las
tres fases de todo aprendizaje, no solo
informan, sino que ‘educan’ también al
estudiante en una metodología del proceso
de aprendizaje: saber qué hacer, con qué y
para qué; hacerlo y tener recursos para
analizar o reflexionar, desde su perspectiva,
ya sea acerca de lo que se ha hecho, o bien
sobre qué se podría mejorar.
ignorar que muchos ciudadanos y familias,
incluso de universitarios, no tienen acceso
todavía a las máquinas o a internet, por lo
que la denominada alfabetización digital tan
solo lo es de las personas pertenecientes a
los sectores más acomodados de la
sociedad. Este es un dato importante a
considerar cuando desde las instituciones
se aboga por la enseñanza virtual.
La segunda consideración es de orden
pedagógico. En efecto, si exceptuamos las
enseñanzas manifiestamente on line y para
públicos específicos, la introducción de la
virtualidad en la formación la contemplamos
como un excelente complemento de las
relaciones directas en el aula y con un alto
valor estratégico. No obstante, en todos los
casos, su introducción y forma de manejo
debe ceñirse a la lógica pedagógica antes
que a la tecnológica cuando se aspira a
ejercer una verdadera eficacia formativa con
las herramientas virtuales y no emplearlas
tan solo como un producto comercial
considerado como “moderno” o de
“prestigio”.
De acuerdo con estas consideraciones, las
herramientas deberán supeditarse a las
intencionalidades y características peda-
gógicas de la relación de enseñanza y
aprendizaje mediante entornos virtuales.
Ello presupone que la vigente cultura
docente, orientada fundamentalmente
desde la lógica de la comunicación vertical,
la estandarización y la evaluación externa,
deberá ajustarse a las necesidades y
características del trabajo no presencial,
mediante intercambios virtuales, basados
fundamentalmente en la comunicación
horizontal y en red, en la personalización de
los mensajes y en la autorregulación y
autoevaluación. Pero más importante aún,
es no olvidar tampoco la cultura mediante la
cual se están socializando los jóvenes con
respecto a las tecnologías, caracterizada
por la frecuencia de su empleo, las
relaciones mediante redes, o la de la
inmediatez de los feed-back y la perso-
nalización de los mensajes recibidos.
En cualquier caso, la relación educativa
mediante plataformas deberá llevarse a
cabo sin descuidar su principal propósito, el
de la calidad de los aprendizajes.
Se puede afirmar, en consecuencia, que
ninguna tecnología aplicada a la enseñanza
y aprendizaje virtuales será verdade-
ramente eficiente sin tres grandes
condiciones: un propósito pedagógico claro,
un modelo-marco relevante para el empleo
de las diversas herramientas tecnológicas y
un uso eficiente de las mismas, a fin de
potenciar la autonomía de todos los
estudiantes y la calidad de sus
aprendizajes. La principal razón de ello es
que el aprendizaje mediante recursos
virtuales no consiste “en otra manera de
enseñar”, sino en “otra manera de
aprender”.
Veamos lo que mostraba un estudio
relativamente reciente (EIC, 2018),
comparando la percepción de docentes de
varios países latinoamericanos y España
con respecto a la introducción de las
tecnologías virtuales en la enseñanza. Entre
otros aspectos, se constataba lo siguiente,
considerando las respuestas agregadas de
todos los docentes:
Se valoran las tecnologías porque se cree
que permiten acceder a un mayor número
de contenidos, facilitan que los estudiantes
aprendan a comunicarse mediante diversos
lenguajes y medios de expresión, o que les
facilitan una potencial adaptación a su futuro
laboral. Asimismo, más de la mitad de los
docentes en todos los países creen que el
uso de las tecnologías potencia el
aprendizaje autónomo.
Sin embargo, tan solo la mitad o menos de
los docentes encuestados estaban de
acuerdo con que el aprendizaje debía estar
adaptado a las necesidades de los alumnos,
que estaba potenciando su capacidad
crítica, que era útil para contrastar fuentes
informativas y que permitía una
comunicación más fluida entre docentes y
estudiantes.
Ambas valoraciones manifiestan creencias
contradictorias. Los argumentos para la
valoración positiva de las tecnologías no
apuntan hacia una clara percepción de que
un aprendizaje autónomo requiere precis-
amente de los aspectos que el profesorado
consideraba poco o relativamente poco
desarrollados, es decir, los argumentados
con respecto a la capacidad crítica, el
contraste de fuentes, etc.
En las líneas siguientes se describe y
argumenta a favor del proceso de creación,
aplicación y desarrollo de las tecnologías
virtuales para sostener la enseñanza y el
aprendizaje en la universidad y como apoyo
a las asignaturas de carácter presencial. La
elaboración del modelo descrito aquí abarcó
desde el curso 2009-2010 hasta el
2012-2013, en un proceso complejo de
investigación en la acción, llevado a cabo
por diez docentes universitarios en tres
universidades y nueve titulaciones. Contó
con la recogida de valoraciones de los
estudiantes mediante encuestas cerradas y
aportaciones abiertas, a partir de sucesivos
ensayos prácticos.
tos imprescindibles de esta herramienta de
nueva generación serían: la interoperabi-
lidad; la personalización; su funcionalidad
para el análisis; el asesoramiento y
evaluación del aprendizaje; la colaboración;
y la accesibilidad a la misma, gracias al
carácter universal de su diseño.
Dado que ninguna aplicación por sí misma
puede ofrecer todos esos dominios, tal
como concluye dicho informe, se
recomienda un enfoque de "Lego" para el
desarrollo de este entorno digital de nueva
generación para el aprendizaje. Es decir,
los diversos componentes de este nuevo
medio deberán poder estar acoplados de
modo que permitan a los individuos e
instituciones la oportunidad de construirse
entornos adaptados a sus necesidades y
objetivos de aprendizaje. Según los autores
del informe, su arquitectura sería una
confederación de sistemas TIC. En la tabla
1 se describen sucintamente dichas
características y lo que significan.
Se observará que en su configuración, se
destaca el valor de la contextualización y de
la personalización. En otras palabras, no
serán exactamente lo mismo para los
estudiantes, para los docentes y para
cualquier institución. Se asume que, desde
el punto de vista de los usuarios, será como
un espacio en la ‘nube’ que permita agregar
y conectar contenido y funcionalidades,
donde los mismos usuarios realizarán su
propia adaptación y ajuste de sus entornos,
a partir de aplicaciones auto-seleccionadas
y descargables. Su modelo de arquitectura
será el de la heterogeneidad para producir
homogeneidad mediante una fusión de
elementos dispares. El resultado de este
enfoque es una aplicación que usa
contenidos provenientes de más de una
fuente para crear un nuevo servicio el cual
se muestra a través de una sola interfaz
gráfica.
Bhattacharya (2001), Biggs (2003),
Cockburn, Carver, Shirley y Davies (2007),
entre otros, inspiraron nuestro trabajo en la
Universitat Autònoma de Barcelona (UAB)
sobre la calidad del aprendizaje mediante
recursos virtuales, que englobamos en lo
que denominamos como Entorno Personal
para el Aprendizaje-Portafolio del estudiante
(EPA) (Rué et al. 2010). Es decir, no se
trataba de emplear herramientas sueltas,
sino integrarlas en una sola plataforma, con
sus diversas funcionalidades. Todo ello lo
concretamos empotrando la herramienta
Mahara, de código abierto, que permite el
diseño de un interface personalizado para la
materia y para el estudiante, dentro de
Moodle, dado que son perfectamente
compatibles. El concepto de Entorno de
Aprendizaje Personalizado-Portafolio que
designa la propuesta elaborada y analizada
aquí, se define en concordancia con la
propuesta de EDUCAUSE (Brown, Dehoney
y Millichap, 2015, p.10): “un conjunto de
aplicaciones y de plataformas que se
proporcionan a los alumnos mediante un
portafolio que cuenta con un conjunto
integrado de herramientas (digitales)”.
Brown et al. (2015) exploraron las diferen-
cias o la distancia entre las herramientas de
gestión de aprendizaje actuales y el tipo de
entorno de aprendizaje digital de nueva
generación que pudiera satisfacer las
necesidades cambiantes de la educación
superior. A partir de una extensa consulta a
más de 70 líderes de opinión en el ámbito de
estos recursos, concluyeron que los aspec-
2. Emprender la experiencia
de generar una plataforma
de aprendizaje en docencia
universitaria. Sus puntos de
partida
A partir del desarrollo de este conjunto de
criterios, el entorno-portafolio digital del
estudiante permite cubrir de modo
simultáneo dos propósitos muy claros y
aparentemente contradictorios enseñar
masivamente, por un lado, y el de enseñar
de forma personalizada, por el otro. Sin
embargo, en tanto que medio específico
debe tener también su propia ”gramática”,
bien en su configuración, en su diseño o
modo de empleo por parte de profesores y
estudiantes, así como hacerlo contando con
los recursos más idóneos para ello y
ajustados a sus funcionalidades.
En la tabla 4 siguiente se muestran algunos
de los efectos significativos del empleo de
una plataforma, organizada o desarrollada
de acuerdo con el propósito de calidad y
desde la perspectiva de los profesores y
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 05-18
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estudiantes. En síntesis, dichas aporta-
ciones y modalidad de manejo de los
diversos recursos, clasificadas según las
tres fases de todo aprendizaje, no solo
informan, sino que ‘educan’ también al
estudiante en una metodología del proceso
de aprendizaje: saber qué hacer, con qué y
para qué; hacerlo y tener recursos para
analizar o reflexionar, desde su perspectiva,
ya sea acerca de lo que se ha hecho, o bien
sobre qué se podría mejorar.
Atendiendo a lo anterior, el modelo EPA que
desarrollamos se configuró a partir de
cuatro propósitos básicos, con la pretensión
de ir más allá del empleo de una variedad de
herramientas virtuales. En efecto, se
consideró que este modelo debería:
ASPECTO RASGOS QUE LO DEFINEN
Interoperabilidad
Todos los componentes deben ser capaces de aceptar y de intercambiar contenidos curriculares en
formatos comunes, para permitir los intercambios, las transferencias y su uso. 2- Las diversas herramientas
deben poder ser incorporadas al entorno, de modo autónomo y fácilmente por los usuarios finales. 3- El
ambiente de aprendizaje será la principal fuente de datos para el aprendizaje. El intercambio sin trabas de
los datos es imprescindible para poder sumar, integrar y analizar los datos de aprendizaje. 4- la plataforma
debe permitir la creación de nuevos estándares de interoperabilidad de manera que se dé una coherencia
global entre todos sus componentes.
Personalización
Es el factor tangible más importante para dar forma a la experiencia del usuario. Un ecosistema de
aprendizaje que permite a los alumnos y docentes actuar como arquitectos de su propio entorno es una
herramienta de gran alcance. La arquitectura personalizada remite al usuario final, pero también a los
departamentos, materias e instituciones. Es decir, requiere un enfoque de colectivo por encima del
personal. También remite a la posibilidad de recibir apoyos específicos para las necesidades de
aprendizaje de cada usuario.
Funcionalidad para el análisis;
el asesoramiento y evaluación
del aprendizaje
Remite al tipo de datos para dicho análisis: personales y grupales; disposición, actitud y seguimiento de la
materia; a los artefactos y contenidos generados por cada usuario. También al análisis de los aprendizajes
para todos los interesados. Debe orientarse, por lo menos, hacia tres propósitos: el empoderamiento de los
estudiantes, la mejora continuada de la enseñanza continua y la supervisión institucional.
Colaboración
El apoyo a la colaboración debe ser un objetivo principal en el diseño. Las materias desarrolladas en
entornos sociales auténticos propician procesos de aprendizaje de gran valor. Para ello, los portafolios y
herramientas para la creación de contenidos deben integrarse plenamente en este medio.
Accesibilidad en su diseño
universal
Considera al usuario como receptor y creador de contenidos. Su diseño universal tiene el potencial de
proporcionar el entorno de aprendizaje digital más accesible posible. Por ‘diseño universal’ se entiende ‘el
diseño de productos y entornos que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin
necesidad de adaptación ni diseño especializado.
Tabla 1. Aspectos imprescindibles de las herramientas EPA/Portafolio de nueva generación
Fuente: EDUCAUSE, Brown et al., 2015.
Constituir un entorno de aprendizaje
personal virtual, funcional para ser
implementado en el desarrollo de los
aprendizajes en los diferentes grupos,
en las diversas asignaturas e
instituciones universitarias. Dicho
entorno debía ejercer las funciones
de portafolio.
Visualizarse como un entorno
virtual-herramienta que facilitara el
hecho de aprender, desde un
andamiaje fiable para los estudiantes.
Facilitar la autonomía de los alumnos
y su capacidad de agencia en la
auto-conducción de su aprendizaje,
en las distintas materias.
Favorecer la calidad de los
aprendizajes en los diversos entornos
institucionales (asignaturas y grupos),
independientemente del tamaño del
grupo de estudiantes.
A partir del desarrollo de este conjunto de
criterios, el entorno-portafolio digital del
estudiante permite cubrir de modo
simultáneo dos propósitos muy claros y
aparentemente contradictorios enseñar
masivamente, por un lado, y el de enseñar
de forma personalizada, por el otro. Sin
embargo, en tanto que medio específico
debe tener también su propia ”gramática”,
bien en su configuración, en su diseño o
modo de empleo por parte de profesores y
estudiantes, así como hacerlo contando con
los recursos más idóneos para ello y
ajustados a sus funcionalidades.
En la tabla 4 siguiente se muestran algunos
de los efectos significativos del empleo de
una plataforma, organizada o desarrollada
de acuerdo con el propósito de calidad y
desde la perspectiva de los profesores y
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estudiantes. En síntesis, dichas aporta-
ciones y modalidad de manejo de los
diversos recursos, clasificadas según las
tres fases de todo aprendizaje, no solo
informan, sino que ‘educan’ también al
estudiante en una metodología del proceso
de aprendizaje: saber qué hacer, con qué y
para qué; hacerlo y tener recursos para
analizar o reflexionar, desde su perspectiva,
ya sea acerca de lo que se ha hecho, o bien
sobre qué se podría mejorar.
En relación con el propósito pedagógico (el
para qué) nos plateamos unas preguntas
iniciales que fueron configurando el diseño
de los EPA en cada materia coordinada en
el proyecto. Eran las siguientes:
En relación con el propósito pedagógico (el
para qué) nos plateamos unas preguntas
iniciales que fueron configurando el diseño
de los EPA en cada materia coordinada en
el proyecto. Eran las siguientes:
También debía integrar las herramientas
para trabajar de modo eficaz, tanto
individualmente como en colaboración con
los demás para que los estudiantes
pudieran auto-regular su aprendizaje y
reflexionar sobre su propio trabajo, unas
condiciones necesarias para generar un
aprendizaje profundo.
Además de lo anterior, era necesario que
incorporara funcionalidades para el registro
de los progresos de los estudiantes y la
posibilidad de discutirlos y evaluar su
progreso. Es decir, funcionalidades de
registro de las evidencias que atestiguaran
tanto la cantidad de recursos empleados en
la resolución del trabajo como de sus
sucesivos progresos. Cabe hacer notar que
esta condición tiende, por sí misma, a ser un
elemento muy importante para el control del
plagio en los trabajos. Dichos requeri-
mientos se ilustran en la Figura 1.
La respuesta a dichas cuestiones suponía
una selección de los medios a ser
empleados y su integración o interconexión
en sus funcionalidades, pues no todos los
En este sentido, era muy importante que el
empleo de las diversas herramientas
seleccionadas permitiera las funciona-
lidades de comunicación y de control de los
tiempos para estimular un proceso de
aprendizaje continuado y sostenido en el
tiempo, dada la importancia de este aspecto
en el desarrollo de aprendizajes de calidad.
recursos tecnológicos empotrados en una
plataforma son susceptibles de ser
empleados simultáneamente o funcio-
nalmente con un grupo grande de
estudiantes.
3. Las decisiones adoptadas
por la red de docentes
implicados en la experiencia
4. Los rasgos distintivos del
modelo propuesto
Constituir un entorno de aprendizaje
personal virtual, funcional para ser
implementado en el desarrollo de los
aprendizajes en los diferentes grupos,
en las diversas asignaturas e
instituciones universitarias. Dicho
entorno debía ejercer las funciones
de portafolio.
Visualizarse como un entorno
virtual-herramienta que facilitara el
hecho de aprender, desde un
andamiaje fiable para los estudiantes.
Facilitar la autonomía de los alumnos
y su capacidad de agencia en la
auto-conducción de su aprendizaje,
en las distintas materias.
Favorecer la calidad de los
aprendizajes en los diversos entornos
institucionales (asignaturas y grupos),
independientemente del tamaño del
grupo de estudiantes.
a
En qué medida se les facilitará a los
estudiantes la oportunidad de:
Reflexionar sobre todas sus activi-
dades y logros y evaluarlos.
Potenciar un pensamiento reflexivo.
Reflexionar sobre el desarrollo
continuado y la profundidad de su
conocimiento y competencias.
Incrementar la confianza en ellos
mismos y ayudarles a identificar
aquellas habilidades que requieren
ser mejoradas.
b
Qué rasgos básicos debería recoger
un portafolio que incorpore elementos
de la web con el fin de:
Mejorar los aprendizajes individuales.
Facilitar la colaboración y cooperación
entre los estudiantes en la generación
de dichos aprendizajes.
Aportar una mayor autonomía y
capacidad de auto-regulación.
Facilitar la confrontación de los
estudiantes con algunos retos
relevantes para su aprendizaje (p.e.
ejercicios, casos, problemas, análisis
de hechos, de documentos, elabo-
ración de síntesis, de puntos de vista
argumentados, de selección de
evidencias, etc.).
Facilitar la posibilidad de interco-
nexión de las propias ideas con las de
otros, en una elaboración compleja de
las respuestas.
Poder incorporar y almacenar la
información indispensable para el
desarrollo de aquella confrontación,
suministrada por el docente, por el
propio estudiante o los iguales.
Adoptar un formato de portafolio
capaz también de mostrar que el
error es posible y que lo relevante, en
la evaluación de los aprendizajes, es
todo el proceso de resolución,
seguido para la superación de los
retos propuestos.
A partir del desarrollo de este conjunto de
criterios, el entorno-portafolio digital del
estudiante permite cubrir de modo
simultáneo dos propósitos muy claros y
aparentemente contradictorios enseñar
masivamente, por un lado, y el de enseñar
de forma personalizada, por el otro. Sin
embargo, en tanto que medio específico
debe tener también su propia ”gramática”,
bien en su configuración, en su diseño o
modo de empleo por parte de profesores y
estudiantes, así como hacerlo contando con
los recursos más idóneos para ello y
ajustados a sus funcionalidades.
En la tabla 4 siguiente se muestran algunos
de los efectos significativos del empleo de
una plataforma, organizada o desarrollada
de acuerdo con el propósito de calidad y
desde la perspectiva de los profesores y
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 05-18
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estudiantes. En síntesis, dichas aporta-
ciones y modalidad de manejo de los
diversos recursos, clasificadas según las
tres fases de todo aprendizaje, no solo
informan, sino que ‘educan’ también al
estudiante en una metodología del proceso
de aprendizaje: saber qué hacer, con qué y
para qué; hacerlo y tener recursos para
analizar o reflexionar, desde su perspectiva,
ya sea acerca de lo que se ha hecho, o bien
sobre qué se podría mejorar.
También debía integrar las herramientas
para trabajar de modo eficaz, tanto
individualmente como en colaboración con
los demás para que los estudiantes
pudieran auto-regular su aprendizaje y
reflexionar sobre su propio trabajo, unas
condiciones necesarias para generar un
aprendizaje profundo.
Además de lo anterior, era necesario que
incorporara funcionalidades para el registro
de los progresos de los estudiantes y la
posibilidad de discutirlos y evaluar su
progreso. Es decir, funcionalidades de
registro de las evidencias que atestiguaran
tanto la cantidad de recursos empleados en
la resolución del trabajo como de sus
sucesivos progresos. Cabe hacer notar que
esta condición tiende, por sí misma, a ser un
elemento muy importante para el control del
plagio en los trabajos. Dichos requeri-
mientos se ilustran en la Figura 1.
La tabla 2 describe la arquitectura
pedagógica del modelo desarrollado.
Detalla los diez rasgos que se seleccionaron
para definir las tres grandes funcionalidades
básicas apuntadas. Dichos rasgos fueron
seleccionados y consensuados en equipo
después de una reflexión basada en las
observaciones de las conductas de
estudiantes y profesores, así como me-
diante procesos de encuesta, a lo largo de
las experiencias piloto llevadas a cabo entre
2009 y 2011.
En este sentido, era muy importante que el
empleo de las diversas herramientas
seleccionadas perm