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El plagio en la Educación Superior dominicana: una oportunidad
para desarrollar la escritura académica
Plagiarism in Dominican Higher Education: an opportunity to develop Academic Writing
Recibido: 18 de octubre de 2020 / Aprobado: 26 de noviembre de 2020
Cristina Amiama-Espaillat
a
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA
MADRE Y MAESTRA (PUCMM)
cm.amiama@ce.pucmm.edu.do
a. Doctorado en Educación por la Universidad de Sevilla. Profesora de la Escuela de Lenguas de la Ponticia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM). OCDID:
0000-0002-8222-1530. Para contactar a la autora: cm.amiama@ce.pucmm.edu.do
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Amiama-Espaillat, C. (2021). El plagio en la Educación Superior dominicana: una oportunidad para desarrollar la escritura académica. Cuaderno de
Pedagogía Universitaria, Vol. 18, n.º 35, enero-junio, pp. 37-48
Resumen
El plagio es uno de los mayores desafíos que enfrentan
los profesores universitarios que imparten asignaturas
vinculadas a la producción escrita o que conciben la
escritura desde su perspectiva epistémica. Aunque en la
última década las investigaciones en torno al plagio han
aumentado signicativamente, en la República Dominicana
son escasos los estudios que abordan esta temática en la
educación superior. El objetivo de este estudio es describir
el concepto, la práctica, la motivación sobre el plagio y el
uso de herramientas antiplagios en la educación superior
dominicana con el n de fortalecer la integridad académica
y el desarrollo profesional de los estudiantes. Se diseñó
una investigación exploratoria-descriptiva no experimental
cuantitativa. La muestra estuvo constituida por 255
estudiantes universitarios (Grado y Postgrado). El instrumento utilizado consistió en una encuesta
online dividida en cinco secciones: caracterización de los estudiantes, conocimiento, práctica,
motivación y herramientas. El índice de abilidad de la encuesta, por cada uno de los componentes,
se consideró adecuado. Los resultados apuntan a que un alto porcentaje de estudiantes maniesta
haber cometido una acción deshonesta ligada a copiar de un fragmento, más que a la copia íntegra;
asimismo, existe poca conciencia sobre los derechos de autor de una imagen y el autoplagio.
La motivación principal se ubica en un locus interno: falta de tiempo para la realización de los
trabajos. A partir de los hallazgos, se recomienda que los docentes ofrezcan un seguimiento y
una retroalimentación más efectivos de los trabajos académicos y que las instituciones ofrezcan
apoyo a los estudiantes para su producción académica, además de las sanciones por su falta a la
integridad académica.
Palabras clave: plagio; integridad académica; Educación Superior; escritura académica
Abstract
Plagiarism is one of the greatest challenges faced by university professors who teach subjects
related to written production or who conceive writing from its epistemic perspective. Although
research on plagiarism has increased signicantly in the last decade, in the Dominican Republic
there are few studies that address this issue in higher education. An exploratory research was
designed in order to describe the concept, practice, motivation about plagiarism and the use of anti-
plagiarism tools in Dominican higher education that affects the academic integrity and professional
development of students. The sample consisted of 255 university students (undergraduate and
graduate). The instrument used was an online survey divided into ve sections: characterization of
the students, knowledge, practice, motivation and tools. The reliability index of the survey, for each
of the components, was considered adequate.A high percentage of students state that they have
committed a dishonest action linked to copying a fragment, rather than the complete copy; likewise,
there is little awareness of image copyright and self-plagiarism. The main motivation is located in
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / vol.18 número 35 / PP 37-48
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1. Introducción
El plagio de los estudiantes es uno de los
mayores desafíos que enfrentan los profesores
universitarios que imparten asignaturas donde
la producción escrita es un contenido o que la
utilizan como medio para el aprendizaje y la
expresión. En la última década del siglo pasado,
las investigaciones en torno al plagio académico
aumentaron signicativamente, no porque fuera
un fenómeno nuevo, sino por la accesibilidad
a herramientas tecnológicas que facilitan su
detección, además, por la mayor conciencia en
el profesorado universitario del efecto negativo
en el desarrollo de las competencias necesarias
para el ejercicio profesional, incluyendo la ética.
El plagio es clasicado no solo como una
acción deshonesta, también como una práctica
que compromete la calidad de los futuros
profesionales. El plagio es un fenómeno
complejo, multidimensional y multicausal; en
ocasiones, su origen está vinculado con el
estudiante, otro con la práctica del docente y
con el propio contexto universitario, incluso, en
muchas ocasiones, el plagio es inconsciente e
involuntario (Boillos - Pereira, 2020).
La práctica discursiva en el ámbito universitario
demanda formas diferentes de leer y escribir.
Recientes estudios internacionales(OECD, 2016;
Oreal/Unesco, 2016) y nacionales (Amargós,
2016; Amiama-Espaillat y Mayor-Ruiz, 2017)
ponen de relieve el escaso nivel de competencia
lectora en los estudiantes dominicanos y las
deciencias en los procesos de enseñanza
de esta habilidad cognitiva (Inter-American
Dialogue/EDUCA, 2015), y, concretamente, en
el área de Lengua Española (Amiama-Espaillat,
2018).
En la República Dominicana, posiblemente por
desconocimiento, muchos docentes del nivel
secundario fomentan el plagio al permitir a los
estudiantes entregar trabajos descargados del
Internet, incluso proponer “investigaciones”
donde las instrucciones son copiar y pegar las
informaciones, lo cual tiene “repercusiones
no solo en el nivel de competencia lectora de
los estudiantes, también en su motivación y
compromiso con los aprendizajes”(Amiama-
Espaillat, 2018, p. 366). Esta práctica de plagio
en el bachillerato también se evidencia en otros
países como Colombia (Ochoa y Cueva, 2014) y
España (Ballano et al., 2014).
Las investigaciones en torno al plagio son muy
escasas en la República Dominicana. En el año
2010, se estimaba que más del 80% de los
trabajos nales de Grado y Postgrado tenían
indicios de plagio en una de las principales
universidades del país y que esta práctica se
extendía al nivel primario y secundario (Apolinar,
2010b, 2010a). La opinión de los docentes
universitarios es que su práctica es muy frecuente
entre estudiantes de Grado y Postgrado, a
pesar de que casi todas las universidades han
denido políticas para evitarlo y han invertido en
programas computacionales antiplagio de uso
obligatorio para los trabajos de n de carrera.
Dada esta realidad, se plantean las siguientes
preguntas: ¿Qué saben los estudiantes
dominicanos en torno al plagio? ¿Cuáles son las
acciones más frecuentes de plagio que ejercen
los estudiantes dominicanos? ¿Cuáles son las
causas de plagio en los trabajos académicos
en los universitarios de República Dominicana?
¿Cuál es la relación entre el nivel de lectura y
escritura auto percibida por los estudiantes y las
acciones de plagio? ¿Con cuáles herramientas
cuentan los docentes para la detección de esta
falta de integridad académica?
El presente estudio explora el conocimiento, la
práctica y la motivación del plagio en estudiantes
de educación superior del país, así como
herramientas para su detección utilizadas por
los docentes y su repercusión en la producción
escrita de estudiantes.
Existen múltiples perspectivas —experiencias
vividas por los actores, actitudes frente al plagio,
causas del plagio según perspectiva de los
docentes— para abordar el plagio en el ámbito
universitario. Este artículo inicia con una revisión
de la literatura en torno al tema, luego presenta
la metodología, expone los principales hallazgos
y conclusiones y naliza con recomendaciones
para los docentes y para la investigación en el
nivel superior.
an internal locus, lack of time to carry out the work. Based on the ndings, it is recommended that
teachers monitor and provide more effective feedback on academic work, that support is offered to
students for their academic production, in addition to sanctions for their lack of academic integrity.
Keywords: Academic plagiarism; academic integrity; academic writing.
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2. El plagio en la escritura académica
Aunque las investigaciones en torno al plagio
han aumentado en la última década (Sureda,
Comas y Trobat, 2015) no existe una denición
operativa y consensuada por toda la comunidad
académica. Se podría aceptar la propuesta
por Ochoa y Cueva (2014) como “la copia
literal o parafraseada de ideas de un autor sin
dar el crédito correspondiente en un trabajo
académico” (p.97).
El plagio es un problema complejo,
multidimensional y multicausal que se puede
abordar desde distintas perspectivas. Diversos
autores (Ballano et al., 2014; Comas-Forgas y
Sureda-Negre, 2010) arman que además de
estudiar el plagio desde la perspectiva ética
y moral, es preciso considerar el proceso de
enseñanza y aprendizaje en relación al perl
de los estudiantes que cometen acciones
deshonestas, pues pueden ser evidencias del
décit en las competencias para la producción
de textos académicos.
Leer y escribir son prácticas sociales situadas.
En el ámbito universitario estos verbos recobran
un sentido particular con identidad propia,
ya que apuntan a la escritura académica y la
lectura en su función epistémica —acceder a la
información y transformarla en conocimiento—.
Existen posturas divergentes sobre la
caracterización y denición de la práctica de
la escritura académica (veáse Carlino, 2013a;
Castelló, 2015). En este artículo se asume la
propuesta por Castelló (2015) que la concibe
como un proceso de enculturación que permite
la apropiación de los discursos propios de las
comunidades profesionales y de las propias
instituciones de educación superior.
Diversas investigaciones en países de la región
han puesto de maniesto que los estudiantes
universitarios no disponen de las competencias
necesarias para enfrentar la literacidad
académica necesaria en la educación superior
(Vargas - Franco, 2020; Zavala, 2011). Ochoa
y Cueva (2014) determinaron que el 90%
de su muestra, constituida por profesores
universitarios de Colombia, consideraban que
uno de los principales motivos del plagio era la
dicultad signicativa de sus estudiantes con
la lectura y la escritura; y que ocurría con más
frecuencia en las asignaturas teóricas, lo cual fue
corroborado por los estudiantes entrevistados.
La mayor dicultad de los estudiantes se centra
en una de las características principales del
texto académico, la intertextualidad, crear un
texto inédito a partir de las voces de distintos
autores. Este desafío también es reseñado por
Carlino (2005, 2013b).
Diversos autores abordan el plagio de forma
sistémica desde la integridad académica.
Eaton (2020) propone el marco de las 4M:
micro (individual), meso (facultad), macro
(universidad), mega (sociedad), es decir, que
involucra distintos responsables, con diferentes
niveles: programa curricular, sistema educativo,
profesores y estudiantes.
Por otro lado, Zavala (2011) invita a superar
el discurso del décit y no juzgar “las formas
culturales que dieren de las prácticas de
grupos dominantes como menos adecuadas,
sin haberlas examinado desde la perspectiva
de los participantes de esa comunidad” (p.57),
en este caso, de los estudiantes que no han
logrado apropiarse de la cultura académica por
falta de habilidades que el sistema educativo
preuniversitario no logró desarrollar.
3. Conocimiento y práctica del plagio
en estudiantes universitarios
El conocimiento sobre el plagio se reere a “la
cantidad y la calidad de la información, los datos,
las razones y las explicaciones que sustentan la
representación, así como su origen” (Moscovici,
citado en López-gil y Fernández-López, 2019,
p.126). Los estudiantes universitarios, en su
gran mayoría, reconocen el plagio como una
práctica incorrecta que está relacionada con usar
fuentes de información sin explicitar la autoría,
lo cual puede ser intencional o no. Asimismo,
reconocen que se pueden utilizar diferentes
formatos para obtener la información, impreso o
digital (ciberplagio). La acción más reconocida
es el plagio total —asumir un trabajo íntegro
como propio— o la composición de un trabajo
a partir de fragmentos de otros trabajos sin
mencionar las fuentes; las menos reconocidas
son el parafraseo y el autoplagio.
Aunque la práctica de plagio es un tema frecuente
entre los docentes universitarios, existen pocas
investigaciones que analizan su prevalencia en
la educación superior. En España, los trabajos
de Comas-Forgas y Sureda-Negre (2010) lo
sitúan en torno al 60%, con una percepción más
alta entre los propios compañeros de clases que
sus propios docentes: el 80% considera que sus
compañeros lo han realizado con frecuencia
(Comas-Forgas et al., 2011). En América Latina,
las investigaciones son aún más escasas y
limitadas a contextos particulares; y en República
Dominicana, inexistentes.
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La práctica del plagio atenta no solo contra
la integridad académica, también afecta de
forma signicativa el proceso de enculturación
académica y la formación de hombres y mujeres
críticos; fomenta, en palabras de Derrida (1975),
el hombre de la no-presencia y la no- verdad, a
los logógrafos, que, en su sentido estricto, son
aquellos que “escribiendo lo que no dice, no diría
y sin duda no pensaría nunca de verdad” (p.99).
4. Motivos
Diversos estudios han indagado sobre las
posibles causas del plagio en el ámbito superior.
Boillos - Pereira (2020) propone la diferenciación
entre plagio deliberado e inconsciente. Por su
parte, Comas-Forgas y Sureda-Negre (2010)
proponen una clasicación en factores con locus
interno y con locus externos.
En la actualidad, tres aspectos son los más
reseñados como la causa del plagio en los
estudiantes universitarios: los vinculados
con el internet —acceso rápido a múltiples
informaciones, facilidad para copiar y pegar
textos, la creencia que todos los documentos
disponibles en la red son públicos, las
características de los textos disponibles
(hipertextos), lo que aumenta la dicultad para
identicar las autorías, entre otros—; la falta de
competencias de los estudiantes en la escritura de
textos académicos, quienes a pesar de conocer
sobre el plagio y las constantes advertencias
y sanciones en la educación superior, no
tienen totalmente claro sus implicaciones y las
estrategias para evitarlo (Ochoa y Cuevas, 2014);
y, por último, los relacionados con los docentes
—Sureda-Negre, Comas-Forgas y Morey (2009)
plantean que el comportamiento, la metodología
y estrategias didácticas empleados por los
docentes son factores que pueden provocar
acciones de plagios—.
Al mismo tiempo, investigaciones realizadas
en Australia, conrmadas en España, ponen
el énfasis en la dicultad de la tarea: mientras
más teórico y alejado del nivel cognitivo de
los estudiantes es el trabajo propuesto, más
posibilidad existe de que recurran al plagio, por
lo que al parecer, existe una vinculación entre las
acciones del plagio y las actividades planteadas
por el docente (Alam, 2004; Ballano et al., 2014).
Los docentes suelen poner el énfasis del plagio
en una práctica deshonesta que debe ser
penalizada, y con ello, no pueden ver la “agencia”
que hay detrás de esa práctica deshonesta
(Zavala, 2011), no se detienen a reexionar
en las competencias reales de sus estudiantes
y en los recursos disponibles. En ese sentido,
no todo es responsabilidad de los estudiantes.
La mayoría de los docentes, e incluso la propia
cultura universitaria, se dedican “a perseguir”
la falta grave de honradez académica de los
estudiantes sin asumir responsabilidades,
actúan como los docentes del nivel 1 descritos
por Biggs (2005) clasicando a los estudiantes
en los buenos, lo que no hacen plagio, y los
malos, lo que plagian.
La incorporación de las tecnologías en la
educación superior no ha repercutido en
mejores prácticas pedagógicas centradas en
los estudiantes (Cabero-Almenara, Arancibia y
Del Prete, 2019), sino que los docentes siguen
muy centrados en “controlar y calicar”, más
que en la evaluación formativa que repercute
en el aprendizaje de los estudiantes. Lo
anterior fomenta las prácticas deshonestas y la
inseguridad de los estudiantes al querer aprobar
más que aprender y acuden al plagio para que
sus trabajos satisfagan las demandas de sus
docentes (Cebrián-Robles et al., 2020).
De las investigaciones realizadas en el ámbito
anglosajón e iberoamericano se ha llegado
a la conclusión de que el plagio no siempre
se produce de forma consciente y que, en
muchas ocasiones, está relacionado con las
competencias en lectura y escritura académica
de los estudiantes y a la práctica de los docentes
que solo consideran el producto de la escritura
como parte de su evaluación sumativa.
5. Herramientas
La mayoría de las universidades han invertido
en potentes herramientas tecnológicas como
Turnitin para detectar el plagio académico. A
pesar de su implementación y eciencia, la
práctica del plagio sigue siendo muy habitual
entre los estudiantes. Gómez-Espinosa y
colaboradores (2016) recomiendan, además de
su uso, un cambio en la metodología docente y el
desarrollo de buenas prácticas que incrementen
la honestidad e integridad académica como un
valor asumido por los estudiantes como propio,
no impuesto por la Institución. A igual conclusión
llegaron Cebrián-Robles, Raposo-Rivas, y Ruiz-
Rey (2020) en una investigación realizada con
estudiantes universitarios españoles quienes
determinaron que el 54% de los estudiantes
desconoce plataformas especícas y que
ese conocimiento aumenta en estudiantes de
Postgrado.
Los programas informáticos antiplagio implemen-
tados han sido utilizados prioritariamente para
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la detección y persecución, más que como
herramientas de mejora de la producción escrita
y una oportunidad para la apropiación de los
discursos propios de la comunidad profesional y
de las instituciones superiores. En la actualidad
está cobrando fuerza este enfoque preventivo, el
cual es más ecaz cuando se inserta en planes
estratégicos de las Instituciones superiores y
cuando los docentes universitarios consideran
esta problemática para diseñar e implementar
su trabajo (Cebrián-Robles et al., 2020); como
por ejemplo, cuando los docentes universitarios
implementan la escritura como un proceso en
el que dedican espacios colaborativos para
reexionar sobre el texto que se está produciendo
y utilizan los resultados de similitud que arroja la
herramienta antiplagio para crear conciencia y
reparar las voces ajenas que no se hayan citado
debidamente.
La escritura académica es un asunto que concierne
a todos los actores en la Educación Superior; el
plagio de los estudiantes es una acción de falta
de integridad académica que repercute de forma
signicativa en su enculturación académica y en
su formación integral como ciudadanos, pero, en
ocasiones, también se evidencia una falta grave
en los docentes que asignan trabajos que no
van a revisar con profundidad —valorar el grado
de similitud, analizar el origen del error, de los
décits, marcar las faltas de normativa, resaltar
las fortalezas…— ni en el tiempo oportuno que
permita la incorporación de la retroalimentación,
de tal manera que desarrolle las competencias
requeridas. Existen programas disponibles para
la comunidad educativa y herramientas que
detectan la similitud con otros trabajos, pero no
sustituyen la labor del docente de corregir y de
enseñar a incorporar las voces de otros miembros
de la comunidad profesional y cientíca.
6. Metodología
La investigación siguió un diseño exploratorio-
descriptivo no experimental cuantitativo.
La muestra estuvo constituida por 255
estudiantes universitarios o postuniversitarios,
pertenecientes a dos universidades públicas y
dos privadas. Participaron jóvenes de diferentes
carreras. El 69% (n = 176) que contestaron la
encuesta fueron mujeres, solo un 1% (n = 2)
no se identica con ninguno de los dos sexos
y un 2% (n = 4) prerió no contestar. El 60% se
encuentra en el primer año de la carrera y un
13% (n = 34) ya está graduado.
El instrumento para la recolección de la
información consistió en una encuesta online
diseñada a partir de instrumentos validados
en otros contextos. Se dividió en 5 secciones:
Caracterización de la muestra, Concepto del
plagio, Práctica de plagio, Motivación de plagio
y Herramientas para la detección del plagio.
6.1 Caracterización
Consta de 7 preguntas que utilizan la escala tipo
Likert. Permite obtener el perl del estudiante
sexo, carrera, años en la Universidad ,
incluyendo su percepción en comprensión
lectora y producción escrita.
6.2 Concepto de plagio
Para indagar las concepciones sobre el plagio,
se seleccionaron 7 ítems sin modicar el cuestio-
nario de Cebrián-Robles, Raposo-Rivas, Cebrián-
de-la-Serna y Sarmiento-Campos (2018) que
permiten valorar diferentes conocimientos sobre
el plagio: elementos constitutivos del plagio (1,
3, 4 y 5), elementos de plagio parcial (2, 6 y 7).
El índice de abilidad obtenido fue un Alfa de
Cronbach α = .729, lo cual se considera aceptable
para este tipo de instrumento.
1. Entregar un trabajo realizado por otro /a que
ya había sido entregado en cursos anteriores
(para la misma asignatura o para otra).
2. Copiar de páginas web fragmentos de textos
y —sin citar— pegarlos directamente en un
documento —en el cual hay una parte de texto
escrita por uno mismo— y entregarlo como
trabajo de una asignatura.
3. Bajar un trabajo completo de Internet y
entregarlo, sin modicar, como trabajo propio de
una asignatura.
4. Copiar fragmentos de fuentes impresas
(libros, enciclopedias, periódicos, artículos de
revista, etc.) y añadirlos —sin citar— como
partes de un trabajo propio de una asignatura.
5. Hacer íntegramente un trabajo a partir de
fragmentos copiados literalmente de páginas
web (sin que ninguna parte del trabajo haya sido
realmente escrita por el alumno/a).
6. Copiar partes de mis trabajos entregados
durante cursos anteriores y usarlos como
apartados de un trabajo nuevo (Autoplagio).
7. Copiar imágenes, vídeos y sonidos de
Google sin indicar la autoría y dónde se obtuvo.
(Apropiación de material audiovisual).
6.3 Práctica del plagio
La práctica del plagio se valoró a partir de las
7 acciones utilizadas por Sureda Negre, Comas
Forgas, y Oliver-Trobat (2015) y se le agregó la
acción 8 por considerar de alta frecuencia en las
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instituciones dominicanas. Con estas acciones
se puede determinar el plagio total (1, 3, 5, 8)
parcial (2, 4,); autoplagio y copia de imágenes y
sonidos. El índice de abilidad obtenido fue un
Alfa de Cronbach α = .754, o cual se considera
aceptable para este tipo de instrumento.
Acción 1: Entregar un trabajo realizado por otro
alumno/a que ya había sido entregado en cursos
anteriores (para la misma asignatura o para
otra).
Acción 2: Copiar de páginas web fragmentos
de textos y –sin citar– pegarlos directamente
en un documento –en el cual hay una parte de
texto escrita por uno mismo– y entregarlo como
trabajo de una asignatura.
Acción 3: Bajar un trabajo completo de Internet y
entregarlo, sin modicar, como trabajo propio de
una asignatura.
Acción 4: Copiar fragmentos de fuentes impresas
(libros, enciclopedias, periódicos, artículos de
revista, etc.) y añadirlos –sin citar– como partes
de un trabajo propio de una asignatura.
Acción 5: Hacer íntegramente un trabajo a partir
de fragmentos copiados literalmente de páginas
web (sin que ninguna parte del trabajo haya sido
realmente escrita por el alumno/a).
Acción 6: Copiar partes de trabajos entregados
durante cursos anteriores y usarlos como un
trabajo nuevo.
Acción 7: G. Copiar imágenes, vídeos y sonidos
de Google sin indicar la autoría y dónde se
obtuvo
Acción 8: Encargar un trabajo a otra persona o
empresa.
6.4 Motivación
Para la motivación se combinaron dos
propuestas, la de Comas- Forgas y Sureda-
Negre (2010) y la adaptada por Cebrián y Col.
(2018), la cual permitió la agrupación de los
ítems en locus internos (LI), y locus externos
(LE). La abilidad resultante adecuada para este
tipo de instrumento, Alfa de Cronbach, α = .749.
Luego de diseñada la encuesta, se envió, vía
WhatsApp a profesores universitarios del área
de Lengua y de metodología de investigación
de dos universidades privadas, quienes la
compartieron con sus grupos de estudiantes.
Asimismo, en las universidades públicas, se
contactó a profesores del área de Postgrado de
un programa de formación de formadores y a
docentes vinculados con el área de pedagogía.
Las encuestas se recolectaron mediante Google
Form y procesada en el Programa SPSS.v. 23.
7. Resultados
Los resultados se reportan por categoría
de análisis: perl de los estudiantes; plagio:
concepto, práctica y motivación; herramientas
antiplagio e impacto en la producción escrita.
7.1 Perfil de los estudiantes
El 75% (n = 192) de los estudiantes encuestados
se considera un lector medio y un 16% (n = 41),
experto; mientras que, en la producción escrita,
un 35% (n = 88) se considera excelente y solo
un 12% (n = 30) siente que debe mejorar o es
regular.
Para conocer la relación entre la opinión del nivel
lector y del nivel de escritura de los estudiantes,
se utilizó la prueba de Spearman. Aunque existe
una relación lineal estadísticamente signicativa
(rs = 0.407, p < 0.01) entre la autopercepción
de los estudiantes en cuanto a su capacidad
de lectura y escritura, se considera de tipo
moderada.
En una tabla cruzada se presenta la relación de
la percepción de los estudiantes de su lectura
y escritura. Solo siete estudiantes maniestan
dicultades con ambos procesos, 23 tienen una
escritura deciente, sin embargo, se consideran
buenos lectores; 15 se consideran lectores con
dicultades o lentos, sin embargo, se consideran
buenos o excelentes en la producción escrita
(véase tabla 1).
ESCRITOR
Lector Debo mejorar Regular Buena Excelente Total
Con dicultades 0 3 1 0 4
Lento 2 2 12 2 18
Medio 1 21 116 54 192
Experto 1 0 8 32 41
Total 4 26 137 88 255
Tabla 1: Relación entre la percepción de lector y de escritor.
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7.2 Concepto de plagio
La tabla 2 muestra que la mayoría de los
estudiantes tiene una visión limitada sobre el
plagio a la copia íntegra o parcial de un trabajo
del otro (sea el propio compañero o una descarga
de internet), pero no consideran el tomar texto
de su propio trabajo como plagio. Así como
un alto porcentaje —38%— no considera que
utilizar imágenes sin referenciar la fuente sea
considerado plagio.
7.3. Práctica del plagio
El instrumento permitió clasicar la práctica
de plagio en total o parcial. La práctica más
frecuente reportada de plagio, después del
autoplagio, es copiar fragmentos de una página
Web y utilizarlos como propios. Entre el 62% y el
71% admite haberlo realizado, al menos una vez
en su proceso educativo. Existe una diferencia
según el acceso al fragmento: el 29% (n=75)
maniesta que nunca lo ha realizado en formato
digital, mientras que aumenta ligeramente, un
38% (n = 97), en el formato físico (véase tabla
3).
Solo un 26% (n = 66) maniesta que nunca ha
copiado un fragmento propio producido para
otro trabajo (autoplagio). Dos estudiantes —
Psicología y Economía—, al marcar esta opción
como práctica de plagio, maniestan de forma
explícita que no consideran plagio utilizar sus
propios textos. Un elevado porcentaje —74% (n
= 189)— utiliza imágenes sin indicar la autoría y
de dónde las ubicó.
No existe una diferencia signicativa entre la
práctica de plagio (acción 1) y la percepción de
los lectores de sus competencias lectoras (rS =
0.125, p < 0.01) y de producción escrita (rS =
0.179, p < 0.01). Tampoco con el autoplagio o la
copia de imágenes.
Pocos estudiantes maniestan haber realizado
plagio total: La acción 1, entregar trabajo de
otros estudiantes como si fuera propio, solo es
reportada por el 13% (n = 33). De este grupo
de estudiantes, 25 argumentan que es por
falta de tiempo para hacer las asignaciones;
13 creen que el profesor no se dará cuenta;
13 reconocen que es por el hábito de hacer
las cosas en el último momento; 16, porque la
acción es muy compleja y 21 argumentan que le
es difícil escribir sobre algo que desconocen (los
estudiantes podían marcar más de una opción
para explicar la causa del plagio). Aunque el
porcentaje es relativamente bajo, un 17% (n =
44) admite haber pagado a un tercero para que
le realice el trabajo y entregarlo como propio, lo
cual constituye una práctica deshonesta que no
se puede justicar por falta de conocimiento o
de tiempo.
La Figura 1 muestra que de los que consideran
que tienen una producción escrita excelente, el
51%, al menos una vez, ha integrado a su texto
un fragmento tomado del internet o de un sitio
impreso como si fuera propio; y, por otro lado,
un 38% de los que se consideran con una pro-
ducción regular, nunca han tomado fragmentos
ajenos, lo cual evidencia que el nivel de
percepción de escritura no inuye en la práctica
del plagio.
Mediante la prueba de Spearman, se determinó
que existe una relación positiva entre los
Tabla 2: Respuestas según se considera plagio o no como
porcentaje de la muestra.
Tabla 3: Acciones de plagio parcial como porcentaje de la muestra.
Estudiantes (N = 255)
Concepto de plagio Sí No
Concepto 1 89 11
Concepto 2 82 18
Concepto 3 94 6
Concepto 4 81 19
Concepto 5 83 17
Autoplagio 33 66
Imágenes 62 38
Categoría de frecuencias (N = 255)
Acciones Más de 10 veces Entre 6 y 10 veces Entre 3 y 5 veces Entre 1 y 2 veces Nunca
Acción 1 0 0 2 11 87
Acción 2 3 4 15 50 29
Acción 3 0 0 2 6 92
Acción 4 2 5 13 42 38
Acción 5 0 3 7 25 64
Acción 6 1 3 17 36 42
Acción 7 7 9 20 38 26
Acción 8 1 1 1 14 83
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / vol.18 número 35 / PP 37-48
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estudiantes que descargan el trabajo de forma
íntegra de Internet y aquellos que encargan
trabajos a una tercera persona o institución (rs
= 0.512, p < 0.01).
Al parecer, ni el sexo de los estudiantes ni el
tiempo en la carrera ni el conocimiento sobre el
plagio parecen incidir en la práctica del plagio,
pues no se obtuvo correlaciones signicativas
mediante la prueba de Spearman.
7.4. Motivación
Diferentes y variados son los motivos que
llevan a los estudiantes a realizar plagio. Las
relacionadas con la gestión de aula tienen una
menor frecuencia. Un 15% de los estudiantes
argumenta que plagia porque el profesor no lee
la asignación con atención en su totalidad y, por
tanto, no se dará cuenta; un 16% argumentó
que no se aprendía mucho en la asignatura
y otro 23% que no le encontraba sentido a la
asignación.
Una estudiante expresó: “Me asignaron la misma
investigación en dos clases distintas, usé parte
de mi trabajo anterior porque efectivamente es
mi trabajo, yo lo había investigado y mantengo
las mismas ideas al respecto” (estudiante 24).
Un alto porcentaje de estudiantes ubica la
responsabilidad en una situación personal, no
ligada a la tarea ni al docente (locus interno),
el tiempo es el principal factor: 45% (n = 116)
argumenta la falta de tiempo para realizar la
asignación; de estos, solo el 43% (n = 50) lo
dejaron para el último minuto.
En ocasiones, los estudiantes no son conscientes
de que la acción que hacen es un plagio: “porque
en ocasiones que hice algunos de los anteriores
desconocía que estaba mal hacer los trabajos
de esa manera “(255). Otro de los factores que
inciden en la realización del plagio es la facilidad
para realizarlo (36%).
Existe una relación lineal signicativa negativa,
aunque débil entre el nivel de producción escrita
y el motivo de plagio por dicultad con la tarea
(rS = -232, p < 0.01), es decir, que, a mayor nivel
de dominio para la producción escrita, menos
dicultad en la realización de la tarea. La Figura
2 muestra esta relación, un 22% (n = 19) de
los 88 estudiantes que se consideran con buen
proceso de producción escrita, cometen plagio
por dicultad en la tarea; casi igual porcentaje
19% (n = 17) ocurre por desconocimiento del
uso adecuado de la normativa para las citas.
7.5. Herramientas
El 71% (n = 180) de los estudiantes maniesta
que sus docentes utilizan algún tipo de programa
anti-plagio en sus asignaturas; el 41% (n = 74) no
recuerda el nombre del programa, solo el 24% (n
= 60) ha utilizado Turnitin. A la gran mayoría de
los estudiantes —64% (n = 116)—, los docentes
le explicaron el programa con antelación al uso.
Un 25% (n = 45) del estudiantado, después del
uso de un programa antiplagio, vuelve a realizar
alguna conducta de plagio. La acción más
frecuente, es decir, que menos disminuye es la
Figura 1: Relación entre percepción de producción escrita y copiar fragmentos.
45
de autoplagio, un 29% (n = 53), seguida de la
acción de copiar fragmentos de textos virtuales
—18% (n = 32). La cantidad de estudiantes que
encargan trabajos o que lo copian de forma
íntegra desciende signicativamente después
del uso de un programa antiplagio.
El porcentaje de estudiantes que utiliza imágenes
sin referenciarla baja signicativamente a un
26% (n = 46).
El 75% (n = 135) de los estudiantes manifestaron
que mejoraron su forma de citar según un formato
establecido —APA— y su producción escrita.
8. Discusiones y conclusiones
Aunque el objetivo del artículo no era establecer la
relación entre los procesos de lectura y escritura,
los hallazgos parecen conrmar las diferencias
en el sentido propuesto por Condemarin (1985),
quien considera que, aunque ambos procesos
representan la transformación simbólica
de la experiencia, son diferentes en varios
aspectos, entre los cuales la autora menciona
la naturaleza del texto. Expresa que “se puede
ser lector por tiempo indenido sin participación
de la escritura; pero, a la inversa, no se puede
escribir sin efectuar una lectura de lo que se está
escribiendo” (Sección Diferencia entre la lectura
y la escritura, párrafo 6).
Debido a que en la República Dominicana no
existen investigaciones previas en torno a la
prevalencia del plagio, este estudio exploratorio
se centró en este aspecto, conrmando que la
mayoría de los estudiantes dominicanos tienen
una noción adecuada sobre el concepto del
plagio, aunque no del autoplagio, pero que al
parecer, al igual que los estudiantes españoles,
no están conscientes de su implicación como
una falta grave a la integridad académica y su
repercusión en su proceso de formación personal
y profesional (Comas Forgas et al., 2011; López-
Gil y Fernández-López, 2019).
Existe un alto porcentaje de estudiantes que
reconoce haber recurrido a esta práctica
deshonesta de forma parcial, al menos una vez
en su vida universitaria; la menos frecuente
es el plagio total y la compra de trabajo,
prevalencia que es parecida a la reportada en
investigaciones procedentes de universidades
extranjeras (Sureda Negre et al., 2015). El
elevado porcentaje de estudiantes universitarios
dominicanos que ha incurrido en práctica de
plagio es congruente con el comportamiento
de los estudiantes en distintos países. Una
investigación llevada a cabo por el equipo de
Turnitin determinó que “El estrecho margen de
contenido no original que existe en los distintos
países muestra que el plagio no es un problema
regional o nacional, sino global” (Turnitin, 2016,
p. 5).
Los factores que más inciden en el plagio son
los relacionados con un locus interno, la mayoría
referido al tiempo y la facilidad para acceder a la
información. Es preciso indagar de forma más
especíca en la falta de habilidades en la escritura
Figura 2: Relación entre la percepción como escritor y la dicultad con la tarea.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / vol.18 número 35 / PP 37-48
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académica como causa del plagio, así como en
las actividades que demandan los docentes
y su proceso de evaluación centrado no en el
producto nal, sino en el proceso de producción.
Es preciso también, realizar investigaciones
con metodología mixta que permita abordar las
causas del plagio desde múltiples perspectivas.
Un importante número de estudiantes maniesta
haber mejorado su producción escrita después
de haber utilizado un programa antiplagio y que
sus docentes se dedicaron a enseñarles su uso
antes de su implementación, relación que es
necesario seguir profundizando.
9. Recomendaciones
A partir de esta exploración sobre el conocimiento,
la práctica y la motivación del plagio en
estudiantes de educación superior en cuatro
universidades dominicanas, se recomienda
trabajar de forma explícita y sistemática con
la integridad académica como una forma de
prevención del plagio.
Es preciso, asegurar y dotar de las estrategias
necesarias a los estudiantes para que puedan
hacer frente a los desafíos de la escritura
académica, cuya principal característica es la
incorporación de las voces de otros autores
como punto de partida. Se propone, al igual que
López-Gil y Fernández – López (2019), abrir
espacios permanentes para abordar el plagio
desde la dimensión ética de integridad académica
que ofrezcan herramientas a los estudiantes
y docentes para evitar su práctica y, con ello,
contribuir a la formación del pensamiento crítico
y al aprendizaje de la lengua en los diferentes
ámbitos de la actividad humana.
Todos los docentes universitarios, sin importar
la comunidad profesional a la que pertenecen,
deben reexionar sobre las características
de los trabajos que asignan y las habilidades
reales de sus estudiantes para determinar las
debilidades y ofrecer los apoyos necesarios, así
como el tiempo disponible para su corrección
y retroalimentación. Asimismo, es preciso que
dominen herramientas tecnológicas que les
facilite, no solo la revisión del contenido, sino
también del proceso de producción escrita con
enfásis en incluir las voces de otros autores que
son miembros de la comunidad académica y
cientíca. Es responsabilidad de cada docente
“hacer observaciones puntuales y constructivas
sobre aspectos de forma y contenido de los
textos, realizar un acompañamiento continuo y
permanente en el proceso de la elaboración de
un trabajo, leer los textos con cuidado y ofrecer
retroalimentación al estudiante” (Ochoa y Cueva,
2014, p. 111) .
Asumir que ser competente en un área
determinada de conocimiento supone
comprender y producir los textos de esas
disciplinas (Sureda Negre et al., 2015), implica
formar a los estudiantes en los géneros propios
de dicha disciplina en el ámbito universitario y,
por tanto, ya no es válido el argumento de que
los estudiantes no disponen de las competencias
necesarias, o que en el nivel anterior no se las
desarrollaron.
La investigación sobre el plagio en la educación
superior no debe abordarse al margen de
los cambios que afectan a la comprensión
y producción de textos académicos, ni de
las opiniones y, creencias de los docentes
universitarios. Es necesario continuar con una
exploración más profunda sobre el plagio en el
ámbito de la educación superior de la República
Dominicana que incluya la dimensión ética,
la valoración de la propiedad intelectual y la
enseñanza de incorporar otras voces en las
producciones propias con el rigor que requiere
la escritura académica. (Gómez-Espinosa et al.,
2016).
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