ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Rué, J. (2020). Definir un entorno virtual para la enseñanza y aprendizaje (EPA), criterios y enseñanzas. Cuaderno de Pedagogía Universitaria,
Vol. 17, n.º 34, julio-diciembre, pp. 05-18
a. Pedagogo, profesor de la Unidersitat Autònoma de Barcelona UAB, retirado. Para contactar al autor: joan.rued@gmail.com
1. Este artículo es una reelaboración de la tercera parte de: Rué, J. (2015). Entornos de aprendizaje digitales y calidad en la Enseñanza Superior, Barcelona, UOC.
Disponible en http://www.editorialuoc.cat/entornos-de-aprendizaje-digitales-y-calidad-en-la-educacion-superior
UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA
joan.rued@gmail.com
DR. JOAN RUÉ DOMINGO
a
Resumen
La vigente cultura docente, orientada fundamen-
talmente desde la lógica de la comunicación vertical, la
estandarización y la evaluación externa debe
reconfigurarse para adaptarse a las necesidades y
características del trabajo no presencial de los
estudiantes, mediante intercambios virtuales, basados
en la comunicación horizontal y en red, en la
personalización de los mensajes, así como en la
autorregulación y autoevaluación. Este texto describe
y argumenta el proceso de creación, aplicación y
desarrollo de las tecnologías virtuales a las relaciones
de enseñanza-aprendizaje en la universidad, de
acuerdo con el concepto de Entorno de Aprendizaje
Personalizado-Portafolio (EPA) que designa la propuesta elaborada y analizada aquí que se
halla en concordancia con la propuesta de EDUCAUSE, (Brown, Dehoney y Millichap, 2015).
No se trata de emplear herramientas sueltas, sino integrarlas en una sola plataforma, con sus
diversas funcionalidades. El modelo EPA desarrollado se configuró desde la pretensión de ir
más allá del empleo de una variedad de herramientas virtuales. La reflexión desarrollada
acerca del empleo de estos recursos por parte de los diversos profesores y estudiantes, y a
partir de una amplia encuesta y recogida de valoraciones de los estudiantes, puso de
manifiesto, entre otros aspectos importantes, que cualquier tentativa del profesorado de
desarrollar e implementar en las propias clases un determinado EPA requiere, por su parte, la
asunción de un rol que se podría denominar como de ‘agente del cambio’ en lugar del de
consumidor pasivo de plataformas digitales cuyos diseños le son ajenos. Dicha capacidad de
agencia de cambio, no obstante, requiere tomar en cuenta algunos aspectos que se consideran
al final.
05
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 05-18
Definir un entorno virtual para la enseñanza y aprendizaje
(EPA) , criterios y enseñanzas
Define a virtual environment for teaching and learning (EPA), criteria and teachings
Recibido: 8 de abril de 2020 / Aprobado: 15 de mayo de 2020
1
Palabras clave: Enseñanza universitaria; plataformas digitales; aprendizaje; reflexión;
autoevaluación; personalización
Abstract
The current teaching culture, mainly oriented from the trends of the vertical communication,
standardization and external evaluation, must be reconfigured to adapt to the needs and
characteristics of the remote learning, through virtual exchanges. Opposite to the former,
these are based on both, horizontal communication and on network, besides the
personalization of messages, as well as in self-regulation and self-evaluation.
This text describes and argues in favour of the process of creation, application and
development of virtual technologies that support the teaching-learning relationship in the
university. The model depicted here is framed in the concept of Personalized Learning
Environment-Portfolio (EPA) that designates the analyzed proposal. Its conceptual support is
consistent with the EDUCAUSE proposal (Brown, Dehoney and Millichap, 2015), that is, the
rejection of using individual tools, but integrating all of them into a single platform, with its
various functionalities.
The developed EPA model was configured according to the purpose of going beyond the use
of a variety of virtual tools. The reflection developed about using these resources by teachers
and students is based on data gathered from a wide survey and collection of student
evaluations. Among other important aspects, these data revealed that any attempt by teachers
to develop and implement a certain EPA in their courses, requires the assumption of a role that
could be termed as 'agent of change' instead of that of passive consumer of digital platforms
whose designs are alien to a specific teaching. This capacity of adopting the role of changing
agency, however, requires taking into account some aspects that are considered in the
conclusions.
06
The current teaching culture, mainly oriented from the trends of the vertical communication,
standardization and external evaluation, must be reconfigured to adapt to the needs and
characteristics of the remote learning, through virtual exchanges. Opposite to the former,
these are based on both, horizontal communication and on network, besides the
personalization of messages, as well as in self-regulation and self-evaluation.
This text describes and argues in favour of the process of creation, application and
development of virtual technologies that support the teaching-learning relationship in the
university. The model depicted here is framed in the concept of Personalized Learning
Environment-Portfolio (EPA) that designates the analyzed proposal. Its conceptual support is
consistent with the EDUCAUSE proposal (Brown, Dehoney and Millichap, 2015), that is, the
rejection of using individual tools, but integrating all of them into a single platform, with its
various functionalities.
The developed EPA model was configured according to the purpose of going beyond the use
of a variety of virtual tools. The reflection developed about using these resources by teachers
and students is based on data gathered from a wide survey and collection of student
evaluations. Among other important aspects, these data revealed that any attempt by teachers
to develop and implement a certain EPA in their courses, requires the assumption of a role that
could be termed as 'agent of change' instead of that of passive consumer of digital platforms
whose designs are alien to a specific teaching. This capacity of adopting the role of changing
agency, however, requires taking into account some aspects that are considered in the
conclusions.
Keywords: Higher education teaching; digital platforms; learning; reflection; selfevaluation;
personalization
1. Introducción
La súbita aparición del Covid 19 en el
mundo, además de dolor, enormes pérdidas
económicas y graves problemas sociales,
ha puesto de manifiesto, no obstante, el
potencial de los intercambios virtuales en el
trabajo así como en la enseñanza. En este
caso también se ha reconsiderado su
potencial formativo, en muchos países,
debido a la imposibilidad de seguir con
normalidad con la enseñanza presencial.
La experiencia relativamente reciente en
este campo ha evidenciado, sin embargo,
que el empleo de recursos digitales en las
relaciones de enseñanza y aprendizaje
(rE-A) es una realidad que hay que aprender
a manejar de forma adecuada.
La primera consideración es de orden
político y apunta a interrogar sobre las
oportunidades que se brindan desde las
instituciones y quiénes son los beneficiarios
de dichas oportunidades. No hay que
estudiantes. En síntesis, dichas aporta-
ciones y modalidad de manejo de los
diversos recursos, clasificadas según las
tres fases de todo aprendizaje, no solo
informan, sino que ‘educan’ también al
estudiante en una metodología del proceso
de aprendizaje: saber qué hacer, con qué y
para qué; hacerlo y tener recursos para
analizar o reflexionar, desde su perspectiva,
ya sea acerca de lo que se ha hecho, o bien
sobre qué se podría mejorar.
ignorar que muchos ciudadanos y familias,
incluso de universitarios, no tienen acceso
todavía a las máquinas o a internet, por lo
que la denominada alfabetización digital tan
solo lo es de las personas pertenecientes a
los sectores más acomodados de la
sociedad. Este es un dato importante a
considerar cuando desde las instituciones
se aboga por la enseñanza virtual.
La segunda consideración es de orden
pedagógico. En efecto, si exceptuamos las
enseñanzas manifiestamente on line y para
públicos específicos, la introducción de la
virtualidad en la formación la contemplamos
como un excelente complemento de las
relaciones directas en el aula y con un alto
valor estratégico. No obstante, en todos los
casos, su introducción y forma de manejo
debe ceñirse a la lógica pedagógica antes
que a la tecnológica cuando se aspira a
ejercer una verdadera eficacia formativa con
las herramientas virtuales y no emplearlas
tan solo como un producto comercial
considerado como “moderno” o de
“prestigio”.
De acuerdo con estas consideraciones, las
herramientas deberán supeditarse a las
intencionalidades y características peda-
gógicas de la relación de enseñanza y
aprendizaje mediante entornos virtuales.
Ello presupone que la vigente cultura
docente, orientada fundamentalmente
desde la lógica de la comunicación vertical,
la estandarización y la evaluación externa,
deberá ajustarse a las necesidades y
características del trabajo no presencial,
mediante intercambios virtuales, basados
fundamentalmente en la comunicación
horizontal y en red, en la personalización de
los mensajes y en la autorregulación y
autoevaluación. Pero más importante aún,
es no olvidar tampoco la cultura mediante la
cual se están socializando los jóvenes con
respecto a las tecnologías, caracterizada
por la frecuencia de su empleo, las
relaciones mediante redes, o la de la
inmediatez de los feed-back y la perso-
nalización de los mensajes recibidos.
En cualquier caso, la relación educativa
mediante plataformas deberá llevarse a
cabo sin descuidar su principal propósito, el
de la calidad de los aprendizajes.
Se puede afirmar, en consecuencia, que
ninguna tecnología aplicada a la enseñanza
y aprendizaje virtuales será verdade-
ramente eficiente sin tres grandes
condiciones: un propósito pedagógico claro,
un modelo-marco relevante para el empleo
de las diversas herramientas tecnológicas y
un uso eficiente de las mismas, a fin de
potenciar la autonomía de todos los
estudiantes y la calidad de sus
aprendizajes. La principal razón de ello es
que el aprendizaje mediante recursos
virtuales no consiste “en otra manera de
enseñar”, sino en “otra manera de
aprender”.
Veamos lo que mostraba un estudio
relativamente reciente (EIC, 2018),
comparando la percepción de docentes de
varios países latinoamericanos y España
con respecto a la introducción de las
tecnologías virtuales en la enseñanza. Entre
otros aspectos, se constataba lo siguiente,
considerando las respuestas agregadas de
todos los docentes:
Se valoran las tecnologías porque se cree
que permiten acceder a un mayor número
de contenidos, facilitan que los estudiantes
aprendan a comunicarse mediante diversos
lenguajes y medios de expresión, o que les
facilitan una potencial adaptación a su futuro
laboral. Asimismo, más de la mitad de los
docentes en todos los países creen que el
uso de las tecnologías potencia el
aprendizaje autónomo.
Sin embargo, tan solo la mitad o menos de
los docentes encuestados estaban de
acuerdo con que el aprendizaje debía estar
adaptado a las necesidades de los alumnos,
que estaba potenciando su capacidad
crítica, que era útil para contrastar fuentes
informativas y que permitía una
comunicación más fluida entre docentes y
estudiantes.
Ambas valoraciones manifiestan creencias
contradictorias. Los argumentos para la
valoración positiva de las tecnologías no
apuntan hacia una clara percepción de que
un aprendizaje autónomo requiere precis-
amente de los aspectos que el profesorado
consideraba poco o relativamente poco
desarrollados, es decir, los argumentados
con respecto a la capacidad crítica, el
contraste de fuentes, etc.
En las líneas siguientes se describe y
argumenta a favor del proceso de creación,
aplicación y desarrollo de las tecnologías
virtuales para sostener la enseñanza y el
aprendizaje en la universidad y como apoyo
a las asignaturas de carácter presencial. La
elaboración del modelo descrito aquí abarcó
desde el curso 2009-2010 hasta el
2012-2013, en un proceso complejo de
investigación en la acción, llevado a cabo
por diez docentes universitarios en tres
universidades y nueve titulaciones. Contó
con la recogida de valoraciones de los
estudiantes mediante encuestas cerradas y
aportaciones abiertas, a partir de sucesivos
ensayos prácticos.
A partir del desarrollo de este conjunto de
criterios, el entorno-portafolio digital del
estudiante permite cubrir de modo
simultáneo dos propósitos muy claros y
aparentemente contradictorios enseñar
masivamente, por un lado, y el de enseñar
de forma personalizada, por el otro. Sin
embargo, en tanto que medio específico
debe tener también su propia ”gramática”,
bien en su configuración, en su diseño o
modo de empleo por parte de profesores y
estudiantes, así como hacerlo contando con
los recursos más idóneos para ello y
ajustados a sus funcionalidades.
En la tabla 4 siguiente se muestran algunos
de los efectos significativos del empleo de
una plataforma, organizada o desarrollada
de acuerdo con el propósito de calidad y
desde la perspectiva de los profesores y
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 05-18
07
La súbita aparición del Covid 19 en el
mundo, además de dolor, enormes pérdidas
económicas y graves problemas sociales,
ha puesto de manifiesto, no obstante, el
potencial de los intercambios virtuales en el
trabajo así como en la enseñanza. En este
caso también se ha reconsiderado su
potencial formativo, en muchos países,
debido a la imposibilidad de seguir con
normalidad con la enseñanza presencial.
La experiencia relativamente reciente en
este campo ha evidenciado, sin embargo,
que el empleo de recursos digitales en las
relaciones de enseñanza y aprendizaje
(rE-A) es una realidad que hay que aprender
a manejar de forma adecuada.
La primera consideración es de orden
político y apunta a interrogar sobre las
oportunidades que se brindan desde las
instituciones y quiénes son los beneficiarios
de dichas oportunidades. No hay que
estudiantes. En síntesis, dichas aporta-
ciones y modalidad de manejo de los
diversos recursos, clasificadas según las
tres fases de todo aprendizaje, no solo
informan, sino que ‘educan’ también al
estudiante en una metodología del proceso
de aprendizaje: saber qué hacer, con qué y
para qué; hacerlo y tener recursos para
analizar o reflexionar, desde su perspectiva,
ya sea acerca de lo que se ha hecho, o bien
sobre qué se podría mejorar.
ignorar que muchos ciudadanos y familias,
incluso de universitarios, no tienen acceso
todavía a las máquinas o a internet, por lo
que la denominada alfabetización digital tan
solo lo es de las personas pertenecientes a
los sectores más acomodados de la
sociedad. Este es un dato importante a
considerar cuando desde las instituciones
se aboga por la enseñanza virtual.
La segunda consideración es de orden
pedagógico. En efecto, si exceptuamos las
enseñanzas manifiestamente on line y para
públicos específicos, la introducción de la
virtualidad en la formación la contemplamos
como un excelente complemento de las
relaciones directas en el aula y con un alto
valor estratégico. No obstante, en todos los
casos, su introducción y forma de manejo
debe ceñirse a la lógica pedagógica antes
que a la tecnológica cuando se aspira a
ejercer una verdadera eficacia formativa con
las herramientas virtuales y no emplearlas
tan solo como un producto comercial
considerado como “moderno” o de
“prestigio”.
De acuerdo con estas consideraciones, las
herramientas deberán supeditarse a las
intencionalidades y características peda-
gógicas de la relación de enseñanza y
aprendizaje mediante entornos virtuales.
Ello presupone que la vigente cultura
docente, orientada fundamentalmente
desde la lógica de la comunicación vertical,
la estandarización y la evaluación externa,
deberá ajustarse a las necesidades y
características del trabajo no presencial,
mediante intercambios virtuales, basados
fundamentalmente en la comunicación
horizontal y en red, en la personalización de
los mensajes y en la autorregulación y
autoevaluación. Pero más importante aún,
es no olvidar tampoco la cultura mediante la
cual se están socializando los jóvenes con
respecto a las tecnologías, caracterizada
por la frecuencia de su empleo, las
relaciones mediante redes, o la de la
inmediatez de los feed-back y la perso-
nalización de los mensajes recibidos.
En cualquier caso, la relación educativa
mediante plataformas deberá llevarse a
cabo sin descuidar su principal propósito, el
de la calidad de los aprendizajes.
Se puede afirmar, en consecuencia, que
ninguna tecnología aplicada a la enseñanza
y aprendizaje virtuales será verdade-
ramente eficiente sin tres grandes
condiciones: un propósito pedagógico claro,
un modelo-marco relevante para el empleo
de las diversas herramientas tecnológicas y
un uso eficiente de las mismas, a fin de
potenciar la autonomía de todos los
estudiantes y la calidad de sus
aprendizajes. La principal razón de ello es
que el aprendizaje mediante recursos
virtuales no consiste “en otra manera de
enseñar”, sino en “otra manera de
aprender”.
Veamos lo que mostraba un estudio
relativamente reciente (EIC, 2018),
comparando la percepción de docentes de
varios países latinoamericanos y España
con respecto a la introducción de las
tecnologías virtuales en la enseñanza. Entre
otros aspectos, se constataba lo siguiente,
considerando las respuestas agregadas de
todos los docentes:
Se valoran las tecnologías porque se cree
que permiten acceder a un mayor número
de contenidos, facilitan que los estudiantes
aprendan a comunicarse mediante diversos
lenguajes y medios de expresión, o que les
facilitan una potencial adaptación a su futuro
laboral. Asimismo, más de la mitad de los
docentes en todos los países creen que el
uso de las tecnologías potencia el
aprendizaje autónomo.
Sin embargo, tan solo la mitad o menos de
los docentes encuestados estaban de
acuerdo con que el aprendizaje debía estar
adaptado a las necesidades de los alumnos,
que estaba potenciando su capacidad
crítica, que era útil para contrastar fuentes
informativas y que permitía una
comunicación más fluida entre docentes y
estudiantes.
Ambas valoraciones manifiestan creencias
contradictorias. Los argumentos para la
valoración positiva de las tecnologías no
apuntan hacia una clara percepción de que
un aprendizaje autónomo requiere precis-
amente de los aspectos que el profesorado
consideraba poco o relativamente poco
desarrollados, es decir, los argumentados
con respecto a la capacidad crítica, el
contraste de fuentes, etc.
En las líneas siguientes se describe y
argumenta a favor del proceso de creación,
aplicación y desarrollo de las tecnologías
virtuales para sostener la enseñanza y el
aprendizaje en la universidad y como apoyo
a las asignaturas de carácter presencial. La
elaboración del modelo descrito aquí abarcó
desde el curso 2009-2010 hasta el
2012-2013, en un proceso complejo de
investigación en la acción, llevado a cabo
por diez docentes universitarios en tres
universidades y nueve titulaciones. Contó
con la recogida de valoraciones de los
estudiantes mediante encuestas cerradas y
aportaciones abiertas, a partir de sucesivos
ensayos prácticos.
A partir del desarrollo de este conjunto de
criterios, el entorno-portafolio digital del
estudiante permite cubrir de modo
simultáneo dos propósitos muy claros y
aparentemente contradictorios enseñar
masivamente, por un lado, y el de enseñar
de forma personalizada, por el otro. Sin
embargo, en tanto que medio específico
debe tener también su propia ”gramática”,
bien en su configuración, en su diseño o
modo de empleo por parte de profesores y
estudiantes, así como hacerlo contando con
los recursos más idóneos para ello y
ajustados a sus funcionalidades.
En la tabla 4 siguiente se muestran algunos
de los efectos significativos del empleo de
una plataforma, organizada o desarrollada
de acuerdo con el propósito de calidad y
desde la perspectiva de los profesores y
08
La súbita aparición del Covid 19 en el
mundo, además de dolor, enormes pérdidas
económicas y graves problemas sociales,
ha puesto de manifiesto, no obstante, el
potencial de los intercambios virtuales en el
trabajo así como en la enseñanza. En este
caso también se ha reconsiderado su
potencial formativo, en muchos países,
debido a la imposibilidad de seguir con
normalidad con la enseñanza presencial.
La experiencia relativamente reciente en
este campo ha evidenciado, sin embargo,
que el empleo de recursos digitales en las
relaciones de enseñanza y aprendizaje
(rE-A) es una realidad que hay que aprender
a manejar de forma adecuada.
La primera consideración es de orden
político y apunta a interrogar sobre las
oportunidades que se brindan desde las
instituciones y quiénes son los beneficiarios
de dichas oportunidades. No hay que
estudiantes. En síntesis, dichas aporta-
ciones y modalidad de manejo de los
diversos recursos, clasificadas según las
tres fases de todo aprendizaje, no solo
informan, sino que ‘educan’ también al
estudiante en una metodología del proceso
de aprendizaje: saber qué hacer, con qué y
para qué; hacerlo y tener recursos para
analizar o reflexionar, desde su perspectiva,
ya sea acerca de lo que se ha hecho, o bien
sobre qué se podría mejorar.
ignorar que muchos ciudadanos y familias,
incluso de universitarios, no tienen acceso
todavía a las máquinas o a internet, por lo
que la denominada alfabetización digital tan
solo lo es de las personas pertenecientes a
los sectores más acomodados de la
sociedad. Este es un dato importante a
considerar cuando desde las instituciones
se aboga por la enseñanza virtual.
La segunda consideración es de orden
pedagógico. En efecto, si exceptuamos las
enseñanzas manifiestamente on line y para
públicos específicos, la introducción de la
virtualidad en la formación la contemplamos
como un excelente complemento de las
relaciones directas en el aula y con un alto
valor estratégico. No obstante, en todos los
casos, su introducción y forma de manejo
debe ceñirse a la lógica pedagógica antes
que a la tecnológica cuando se aspira a
ejercer una verdadera eficacia formativa con
las herramientas virtuales y no emplearlas
tan solo como un producto comercial
considerado como “moderno” o de
“prestigio”.
De acuerdo con estas consideraciones, las
herramientas deberán supeditarse a las
intencionalidades y características peda-
gógicas de la relación de enseñanza y
aprendizaje mediante entornos virtuales.
Ello presupone que la vigente cultura
docente, orientada fundamentalmente
desde la lógica de la comunicación vertical,
la estandarización y la evaluación externa,
deberá ajustarse a las necesidades y
características del trabajo no presencial,
mediante intercambios virtuales, basados
fundamentalmente en la comunicación
horizontal y en red, en la personalización de
los mensajes y en la autorregulación y
autoevaluación. Pero más importante aún,
es no olvidar tampoco la cultura mediante la
cual se están socializando los jóvenes con
respecto a las tecnologías, caracterizada
por la frecuencia de su empleo, las
relaciones mediante redes, o la de la
inmediatez de los feed-back y la perso-
nalización de los mensajes recibidos.
En cualquier caso, la relación educativa
mediante plataformas deberá llevarse a
cabo sin descuidar su principal propósito, el
de la calidad de los aprendizajes.
Se puede afirmar, en consecuencia, que
ninguna tecnología aplicada a la enseñanza
y aprendizaje virtuales será verdade-
ramente eficiente sin tres grandes
condiciones: un propósito pedagógico claro,
un modelo-marco relevante para el empleo
de las diversas herramientas tecnológicas y
un uso eficiente de las mismas, a fin de
potenciar la autonomía de todos los
estudiantes y la calidad de sus
aprendizajes. La principal razón de ello es
que el aprendizaje mediante recursos
virtuales no consiste “en otra manera de
enseñar”, sino en “otra manera de
aprender”.
Veamos lo que mostraba un estudio
relativamente reciente (EIC, 2018),
comparando la percepción de docentes de
varios países latinoamericanos y España
con respecto a la introducción de las
tecnologías virtuales en la enseñanza. Entre
otros aspectos, se constataba lo siguiente,
considerando las respuestas agregadas de
todos los docentes:
Se valoran las tecnologías porque se cree
que permiten acceder a un mayor número
de contenidos, facilitan que los estudiantes
aprendan a comunicarse mediante diversos
lenguajes y medios de expresión, o que les
facilitan una potencial adaptación a su futuro
laboral. Asimismo, más de la mitad de los
docentes en todos los países creen que el
uso de las tecnologías potencia el
aprendizaje autónomo.
Sin embargo, tan solo la mitad o menos de
los docentes encuestados estaban de
acuerdo con que el aprendizaje debía estar
adaptado a las necesidades de los alumnos,
que estaba potenciando su capacidad
crítica, que era útil para contrastar fuentes
informativas y que permitía una
comunicación más fluida entre docentes y
estudiantes.
Ambas valoraciones manifiestan creencias
contradictorias. Los argumentos para la
valoración positiva de las tecnologías no
apuntan hacia una clara percepción de que
un aprendizaje autónomo requiere precis-
amente de los aspectos que el profesorado
consideraba poco o relativamente poco
desarrollados, es decir, los argumentados
con respecto a la capacidad crítica, el
contraste de fuentes, etc.
En las líneas siguientes se describe y
argumenta a favor del proceso de creación,
aplicación y desarrollo de las tecnologías
virtuales para sostener la enseñanza y el
aprendizaje en la universidad y como apoyo
a las asignaturas de carácter presencial. La
elaboración del modelo descrito aquí abarcó
desde el curso 2009-2010 hasta el
2012-2013, en un proceso complejo de
investigación en la acción, llevado a cabo
por diez docentes universitarios en tres
universidades y nueve titulaciones. Contó
con la recogida de valoraciones de los
estudiantes mediante encuestas cerradas y
aportaciones abiertas, a partir de sucesivos
ensayos prácticos.
tos imprescindibles de esta herramienta de
nueva generación serían: la interoperabi-
lidad; la personalización; su funcionalidad
para el análisis; el asesoramiento y
evaluación del aprendizaje; la colaboración;
y la accesibilidad a la misma, gracias al
carácter universal de su diseño.
Dado que ninguna aplicación por sí misma
puede ofrecer todos esos dominios, tal
como concluye dicho informe, se
recomienda un enfoque de "Lego" para el
desarrollo de este entorno digital de nueva
generación para el aprendizaje. Es decir,
los diversos componentes de este nuevo
medio deberán poder estar acoplados de
modo que permitan a los individuos e
instituciones la oportunidad de construirse
entornos adaptados a sus necesidades y
objetivos de aprendizaje. Según los autores
del informe, su arquitectura sería una
confederación de sistemas TIC. En la tabla
1 se describen sucintamente dichas
características y lo que significan.
Se observará que en su configuración, se
destaca el valor de la contextualización y de
la personalización. En otras palabras, no
serán exactamente lo mismo para los
estudiantes, para los docentes y para
cualquier institución. Se asume que, desde
el punto de vista de los usuarios, será como
un espacio en la ‘nube’ que permita agregar
y conectar contenido y funcionalidades,
donde los mismos usuarios realizarán su
propia adaptación y ajuste de sus entornos,
a partir de aplicaciones auto-seleccionadas
y descargables. Su modelo de arquitectura
será el de la heterogeneidad para producir
homogeneidad mediante una fusión de
elementos dispares. El resultado de este
enfoque es una aplicación que usa
contenidos provenientes de más de una
fuente para crear un nuevo servicio el cual
se muestra a través de una sola interfaz
gráfica.
Bhattacharya (2001), Biggs (2003),
Cockburn, Carver, Shirley y Davies (2007),
entre otros, inspiraron nuestro trabajo en la
Universitat Autònoma de Barcelona (UAB)
sobre la calidad del aprendizaje mediante
recursos virtuales, que englobamos en lo
que denominamos como Entorno Personal
para el Aprendizaje-Portafolio del estudiante
(EPA) (Rué et al. 2010). Es decir, no se
trataba de emplear herramientas sueltas,
sino integrarlas en una sola plataforma, con
sus diversas funcionalidades. Todo ello lo
concretamos empotrando la herramienta
Mahara, de código abierto, que permite el
diseño de un interface personalizado para la
materia y para el estudiante, dentro de
Moodle, dado que son perfectamente
compatibles. El concepto de Entorno de
Aprendizaje Personalizado-Portafolio que
designa la propuesta elaborada y analizada
aquí, se define en concordancia con la
propuesta de EDUCAUSE (Brown, Dehoney
y Millichap, 2015, p.10): “un conjunto de
aplicaciones y de plataformas que se
proporcionan a los alumnos mediante un
portafolio que cuenta con un conjunto
integrado de herramientas (digitales)”.
Brown et al. (2015) exploraron las diferen-
cias o la distancia entre las herramientas de
gestión de aprendizaje actuales y el tipo de
entorno de aprendizaje digital de nueva
generación que pudiera satisfacer las
necesidades cambiantes de la educación
superior. A partir de una extensa consulta a
más de 70 líderes de opinión en el ámbito de
estos recursos, concluyeron que los aspec-
2. Emprender la experiencia
de generar una plataforma
de aprendizaje en docencia
universitaria. Sus puntos de
partida
A partir del desarrollo de este conjunto de
criterios, el entorno-portafolio digital del
estudiante permite cubrir de modo
simultáneo dos propósitos muy claros y
aparentemente contradictorios enseñar
masivamente, por un lado, y el de enseñar
de forma personalizada, por el otro. Sin
embargo, en tanto que medio específico
debe tener también su propia ”gramática”,
bien en su configuración, en su diseño o
modo de empleo por parte de profesores y
estudiantes, así como hacerlo contando con
los recursos más idóneos para ello y
ajustados a sus funcionalidades.
En la tabla 4 siguiente se muestran algunos
de los efectos significativos del empleo de
una plataforma, organizada o desarrollada
de acuerdo con el propósito de calidad y
desde la perspectiva de los profesores y
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 05-18
09
estudiantes. En síntesis, dichas aporta-
ciones y modalidad de manejo de los
diversos recursos, clasificadas según las
tres fases de todo aprendizaje, no solo
informan, sino que ‘educan’ también al
estudiante en una metodología del proceso
de aprendizaje: saber qué hacer, con qué y
para qué; hacerlo y tener recursos para
analizar o reflexionar, desde su perspectiva,
ya sea acerca de lo que se ha hecho, o bien
sobre qué se podría mejorar.
Atendiendo a lo anterior, el modelo EPA que
desarrollamos se configuró a partir de
cuatro propósitos básicos, con la pretensión
de ir más allá del empleo de una variedad de
herramientas virtuales. En efecto, se
consideró que este modelo debería:
ASPECTO RASGOS QUE LO DEFINEN
Interoperabilidad
Todos los componentes deben ser capaces de aceptar y de intercambiar contenidos curriculares en
formatos comunes, para permitir los intercambios, las transferencias y su uso. 2- Las diversas herramientas
deben poder ser incorporadas al entorno, de modo autónomo y fácilmente por los usuarios finales. 3- El
ambiente de aprendizaje será la principal fuente de datos para el aprendizaje. El intercambio sin trabas de
los datos es imprescindible para poder sumar, integrar y analizar los datos de aprendizaje. 4- la plataforma
debe permitir la creación de nuevos estándares de interoperabilidad de manera que se dé una coherencia
global entre todos sus componentes.
Personalización
Es el factor tangible más importante para dar forma a la experiencia del usuario. Un ecosistema de
aprendizaje que permite a los alumnos y docentes actuar como arquitectos de su propio entorno es una
herramienta de gran alcance. La arquitectura personalizada remite al usuario final, pero también a los
departamentos, materias e instituciones. Es decir, requiere un enfoque de colectivo por encima del
personal. También remite a la posibilidad de recibir apoyos específicos para las necesidades de
aprendizaje de cada usuario.
Funcionalidad para el análisis;
el asesoramiento y evaluación
del aprendizaje
Remite al tipo de datos para dicho análisis: personales y grupales; disposición, actitud y seguimiento de la
materia; a los artefactos y contenidos generados por cada usuario. También al análisis de los aprendizajes
para todos los interesados. Debe orientarse, por lo menos, hacia tres propósitos: el empoderamiento de los
estudiantes, la mejora continuada de la enseñanza continua y la supervisión institucional.
Colaboración
El apoyo a la colaboración debe ser un objetivo principal en el diseño. Las materias desarrolladas en
entornos sociales auténticos propician procesos de aprendizaje de gran valor. Para ello, los portafolios y
herramientas para la creación de contenidos deben integrarse plenamente en este medio.
Accesibilidad en su diseño
universal
Considera al usuario como receptor y creador de contenidos. Su diseño universal tiene el potencial de
proporcionar el entorno de aprendizaje digital más accesible posible. Por ‘diseño universal’ se entiende ‘el
diseño de productos y entornos que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin
necesidad de adaptación ni diseño especializado.
Tabla 1. Aspectos imprescindibles de las herramientas EPA/Portafolio de nueva generación
Fuente: EDUCAUSE, Brown et al., 2015.
Constituir un entorno de aprendizaje
personal virtual, funcional para ser
implementado en el desarrollo de los
aprendizajes en los diferentes grupos,
en las diversas asignaturas e
instituciones universitarias. Dicho
entorno debía ejercer las funciones
de portafolio.
Visualizarse como un entorno
virtual-herramienta que facilitara el
hecho de aprender, desde un
andamiaje fiable para los estudiantes.
Facilitar la autonomía de los alumnos
y su capacidad de agencia en la
auto-conducción de su aprendizaje,
en las distintas materias.
Favorecer la calidad de los
aprendizajes en los diversos entornos
institucionales (asignaturas y grupos),
independientemente del tamaño del
grupo de estudiantes.
A partir del desarrollo de este conjunto de
criterios, el entorno-portafolio digital del
estudiante permite cubrir de modo
simultáneo dos propósitos muy claros y
aparentemente contradictorios enseñar
masivamente, por un lado, y el de enseñar
de forma personalizada, por el otro. Sin
embargo, en tanto que medio específico
debe tener también su propia ”gramática”,
bien en su configuración, en su diseño o
modo de empleo por parte de profesores y
estudiantes, así como hacerlo contando con
los recursos más idóneos para ello y
ajustados a sus funcionalidades.
En la tabla 4 siguiente se muestran algunos
de los efectos significativos del empleo de
una plataforma, organizada o desarrollada
de acuerdo con el propósito de calidad y
desde la perspectiva de los profesores y
10
estudiantes. En síntesis, dichas aporta-
ciones y modalidad de manejo de los
diversos recursos, clasificadas según las
tres fases de todo aprendizaje, no solo
informan, sino que ‘educan’ también al
estudiante en una metodología del proceso
de aprendizaje: saber qué hacer, con qué y
para qué; hacerlo y tener recursos para
analizar o reflexionar, desde su perspectiva,
ya sea acerca de lo que se ha hecho, o bien
sobre qué se podría mejorar.
En relación con el propósito pedagógico (el
para qué) nos plateamos unas preguntas
iniciales que fueron configurando el diseño
de los EPA en cada materia coordinada en
el proyecto. Eran las siguientes:
En relación con el propósito pedagógico (el
para qué) nos plateamos unas preguntas
iniciales que fueron configurando el diseño
de los EPA en cada materia coordinada en
el proyecto. Eran las siguientes:
También debía integrar las herramientas
para trabajar de modo eficaz, tanto
individualmente como en colaboración con
los demás para que los estudiantes
pudieran auto-regular su aprendizaje y
reflexionar sobre su propio trabajo, unas
condiciones necesarias para generar un
aprendizaje profundo.
Además de lo anterior, era necesario que
incorporara funcionalidades para el registro
de los progresos de los estudiantes y la
posibilidad de discutirlos y evaluar su
progreso. Es decir, funcionalidades de
registro de las evidencias que atestiguaran
tanto la cantidad de recursos empleados en
la resolución del trabajo como de sus
sucesivos progresos. Cabe hacer notar que
esta condición tiende, por sí misma, a ser un
elemento muy importante para el control del
plagio en los trabajos. Dichos requeri-
mientos se ilustran en la Figura 1.
La respuesta a dichas cuestiones suponía
una selección de los medios a ser
empleados y su integración o interconexión
en sus funcionalidades, pues no todos los
En este sentido, era muy importante que el
empleo de las diversas herramientas
seleccionadas permitiera las funciona-
lidades de comunicación y de control de los
tiempos para estimular un proceso de
aprendizaje continuado y sostenido en el
tiempo, dada la importancia de este aspecto
en el desarrollo de aprendizajes de calidad.
recursos tecnológicos empotrados en una
plataforma son susceptibles de ser
empleados simultáneamente o funcio-
nalmente con un grupo grande de
estudiantes.
3. Las decisiones adoptadas
por la red de docentes
implicados en la experiencia
4. Los rasgos distintivos del
modelo propuesto
Constituir un entorno de aprendizaje
personal virtual, funcional para ser
implementado en el desarrollo de los
aprendizajes en los diferentes grupos,
en las diversas asignaturas e
instituciones universitarias. Dicho
entorno debía ejercer las funciones
de portafolio.
Visualizarse como un entorno
virtual-herramienta que facilitara el
hecho de aprender, desde un
andamiaje fiable para los estudiantes.
Facilitar la autonomía de los alumnos
y su capacidad de agencia en la
auto-conducción de su aprendizaje,
en las distintas materias.
Favorecer la calidad de los
aprendizajes en los diversos entornos
institucionales (asignaturas y grupos),
independientemente del tamaño del
grupo de estudiantes.
a
En qué medida se les facilitará a los
estudiantes la oportunidad de:
Reflexionar sobre todas sus activi-
dades y logros y evaluarlos.
Potenciar un pensamiento reflexivo.
Reflexionar sobre el desarrollo
continuado y la profundidad de su
conocimiento y competencias.
Incrementar la confianza en ellos
mismos y ayudarles a identificar
aquellas habilidades que requieren
ser mejoradas.
b
Qué rasgos básicos debería recoger
un portafolio que incorpore elementos
de la web con el fin de:
Mejorar los aprendizajes individuales.
Facilitar la colaboración y cooperación
entre los estudiantes en la generación
de dichos aprendizajes.
Aportar una mayor autonomía y
capacidad de auto-regulación.
Facilitar la confrontación de los
estudiantes con algunos retos
relevantes para su aprendizaje (p.e.
ejercicios, casos, problemas, análisis
de hechos, de documentos, elabo-
ración de síntesis, de puntos de vista
argumentados, de selección de
evidencias, etc.).
Facilitar la posibilidad de interco-
nexión de las propias ideas con las de
otros, en una elaboración compleja de
las respuestas.
Poder incorporar y almacenar la
información indispensable para el
desarrollo de aquella confrontación,
suministrada por el docente, por el
propio estudiante o los iguales.
Adoptar un formato de portafolio
capaz también de mostrar que el
error es posible y que lo relevante, en
la evaluación de los aprendizajes, es
todo el proceso de resolución,
seguido para la superación de los
retos propuestos.
A partir del desarrollo de este conjunto de
criterios, el entorno-portafolio digital del
estudiante permite cubrir de modo
simultáneo dos propósitos muy claros y
aparentemente contradictorios enseñar
masivamente, por un lado, y el de enseñar
de forma personalizada, por el otro. Sin
embargo, en tanto que medio específico
debe tener también su propia ”gramática”,
bien en su configuración, en su diseño o
modo de empleo por parte de profesores y
estudiantes, así como hacerlo contando con
los recursos más idóneos para ello y
ajustados a sus funcionalidades.
En la tabla 4 siguiente se muestran algunos
de los efectos significativos del empleo de
una plataforma, organizada o desarrollada
de acuerdo con el propósito de calidad y
desde la perspectiva de los profesores y
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 05-18
11
estudiantes. En síntesis, dichas aporta-
ciones y modalidad de manejo de los
diversos recursos, clasificadas según las
tres fases de todo aprendizaje, no solo
informan, sino que ‘educan’ también al
estudiante en una metodología del proceso
de aprendizaje: saber qué hacer, con qué y
para qué; hacerlo y tener recursos para
analizar o reflexionar, desde su perspectiva,
ya sea acerca de lo que se ha hecho, o bien
sobre qué se podría mejorar.
También debía integrar las herramientas
para trabajar de modo eficaz, tanto
individualmente como en colaboración con
los demás para que los estudiantes
pudieran auto-regular su aprendizaje y
reflexionar sobre su propio trabajo, unas
condiciones necesarias para generar un
aprendizaje profundo.
Además de lo anterior, era necesario que
incorporara funcionalidades para el registro
de los progresos de los estudiantes y la
posibilidad de discutirlos y evaluar su
progreso. Es decir, funcionalidades de
registro de las evidencias que atestiguaran
tanto la cantidad de recursos empleados en
la resolución del trabajo como de sus
sucesivos progresos. Cabe hacer notar que
esta condición tiende, por sí misma, a ser un
elemento muy importante para el control del
plagio en los trabajos. Dichos requeri-
mientos se ilustran en la Figura 1.
La tabla 2 describe la arquitectura
pedagógica del modelo desarrollado.
Detalla los diez rasgos que se seleccionaron
para definir las tres grandes funcionalidades
básicas apuntadas. Dichos rasgos fueron
seleccionados y consensuados en equipo
después de una reflexión basada en las
observaciones de las conductas de
estudiantes y profesores, así como me-
diante procesos de encuesta, a lo largo de
las experiencias piloto llevadas a cabo entre
2009 y 2011.
En este sentido, era muy importante que el
empleo de las diversas herramientas
seleccionadas permitiera las funciona-
lidades de comunicación y de control de los
tiempos para estimular un proceso de
aprendizaje continuado y sostenido en el
tiempo, dada la importancia de este aspecto
en el desarrollo de aprendizajes de calidad.
Figura 1. Funcionalidades clave en
la configuración de un EPA.
Fuente: Rué (2015)
Tabla 2. Las funcionalidades esperadas para un
EPA portafolio y sus rasgos distintivos
FUNCIONALIDADES RASGOS QUE LAS DEFINEN
Permite resolver las actividades de
estudiantes y profesores con la máxima
funcionalidad posible.
Se combinan o integran funcionalmente
diversos recursos multimedia, disponibles
en la web.
Facilita la recuperación, por parte de los
usuarios, de la información recogida en la
plataforma, garantizando la seguridad y
privacidad del espacio y la información
acumulada.
Permite incorporar recursos de recopilación
y de archivo ordenado de materiales y
evidencias, individuales y de equipo.
Posibilita trabajar individualmente,
compartir el trabajo con otros y colaborar
en el mismo.
Facilita un recurso y espacio explícitos para
las reflexiones del estudiante.
Permite al estudiante, a sus iguales y al
docente el seguimiento funcional, y con
economía de tiempo, de los trabajos
individuales.
Facilita la interacción fluida con el
profesorado /con los iguales/ para recibir el
necesario feed-back respecto de las
actividades emprendidas por el estudiante
y entre los estudiantes colaboradores en los
mismos aprendizajes.
Permite incorporar recursos facilitados por
los docentes y por los propios estudiantes
que promueven su autonomía personal y en
grupo en el trabajo (documentación,
orientaciones para actuar, calendario,
herramientas facilitadoras del trabajo, etc.)
Aporta una capacidad de memoria de
almacenamiento suficiente.
(Co)Reflexiva y
(co)Reguladora
Interactiva y
colaborativa del
estudiante
Técnica
A partir del desarrollo de este conjunto de
criterios, el entorno-portafolio digital del
estudiante permite cubrir de modo
simultáneo dos propósitos muy claros y
aparentemente contradictorios enseñar
masivamente, por un lado, y el de enseñar
de forma personalizada, por el otro. Sin
embargo, en tanto que medio específico
debe tener también su propia ”gramática”,
bien en su configuración, en su diseño o
modo de empleo por parte de profesores y
estudiantes, así como hacerlo contando con
los recursos más idóneos para ello y
ajustados a sus funcionalidades.
En la tabla 4 siguiente se muestran algunos
de los efectos significativos del empleo de
una plataforma, organizada o desarrollada
de acuerdo con el propósito de calidad y
desde la perspectiva de los profesores y
12
estudiantes. En síntesis, dichas aporta-
ciones y modalidad de manejo de los
diversos recursos, clasificadas según las
tres fases de todo aprendizaje, no solo
informan, sino que ‘educan’ también al
estudiante en una metodología del proceso
de aprendizaje: saber qué hacer, con qué y
para qué; hacerlo y tener recursos para
analizar o reflexionar, desde su perspectiva,
ya sea acerca de lo que se ha hecho, o bien
sobre qué se podría mejorar.
A su vez, la Tabla 3, describe el modo
mediante el cual, a partir de los recursos
disponibles en cada caso, los diversos
profesores y profesoras participantes de
esta experiencia de reflexión y acción han
ido configurando su EPA/Portafolio virtual.
En ella se relacionan los recursos real-
mente utilizados en la interacción con los
estudiantes, de acuerdo con las posibi-
lidades de cada tipo de plataforma institu-
cional de la que podían disponer y los
propósitos de cada profesor y para algunos
de los propósitos clave en toda relación de
enseñanza y aprendizaje, tanto desde el
punto de vista del docente como del
estudiante:
Las herramientas mencionadas aquí son las
que estaban disponibles en 2015. Sin
embargo, a pesar de que ilustran
perfectamente los argumentos que se
aportan, estas herramientas no están
actualizadas y no reflejan aquellas
actualmente disponibles, mucho más
variadas y con nuevas funcionalidades,
como pueden ser la plataforma Zoom, las
incorporadas en Google para el trabajo y la
relación en equipos u otras.
¿Qué debe o deberá hacer/
qué debo o deberé hacer?
¿Cómo lo hará/ Cómo lo haré?
¿Cómo persistirá en el trabajo
propuesto /hasta dónde me involucro en
el trabajo?
¿Qué han hecho, qué resultados
obtienen/ qué he realizado, cómo
lo hice?
Tabla 3. Propósitos y herramientas que definen un EPA
HERRAMIENTAS DIGITALES
HERRAMIENTAS DIGITALES
PROPÓSITO: APORTAR INFORMACIÓN BÁSICA NECESARIA PARA GUIAR AL
ESTUDIANTE (¿QUÉ DEBO HACER?)
PROPÓSITO: AYUDAR A ORGANIZAR LA ACCIÓN DEL ESTUDIANTE EN SU
TRABAJO (¿CÓMO LO HAGO?)
Facilitar acceder a la información cuando y desde donde desee el estudiante.
Informar sobre la Guía docente; Bibliografía básica; Orientaciones generales del curso;
Determinadas temáticas, presentaciones y materiales escritos. próximos eventos, anuncios,
Informar del cronograma, hacerse una agenda. Conocer anticipadamente las fechas de teoría,
de clases prácticas y de exámenes.
Publicar notas, enlaces de interés y videos.
Informar sobre próximos eventos, anuncios, publicación de notas, enlaces de interés.
Aportar ejercicios, tareas, apuntes y presentaciones.
Aclarar puntos débiles en la comprensión de los estudiantes.
Presentar, videos, ppt, ejercicios y tareas, apuntes y presentaciones.
Enviar online trabajos prácticos y tareas.
Aportar orientaciones específicas sobre tareas determinadas; objetivos; resultados esperados;
orientaciones sobre la estructura del portafolio.
Facilitar el trabajo autónomo del estudiante.
Proponer el desarrollo de actividades, descarga de ejercicios y actividades, visionado de videos.
Facilitar la auto-corrección.
Facilitar realizar actividades en grupo (evaluativas o no evaluativas).
Carpetas, ficheros temáticos: docs,
pdf y ptt.
YouTube
Webs seleccionadas
Calendario
Moodle
Mensajes de correo,
WhatsApp
Foros
Carpeta Digital, Moodle
Guías de trabajo para cada tema.
Foros de discusión y debate.
Correo electrónico.
YouTube.
Propuestas de actividades.
Videos: contenidos explicados y
trabajados en clase.
A partir del desarrollo de este conjunto de
criterios, el entorno-portafolio digital del
estudiante permite cubrir de modo
simultáneo dos propósitos muy claros y
aparentemente contradictorios enseñar
masivamente, por un lado, y el de enseñar
de forma personalizada, por el otro. Sin
embargo, en tanto que medio específico
debe tener también su propia ”gramática”,
bien en su configuración, en su diseño o
modo de empleo por parte de profesores y
estudiantes, así como hacerlo contando con
los recursos más idóneos para ello y
ajustados a sus funcionalidades.
En la tabla 4 siguiente se muestran algunos
de los efectos significativos del empleo de
una plataforma, organizada o desarrollada
de acuerdo con el propósito de calidad y
desde la perspectiva de los profesores y
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 05-18
13
estudiantes. En síntesis, dichas aporta-
ciones y modalidad de manejo de los
diversos recursos, clasificadas según las
tres fases de todo aprendizaje, no solo
informan, sino que ‘educan’ también al
estudiante en una metodología del proceso
de aprendizaje: saber qué hacer, con qué y
para qué; hacerlo y tener recursos para
analizar o reflexionar, desde su perspectiva,
ya sea acerca de lo que se ha hecho, o bien
sobre qué se podría mejorar.
Fuente: Rué (2015)
HERRAMIENTAS
PROPÓSITO: AYUDAR A SOSTENER Y ANIMAR LA ACCIÓN DEL ESTUDIANTE
EN SU TRABAJO O ESTUDIO (CÓMO SOSTENER EL INTERÉS MÁS ALLÁ DE LO
INDISPENSABLE)
HERRAMIENTAS
PROPÓSITO: AYUDAR A LOS ESTUDIANTES A REFLEXIONAR, AUTORREGULARSE Y
AUTOEVALUARSE (¿QUÉ ESTOY HACIENDO, QUÉ RESULTADOS, CÓMO LO VALORO?)
Promover la interacción entre alumnos y entre alumnos y profesor. Se suben preguntas o temas de
debate en los que se participa y se leen las contribuciones de los demás.
Armar grupos de trabajo.
Proporcionar retroalimentación; propiciar la evaluación entre iguales y las redes sociales.
Facilitar la auto-evaluación para el seguimiento de la materia.
Facilitar la discusión y el feed-back entre iguales sobre los resultados del proceso.
Proporcionar materiales de consulta complementarios, escritos o audiovisuales.
Participar en juegos educativos.
Aportar orientaciones sobre contenidos de aula, recordatorio de conclusiones, de aspectos clave.
Facilitar la lectura de apuntes y presentaciones. Visionado de videos.
Repaso de conceptos y temas discutidos en clase
Informar razonadamente acerca de los resultados de las pruebas.
Carpeta Digital, Moodle,
Correo electrónico
Taller (Moodle)
Fórum
Correo electrónico
Rúbricas
WhatsApp
Webs específicas
Programas de simulación en red
Vídeos específicos,
YouTube,
Wikipedia
Informar sobre el estado del portafolio; sobre tareas concretas; propuestas concretas.
Responder a preguntas/dudas/consultas.
Aportar comentarios sobre conceptos, pasos, realizados.
Dar feed-back sobre algún trabajo práctico o examen; sobre las cuestiones
que los estudiantes plantean.
Promover la reflexión: llevar diarios reflexivos, ofrecer, proponer criterios de evaluación,
grabaciones de ciertas actividades (simulaciones), agenda, calendario.
Fomentar el aprendizaje en autonomía y cooperación, para mejorar la reflexión y
el razonamiento propio.
Facilitar la evaluación del propio aprendizaje.
Sintetizar los aprendizajes desarrollados por los estudiantes en las sucesivas sesiones de trabajo.
Informar. Listados de notas de prácticas, parciales y finales.
Auto-evaluación del portafolio de cada estudiante mediante rúbrica.
Dar feed-back mediante devoluciones individuales y colectivas.
Facilitar la auto-evaluación para el seguimiento de la materia. Revisión mutua de los
trabajos entre estudiantes de un pequeño grupo.
Argumentar las razones de las notas dadas y criterios de corrección.
Carpeta Digital, Moodle,
YouTube
Webquest o similar
Correo electrónico
Vídeos sobre los aprendizajes realizados
Cuestionarios moodle
Blog
Carpeta del estudiante
Rúbricas
A partir del desarrollo de este conjunto de
criterios, el entorno-portafolio digital del
estudiante permite cubrir de modo
simultáneo dos propósitos muy claros y
aparentemente contradictorios enseñar
masivamente, por un lado, y el de enseñar
de forma personalizada, por el otro. Sin
embargo, en tanto que medio específico
debe tener también su propia ”gramática”,
bien en su configuración, en su diseño o
modo de empleo por parte de profesores y
estudiantes, así como hacerlo contando con
los recursos más idóneos para ello y
ajustados a sus funcionalidades.
En la tabla 4 siguiente se muestran algunos
de los efectos significativos del empleo de
una plataforma, organizada o desarrollada
de acuerdo con el propósito de calidad y
desde la perspectiva de los profesores y
14
estudiantes. En síntesis, dichas aporta-
ciones y modalidad de manejo de los
diversos recursos, clasificadas según las
tres fases de todo aprendizaje, no solo
informan, sino que ‘educan’ también al
estudiante en una metodología del proceso
de aprendizaje: saber qué hacer, con qué y
para qué; hacerlo y tener recursos para
analizar o reflexionar, desde su perspectiva,
ya sea acerca de lo que se ha hecho, o bien
sobre qué se podría mejorar.
de universidades y carreras distintas, que
recogía también valoraciones abiertas de
los estudiantes (Rué et al. 2010)-, puso de
manifiesto la importancia de ciertos rasgos
básicos, con respecto a las diversas
funcionalidades de dichos entornos. Se
validaron tres grandes requerimientos
básicos, susceptibles de definir un entorno
EPA como tal: que dicho entorno posea
unas funcionalidades técnicas básicas y
relevantes; que contenga funcionalidades
para la interacción (sea esta colaborativa o
cooperativa, o tutorial entre iguales o con los
profesores); y que incorpore funciona-
lidades para la reflexión, individual o
compartida, con el fin de potenciar la
autonomía de los estudiantes mediante la
auto-regulación del propio proceso de
aprendizaje.
El modelo seguido en el diseño de las
respectivas EPA y de los recursos
empleados por el grupo, trabajando desde
diversas plataformas institucionales, reúne
las condiciones de diseño que favorecen un
“aprendizaje efectivo” (Lombardi, 2007).
Esas condiciones son:
A partir del desarrollo de este conjunto de
criterios, el entorno-portafolio digital del
estudiante permite cubrir de modo
simultáneo dos propósitos muy claros y
aparentemente contradictorios enseñar
masivamente, por un lado, y el de enseñar
de forma personalizada, por el otro. Sin
embargo, en tanto que medio específico
debe tener también su propia ”gramática”,
bien en su configuración, en su diseño o
modo de empleo por parte de profesores y
estudiantes, así como hacerlo contando con
los recursos más idóneos para ello y
ajustados a sus funcionalidades.
En la tabla 4 siguiente se muestran algunos
de los efectos significativos del empleo de
una plataforma, organizada o desarrollada
de acuerdo con el propósito de calidad y
desde la perspectiva de los profesores y
Tabla 4. Efectos formativos del empleo de un EPA que distingue los tres momentos de la acción de aprender
Fuente: Rué (2015)
AGENTES
DEFINIR BIEN LA
DOCUMENTACIÓN
ESPECIFICAR LA ACCIÓN
APOYAR, FACILITAR
LA REGULACIÓN
Profesores
Incrementa el alcance y la
precisión de la información para
todos los estudiantes.
Ayuda a distinguir la información
básica de la complementaria.
Permite acumular información e ir
seleccionando los mejores
recursos.
Envía el mensaje de que los
contenidos de la materia cobran
sentido en la vida diaria y que el
aprendizaje es más de lo que la
guía o el programa contemplan.
Acceso simultáneo a la
información.
Mayor transparencia al facilitar e
incrementar la precisión de la
información recibida.
Actualización de la información
recibida.
Distinción clara entre lo que es
fundamental, lo importante y el
alcance potencial de lo que se
aprende o podría aprender.
Acceso simultáneo a la regulación
Aporta una mejor información
acerca de cómo deben ser las
producciones finales.
Afina el seguimiento y la
evaluación del propio trabajo.
Evidencia cómo el aprendizaje es
un proceso.
Incrementa la transparencia.
Estimula la autocrítica y
la auto-reflexión.
Facilita interaccionar, aclarar,
comprender mejor.
Anticipa la reflexión. Incrementa el
interés.
Archivo de procesos de trabajo.
Permite comprender mejor la
importancia de ciertos procesos o
de ciertas herramientas
intelectuales.
Aporta comprensión de lo que
son los procesos de estudio o
sobre su elaboración e
importancia.
Afina y ajusta la planificación de
las actividades.
Permite ajustar la agenda e
informar anticipadamente de ello,
en función de lo que se considere
oportuno.
Anticipa actividades y da tiempo
para la reflexión.
Permite orientar sobre la reflexión
autónoma de los estudiantes.
Aporta comprensión sobre la
necesidad de explicitar mejor
determinados procesos y el
dominio de ciertas herramientas.
Ayuda a precisar las cualidades
esperadas de los trabajos.
Ayuda a precisar los criterios
previos, a partir de las evidencias
de los estudiantes.
Permite observar los progresos y
entender mejor el proceso
seguido por los estudiantes.
Permite ajustar mejor la carga de
trabajo con respecto a las
producciones esperadas.
Estudiantes
La reflexión desarrollada acerca del empleo
de estos recursos por parte de los diversos
profesores y estudiantes, - a partir de una
amplia encuesta de más de mil estudiantes
5. Elementos para valorar
el enfoque de la experiencia
desarrollada
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 05-18
15
Fuente: elaboración propia, a partir de Rué et al. 2010
estudiantes. En síntesis, dichas aporta-
ciones y modalidad de manejo de los
diversos recursos, clasificadas según las
tres fases de todo aprendizaje, no solo
informan, sino que ‘educan’ también al
estudiante en una metodología del proceso
de aprendizaje: saber qué hacer, con qué y
para qué; hacerlo y tener recursos para
analizar o reflexionar, desde su perspectiva,
ya sea acerca de lo que se ha hecho, o bien
sobre qué se podría mejorar.
de universidades y carreras distintas, que
recogía también valoraciones abiertas de
los estudiantes (Rué et al. 2010)-, puso de
manifiesto la importancia de ciertos rasgos
básicos, con respecto a las diversas
funcionalidades de dichos entornos. Se
validaron tres grandes requerimientos
básicos, susceptibles de definir un entorno
EPA como tal: que dicho entorno posea
unas funcionalidades técnicas básicas y
relevantes; que contenga funcionalidades
para la interacción (sea esta colaborativa o
cooperativa, o tutorial entre iguales o con los
profesores); y que incorpore funciona-
lidades para la reflexión, individual o
compartida, con el fin de potenciar la
autonomía de los estudiantes mediante la
auto-regulación del propio proceso de
aprendizaje.
El modelo seguido en el diseño de las
respectivas EPA y de los recursos
empleados por el grupo, trabajando desde
diversas plataformas institucionales, reúne
las condiciones de diseño que favorecen un
“aprendizaje efectivo” (Lombardi, 2007).
Esas condiciones son:
A partir del desarrollo de este conjunto de
criterios, el entorno-portafolio digital del
estudiante permite cubrir de modo
simultáneo dos propósitos muy claros y
aparentemente contradictorios enseñar
masivamente, por un lado, y el de enseñar
de forma personalizada, por el otro. Sin
embargo, en tanto que medio específico
debe tener también su propia ”gramática”,
bien en su configuración, en su diseño o
modo de empleo por parte de profesores y
estudiantes, así como hacerlo contando con
los recursos más idóneos para ello y
ajustados a sus funcionalidades.
En la tabla 4 siguiente se muestran algunos
de los efectos significativos del empleo de
una plataforma, organizada o desarrollada
de acuerdo con el propósito de calidad y
desde la perspectiva de los profesores y
Tabla 5. Resultados principales de la encuesta sobre el EPA, sus posibilidades
y modo de empleo en los cursos.
Interacción en el aprendizaje
3,83
3,55
3,45
3,55
Trabajar en cooperación
Compartir trabajo con otros
Archivo y acceso a los datos
Trabajo individual
Sentirse autónomo
Control agenda de tareas
Incorporar materiales complementarios
Visualizar las tareas en su conjunto
Instrumentos de autoevaluación
Tener recursos de trabajo
Feed-back profesor
Identificar habilidades propias/ grupo
Control propia agenda de trabajo
Control externo
Facilitar la co-regulación
Comparar portafolios
Reflexionar y dejar constancia de ello
Observar evolución del propio aprendizaje
Pensar/repensar
Reflexión proceso
3,84
3,82
4,15
3,78
3,61
3,55
3,45
3,44
3,28
3,21
3,52
3,47
3,42
3,41
3,36
3,23
4,00
3,46
3,39
3,38
Facilita el trabajo individual,
en autonomia.
Regulación/co-regulación
Metacognición
La reflexión desarrollada acerca del empleo
de estos recursos por parte de los diversos
profesores y estudiantes, - a partir de una
amplia encuesta de más de mil estudiantes
Finalidades y metas transparentes
para el trabajo o los aprendizajes.
Contenidos básicos accesibles o bien
orientados, organizados y eventual-
mente actualizados.
Diseño de las tareas y de sus
objetivos.
Tareas de alumno: indicadas,
renovadas, con una agenda definida.
Funciones del docente, facilitador,
orientador, controlador, evaluador,
además de comunicador y tutor.
Roles de los estudiantes, definidos en
la asignación de tareas y en su
organización interna para las diversas
actividades señaladas.
Recursos tecnológicos, los empo-
trados en la plataforma, susceptibles
de cubrir todas las funciones
requeridas.
Evaluación diversa, pero conside-
rando el proceso realizado, mediante
el testimonio de los portafolios.
EJE ÍTEMS VALOR M
16
estudiantes. En síntesis, dichas aporta-
ciones y modalidad de manejo de los
diversos recursos, clasificadas según las
tres fases de todo aprendizaje, no solo
informan, sino que ‘educan’ también al
estudiante en una metodología del proceso
de aprendizaje: saber qué hacer, con qué y
para qué; hacerlo y tener recursos para
analizar o reflexionar, desde su perspectiva,
ya sea acerca de lo que se ha hecho, o bien
sobre qué se podría mejorar.
Tal como se esperaba, se observaron
diferencias funcionales de empleo de la
plataforma por parte de los distintos tipos de
estudiantes y profesores, dada la
heterogeneidad de cursos, titulaciones,
experiencia docente y tipo de estudiantes.
No obstante, el análisis ha privilegiado los
valores agregados de las valoraciones en su
conjunto. Los resultados obtenidos en las
valoraciones aportadas por los estudiantes
son de dos tipos, cuantitativos y cualitativos.
Todos ellos se expresan globalmente, con
las medias obtenidas para toda la muestra.
Este enfoque ha permitido validar el ‘efecto
portafolio’ en el desarrollo de los cursos y en
los aprendizajes, más allá del factor
diferencial de cada caso o docente.
Los aspectos más relevantes que arroja el
análisis son los siguientes:
los ejes descritos. Muestra el alineamiento
del conjunto de funciones con las
condiciones que exige un aprendizaje de
naturaleza profunda, de calidad. Es decir, se
verificó que cuando se registraba un
adecuado alineamiento entre los entornos
para trabajar y las funciones que los
concretan se creaban las condiciones
básicas que potencian un aprendizaje más
profundo, tal como lo han definido Entwistle
(1988), Prosser y Trigwell (1999) y Biggs
(2003).
Porque las declaraciones o la voluntad
institucional de que los profesores sean
‘agentes del cambio’ no significa que
cualquier iniciativa que emprendan vaya a
ser relevante, si se ignora el conocimiento
público sobre el particular.
El tercero consiste en la necesidad de
recoger evidencias que, en la línea de los
propósitos formulados, muestren cómo un
EPA como el descrito aquí incrementa la
colaboración, la regulación, y, en definitiva,
la calidad, en los aprendizajes de los
estudiantes organizados en grupos
medianos y grandes. En otros términos, se
trata de que las iniciativas asumidas se
sometan a un doble contraste, el del
conocimiento público sobre los aspectos
vinculados con el aprendizaje y la
enseñanza, y el de las evidencias prove-
nientes de las conductas y realizaciones de
los estudiantes, precisamente en un
contexto particular de grupo o específico de
titulación.
A consecuencia de lo anterior, se impone un
corolario final. El análisis del funcionamiento
de estas plataformas-portafolio hará
emerger la necesidad de aportar un apoyo
suplementario a determinados grupos de
estudiantes con competencias digitales
limitadas para que no se queden atrás en su
formación. No puede presuponerse que la
generalización de estos recursos vaya a
darse sin ningún obstáculo, bien sea de
competencias o de recursos digitales, por
parte de los estudiantes.
La experiencia sintetizada aquí muestra
cómo cualquier tentativa del profesorado de
desarrollar e implementar en las propias
clases un determinado EPA requiere, por su
parte, la asunción de un rol que se podría
denominar como de ‘agente del cambio’ en
lugar del más habitual ‘objeto del cambio’,
con el que se representa a los usuarios de
dichos recursos, consumidores pasivos de
plataformas digitales cuyos diseños les son
ajenos.
Esta necesidad de ‘agencia’ del profesor y
del liderazgo académico en la introducción y
empleo de estos recursos es exigida, entre
otros aspectos, por la complejidad de
combinar dichos productos, ya que se sitúan
en el punto de intersección de la pedagogía,
la tecnología y el mercado de recursos
digitales, ejerciendo estos últimos una
importante presión hacia la adquisición y
empleo de nuevos y variados dispositivos y
herramientas, así como ejercer un efecto
negativo, al sustituir la capacidad de
agencia profesional de los docentes por
unos recursos estandarizados “ready to
use”, que, precisamente por lo anterior, no
serán sometidos a contraste alguno con
respecto a su potencial eficacia.
Sin embargo, para que esta capacidad de
agencia institucional y docente sea
plenamente efectiva, deberá considerarse
un apoyo a la formación docente en el
empleo de estas plataformas. No olvidemos
que hemos sostenido que se trata de “otra
forma de aprender” de los estudiantes, y por
lo tanto, lo que supone considerar nuevas
funcionalidades en la dimensión docente.
Es importante que las instituciones velen
porque los docentes ejerzan sin problemas
añadidos su labor docente, como el de la
inseguridad o sentirse aislados o desistidos.
La asunción por parte del docente de
aquella actitud de agencia propicia la
resolución de la complejidad en el empleo
de las tecnologías, lo que se traduce en tres
efectos prácticos, vinculados entre sí.
El primero, asumir la propiedad y la
responsabilidad del cambio propuesto, de
acuerdo con los propios intereses
formativos y los de sus estudiantes,
mediante la auto-gestión y desarrollo de los
propios recursos y de la innovación
tecnológica adoptada. Ello presupone
también una capacidad docente para
personalizar los currículos o las tareas y
contenidos específicos en su materia,
cuando lo estimen conveniente para
favorecer la igualdad de oportunidades en
los aprendizajes propuestos.
El segundo, la voluntad de someter la
iniciativa desarrollada y las propuestas
tecnológicas a los referentes y criterios
provenientes de la reflexión pedagógica
disponible sobre el conjunto de fenómenos
vinculados al aprendizaje y a sus procesos.
Finalmente, la figura 2 describe las
valoraciones agrupadas para cada uno de
A partir del desarrollo de este conjunto de
criterios, el entorno-portafolio digital del
estudiante permite cubrir de modo
simultáneo dos propósitos muy claros y
aparentemente contradictorios enseñar
masivamente, por un lado, y el de enseñar
de forma personalizada, por el otro. Sin
embargo, en tanto que medio específico
debe tener también su propia ”gramática”,
bien en su configuración, en su diseño o
modo de empleo por parte de profesores y
estudiantes, así como hacerlo contando con
los recursos más idóneos para ello y
ajustados a sus funcionalidades.
En la tabla 4 siguiente se muestran algunos
de los efectos significativos del empleo de
una plataforma, organizada o desarrollada
de acuerdo con el propósito de calidad y
desde la perspectiva de los profesores y
a
b
c
El grado de dificultad técnica
percibido en el empleo de la
plataforma parece relativamente bajo,
de 1,64 (sobre 4 puntos: 1 muy fácil, 4
difícil), con una desviación estándar
del 0,737 (valor promedio).
El grado de valoración de la
funcionalidad de la plataforma en
relación al archivo de materiales,
privacidad y acceso a los datos e
informaciones fue de 4.01 (sobre 6
puntos: 1 poco valor, 6 muy valiosa),
con una desviación media del 1,47.
Las valoraciones sobre las distintas
oportunidades de formación que los
estudiantes percibieron mediante el
empleo del EPA, en cada uno de los
ítems considerados, se reflejan en la
tabla siguiente (Tabla 5), ordenada en
función de los ejes temáticos que se
consideran clave para el aprendizaje.
Dichos ejes y sus respectivos valores
se han descrito a partir de la
clasificación y ordenación de los
diversos ítems.
Figura 2. Condiciones necesarias para potenciar
un aprendizaje profundo y medias obtenidas
6. Algunas notas para futuros
desarrollos
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / VOL.17 NÚMERO 34 / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS / PP 05-18
17
estudiantes. En síntesis, dichas aporta-
ciones y modalidad de manejo de los
diversos recursos, clasificadas según las
tres fases de todo aprendizaje, no solo
informan, sino que ‘educan’ también al
estudiante en una metodología del proceso
de aprendizaje: saber qué hacer, con qué y
para qué; hacerlo y tener recursos para
analizar o reflexionar, desde su perspectiva,
ya sea acerca de lo que se ha hecho, o bien
sobre qué se podría mejorar.
Porque las declaraciones o la voluntad
institucional de que los profesores sean
‘agentes del cambio’ no significa que
cualquier iniciativa que emprendan vaya a
ser relevante, si se ignora el conocimiento
público sobre el particular.
El tercero consiste en la necesidad de
recoger evidencias que, en la línea de los
propósitos formulados, muestren cómo un
EPA como el descrito aquí incrementa la
colaboración, la regulación, y, en definitiva,
la calidad, en los aprendizajes de los
estudiantes organizados en grupos
medianos y grandes. En otros términos, se
trata de que las iniciativas asumidas se
sometan a un doble contraste, el del
conocimiento público sobre los aspectos
vinculados con el aprendizaje y la
enseñanza, y el de las evidencias prove-
nientes de las conductas y realizaciones de
los estudiantes, precisamente en un
contexto particular de grupo o específico de
titulación.
A consecuencia de lo anterior, se impone un
corolario final. El análisis del funcionamiento
de estas plataformas-portafolio hará
emerger la necesidad de aportar un apoyo
suplementario a determinados grupos de
estudiantes con competencias digitales
limitadas para que no se queden atrás en su
formación. No puede presuponerse que la
generalización de estos recursos vaya a
darse sin ningún obstáculo, bien sea de
competencias o de recursos digitales, por
parte de los estudiantes.
Society for Research into higher
Education and Open University Press.
Brown, M. Dehoney, J. y Millichap, N.
(2015). The Next Generation Digital
Learning Environment. A Report on
Research. ELI Paper, April. 11p. En
http://www.educause.edu/research-and-
publications [Acceso el 07/05/2015]
Cockburn, T., Carver, T., Shirley, M. y
Davies, I., (2007). Using e-portfolio to
enable equity students to reflect on and
document their skill development,
HeinOnline, 15 Waikato L. Rev. 2007.
Content downloaded/printed from
HeinOnline (http://heinonline.org) August
2009.
EIC, (2018). IV Estudio sobre el uso de la
tecnología en la educación. http://www.
creadess.org/index.php/informate/desar
rollo-humano1/educacion/49424-estudio
-sobre-el-uso-de-las-tic-en-la-educacion
[Consultado marzo de 2019]
Entwistle, N. (1988). Styles of Learning
and Teaching, David Fulton Fiedler
Sebastian H.D, Väljataga, T., (2013).
Personal learning environments: a
conceptual landscape revisited.
eLearning Papers ISSN: 1887-1542,
www.openeducationeuropa.eu/en/elear
ning_papers n.º35, November.
Lombardi, M. (2007). Authentic Learning for
the 21st Century: An Overview, ELI
Paper 1: 2007 ELI Paper 1: May.
EDUCAUSE Learning Initiative. May
2007, 16p. https://net.educause.edu/ir/
library/pdf/eli3009.pdf [Acceso el 13/05/
2015]
Prosser, M. y Trigwell, K. (1999).
Understanding Learning and Teaching,
on Deep and Surface Learning, Society
for Research into Higher Education &
Open University Press, cap.4
Rué, J., Amador, M., Gené, J., Rambla,
F.X., Pividori, C., Pividori, I., Torres-
Hostench, O., Bosco, A., Armengol, J.,
Font, A. (2010), ‘Towards an Under-
standing of Quality in Higher Education:
The ELQ/AQA08 Model as a reflection
Tool’, Quality in Higher Education, 16(3),
pp. 285-95.
Rué, J., (2015). Entornos de aprendizaje
digitales y calidad de la docencia en
Educación Superior. Barcelona, UOC.
www.editorialuoc.com
Bhattacharya. M, (2001). Electronic
Portfolios, Student Reflective Practices,
and the Evaluation of Effective
Learning'(Minutes of the AAREducation
International Education Research
Conference, Fremantle, 2-6 December
2001).
Biggs, J. (2003), Teaching for Quality
learning at university, Buckinghamshire,
la tecnología y el mercado de recursos
digitales, ejerciendo estos últimos una
importante presión hacia la adquisición y
empleo de nuevos y variados dispositivos y
herramientas, así como ejercer un efecto
negativo, al sustituir la capacidad de
agencia profesional de los docentes por
unos recursos estandarizados “ready to
use”, que, precisamente por lo anterior, no
serán sometidos a contraste alguno con
respecto a su potencial eficacia.
Sin embargo, para que esta capacidad de
agencia institucional y docente sea
plenamente efectiva, deberá considerarse
un apoyo a la formación docente en el
empleo de estas plataformas. No olvidemos
que hemos sostenido que se trata de “otra
forma de aprender” de los estudiantes, y por
lo tanto, lo que supone considerar nuevas
funcionalidades en la dimensión docente.
Es importante que las instituciones velen
porque los docentes ejerzan sin problemas
añadidos su labor docente, como el de la
inseguridad o sentirse aislados o desistidos.
La asunción por parte del docente de
aquella actitud de agencia propicia la
resolución de la complejidad en el empleo
de las tecnologías, lo que se traduce en tres
efectos prácticos, vinculados entre sí.
El primero, asumir la propiedad y la
responsabilidad del cambio propuesto, de
acuerdo con los propios intereses
formativos y los de sus estudiantes,
mediante la auto-gestión y desarrollo de los
propios recursos y de la innovación
tecnológica adoptada. Ello presupone
también una capacidad docente para
personalizar los currículos o las tareas y
contenidos específicos en su materia,
cuando lo estimen conveniente para
favorecer la igualdad de oportunidades en
los aprendizajes propuestos.
El segundo, la voluntad de someter la
iniciativa desarrollada y las propuestas
tecnológicas a los referentes y criterios
provenientes de la reflexión pedagógica
disponible sobre el conjunto de fenómenos
vinculados al aprendizaje y a sus procesos.
A partir del desarrollo de este conjunto de
criterios, el entorno-portafolio digital del
estudiante permite cubrir de modo
simultáneo dos propósitos muy claros y
aparentemente contradictorios enseñar
masivamente, por un lado, y el de enseñar
de forma personalizada, por el otro. Sin
embargo, en tanto que medio específico
debe tener también su propia ”gramática”,
bien en su configuración, en su diseño o
modo de empleo por parte de profesores y
estudiantes, así como hacerlo contando con
los recursos más idóneos para ello y
ajustados a sus funcionalidades.
En la tabla 4 siguiente se muestran algunos
de los efectos significativos del empleo de
una plataforma, organizada o desarrollada
de acuerdo con el propósito de calidad y
desde la perspectiva de los profesores y
Referencias bibliográficas
18
estudiantes. En síntesis, dichas aporta-
ciones y modalidad de manejo de los
diversos recursos, clasificadas según las
tres fases de todo aprendizaje, no solo
informan, sino que ‘educan’ también al
estudiante en una metodología del proceso
de aprendizaje: saber qué hacer, con qué y
para qué; hacerlo y tener recursos para
analizar o reflexionar, desde su perspectiva,
ya sea acerca de lo que se ha hecho, o bien
sobre qué se podría mejorar.
Society for Research into higher
Education and Open University Press.
Brown, M. Dehoney, J. y Millichap, N.
(2015). The Next Generation Digital
Learning Environment. A Report on
Research. ELI Paper, April. 11p. En
http://www.educause.edu/research-and-
publications [Acceso el 07/05/2015]
Cockburn, T., Carver, T., Shirley, M. y
Davies, I., (2007). Using e-portfolio to
enable equity students to reflect on and
document their skill development,
HeinOnline, 15 Waikato L. Rev. 2007.
Content downloaded/printed from
HeinOnline (http://heinonline.org) August
2009.
EIC, (2018). IV Estudio sobre el uso de la
tecnología en la educación. http://www.
creadess.org/index.php/informate/desar
rollo-humano1/educacion/49424-estudio
-sobre-el-uso-de-las-tic-en-la-educacion
[Consultado marzo de 2019]
Entwistle, N. (1988). Styles of Learning
and Teaching, David Fulton Fiedler
Sebastian H.D, Väljataga, T., (2013).
Personal learning environments: a
conceptual landscape revisited.
eLearning Papers ISSN: 1887-1542,
www.openeducationeuropa.eu/en/elear
ning_papers n.º35, November.
Lombardi, M. (2007). Authentic Learning for
the 21st Century: An Overview, ELI
Paper 1: 2007 ELI Paper 1: May.
EDUCAUSE Learning Initiative. May
2007, 16p. https://net.educause.edu/ir/
library/pdf/eli3009.pdf [Acceso el 13/05/
2015]
Prosser, M. y Trigwell, K. (1999).
Understanding Learning and Teaching,
on Deep and Surface Learning, Society
for Research into Higher Education &
Open University Press, cap.4
Rué, J., Amador, M., Gené, J., Rambla,
F.X., Pividori, C., Pividori, I., Torres-
Hostench, O., Bosco, A., Armengol, J.,
Font, A. (2010), ‘Towards an Under-
standing of Quality in Higher Education:
The ELQ/AQA08 Model as a reflection
Tool’, Quality in Higher Education, 16(3),
pp. 285-95.
Rué, J., (2015). Entornos de aprendizaje
digitales y calidad de la docencia en
Educación Superior. Barcelona, UOC.
www.editorialuoc.com
A partir del desarrollo de este conjunto de
criterios, el entorno-portafolio digital del
estudiante permite cubrir de modo
simultáneo dos propósitos muy claros y
aparentemente contradictorios enseñar
masivamente, por un lado, y el de enseñar
de forma personalizada, por el otro. Sin
embargo, en tanto que medio específico
debe tener también su propia ”gramática”,
bien en su configuración, en su diseño o
modo de empleo por parte de profesores y
estudiantes, así como hacerlo contando con
los recursos más idóneos para ello y
ajustados a sus funcionalidades.
En la tabla 4 siguiente se muestran algunos
de los efectos significativos del empleo de
una plataforma, organizada o desarrollada
de acuerdo con el propósito de calidad y
desde la perspectiva de los profesores y
