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Diagnóstico y percepciones de estudiantes universitarios sobre
la producción escrita de textos expositivos
Diagnosis and perceptions of university students about the written production
of exhibition texts
Recibido: 7 de octubre de 2020 / Aprobado: 24 de noviembre de 2020
Faustino Medina
a
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SANTO
DOMINGO
faustinomedina2683@gmail.com
a. Profesor de la Universidad Autónoma de Santo Domingo y de la Ponticia Universidad Católica Madre y Maestra. Para contactar al
autor: faustinomedina2683@gmail.com / .medina@ce.pucmm.edu.do
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Medina, F. (2021). Diagnóstico y percepciones de estudiantes universitarios sobre la producción escrita de un texto expositivo. Cuaderno de Pedagogía
Universitaria, Vol. 18, n.º 35, enero-junio, pp. 49-57
Resumen
Es evidente que la adquisición y desarrollo de la competencia
de comunicación escrita resulta más difícil que la oral debido
a que es una habilidad compleja que requiere un proceso
de aprendizaje, sobre todo, cuando se reere a la escritura
académica. Las investigaciones apuntan a que su débil
dominio responde a factores lingüísticos y extralingüísticos. El
presente artículo tiene como objetivo principal proponer una
secuencia didáctica basada en el aprendizaje colaborativo
entre pares para el desarrollo de la competencia escrita. La
realización de la investigación responde a una metodología
descriptiva y se llevó a cabo durante tres momentos, a saber:
solicitud de redacción de un ensayo expositivo a estudiantes
universitarios y su posterior análisis; aplicación de un
cuestionario con preguntas referentes a las propiedades
textuales y al aprendizaje colaborativo y, por último, la presentación de una propuesta de secuencia
didáctica basada en el aprendizaje colaborativo para favorecer el desarrollo de la escritura. El
análisis documental de los textos producidos muestra que los estudiantes universitarios presentan
serias dicultades a la hora de completar una tarea de redacción y, por tal motivo, la secuencia
didáctica propuesta puede resultar idónea para superar estas debilidades.
Palabras clave: Competencia escrita; propiedades textuales; aprendizaje colaborativo; trabajo
entre pares.
Abstract
It is clear that acquiring and developing written communication competence is more difcult than
oral communication because it is a complex skill that requires a learning process, especially when it
comes to academic writing. Research suggests that his weak dominance responds to linguistic and
extralinguistic factors. The main objective of this article is to propose a teaching sequence based on
collaborative peer learning for the development of written competence. The conduct of the research
responds to a descriptive methodology and was carried out for three moments, namely: solitude
of writing an exhibition essay to university students and their subsequent analysis; application of a
questionnaire with questions regarding textual properties and collaborative learning and, nally, the
presentation of a proposal for a didactic sequence based on collaborative learning to promote the
development of writing. Documentary analysis of the texts produced shows that university students
present serious difculties in completing a writing task and, for this reason, the proposed teaching
sequence may be ideal for overcoming these weaknesses.
Keywords: Written competence; textual properties; collaborative learning; peer-to-peer work.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / vol.18 número 35 / PP 49-57
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1. Introducción
Los seres humanos son, por naturaleza,
entes sociales; individuos que necesitan
construir y mantener, lo más estable posible,
las comunidades donde se desarrollan. Por
eso, los hombres se preocupan por establecer
relaciones interpersonales sanas. Estas se
concretizan, fundamentalmente, por medio de la
comunicación. Así que, la comunicación, tanto
oral como escrita, es la principal actividad para
el logro de esta misión social.
Antes de apuntar a nuestro objeto de estudio,
se hace necesario asentar algunas diferencias
entre la oralidad y la escritura. La primera
se caracteriza por ser menos planicada;
regularmente, se fundamenta en la improvisación
y en la adecuación contextual. En tal sentido, los
hablantes evalúan el entorno espacial y temporal
donde deben presentar sus discursos. Además,
el acto comunicativo oral recibe respuesta, la
mayoría de las veces, de manera inmediata. Esto
último porque esta actividad se realiza con la
participación de dos o más voces (Borioli, 2019).
Otra característica de este tipo de comunicación
es su volatilidad. Una vez nalizada, gran parte
de la información compartida se pierde porque
la capacidad para almacenarla de la mayoría de
los hablantes es bastante limitada (Andrade et
al., 2020).
La comunicación escrita, por su parte, presenta
menos improvisación, mejor dicho, es una
actividad que tiende más a la planicación. De
igual forma que en la oralidad, quien redacta un
texto necesita considerar, entre otros aspectos,
la adecuación, coherencia y cohesión de su
escrito (Cassany, 1989). Aunque en la escritura
no se recibe una respuesta inmediata, es
importante que se reexione en las posibles
reacciones de los lectores. Esto permitirá que
quien escribe pueda presentar un mensaje
más completo y ecaz (Martínez, 2002). Una
última condición de la comunicación escrita es
la corrección gramatical. La violación de las
normas ortográcas y tipográcas son más
perceptibles en la escritura que en la oralidad
y pueden desviar el propósito comunicativo del
mensaje (Cassany, 1989).
A partir de estas diferencias, se hace evidente
que la adquisición y desarrollo de la competencia
de comunicación escrita resulta más difícil que
la oral. “La escritura es una tarea muy compleja
y se considera que es la herramienta a través
de la cual se ponen en funcionamiento los
procesos cognitivos que forman el conocimiento
del mundo, (…)” (Rodríguez et al., 2018, p.
304). En esa misma tesitura, es importante que
el que escribe decida cuál es el plan a seguir
para resolver las limitaciones o los problemas
que puedan surgir antes y durante el proceso de
redacción (Flower y Hayes, 1996).
Estas problemáticas, por lo general, se derivan
de factores lingüísticos y extralingüísticos. Estas
limitaciones se vinculan, casi siempre, a “(...)
la formación escolar previa, el capital cultural
o las habilidades cognitivas de los estudiantes
(...)” (Tovar, 2019, p. 70). Por su parte, Alvarado
(2019) considera que otras dicultades que
restringen la producción de textos son: “(…) la
falta de entrenamiento o instrucción, insuciente
bagaje cultural, la falta de conocimiento sobre
el tema que se desea escribir, el dominio de
las normas gramaticales, (…)” (p.5). Estas
condiciones afectan, considerablemente, el
desarrollo de procesos escriturales dentro y
fuera de la academia, provocando, también, un
alejamiento o animadversión por parte de los
aprendices, debido a que, la imposibilidad de
completar las tareas de escritura propuestas
por sus docentes hace que estos se frustren y
abandonen los proyectos o acudan al plagio.
Desde el punto de vista sociocultural, la
construcción de un discurso coherente es
considerada como una práctica que se sitúa
en un determinado contexto social, cultural e
histórico. “La escritura como práctica permite
entender mejor que existen diferentes escritores
y trayectorias, culturas y lenguas, contextos y
usos, y estas prácticas diversas corresponden a
escrituras distintas” (Navarro et al., 2018, p.13).
Por lo que, para la producción de textos orales y
escritos, no solo son necesarias las habilidades
gramaticales de los usuarios de la lengua, sino
también, el dominio de lo que los sociolingüistas
denominan gramática social. Se trata, entonces,
de reconocer las normas de la lengua, saber
aplicarlas a diferentes situaciones discursivas y,
sobre todo, comprender el contexto sociocultural
donde se pretende presentar dicho mensaje
(Moreno, 2005).
Todo lo expuesto anteriormente exige recordar
que una las principales metas de todo sistema
educativo es la formación de sujetos autónomos,
personas capaces de criticar y autocriticarse. Por
tanto, la educación actual persigue el desarrollo
de capacidades a través del modelo educativo
basado en competencias. Este enfoque
propone centrar todo el proceso de enseñanza
aprendizaje en el alumno. De manera que este
pueda, mediante ejercicios prácticos, reales
o simulados, adquirir las competencias que
necesita para subsistir.
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De modo que, las Instituciones de Educación
Superior se preocupan porque los estudiantes
sean competentes, entre otras cosas, para
establecer intercambios comunicativos ecaces.
Por eso, los docentes universitarios priorizan
la planicación de secuencias didácticas que
favorezcan el desarrollo de la competencia
de comunicación oral y escrita. Sin embargo,
las investigaciones sobre este particular
demuestran que los alumnos llegan a la
universidad con deciencias que limitan, en gran
medida, la producción de textos académicos
orales y escritos. Estos, incluso, suelen admitir
su pobre desempeño en las tareas de redacción
académica (Carrera et al., 2019).
Después de analizar la problemática que ha
motivado la realización de esta investigación,
se hace necesario presentar las preguntas que
esta sugiere. Posteriormente, se enuncian los
objetivos que las responden. Se cree pertinente,
para el desarrollo de este artículo, plantear dos
interrogantes: 1- ¿cuáles dicultades presentan
los estudiantes en la realización de actividades
de redacción académica?; 2- ¿de qué manera el
trabajo colaborativo entre los estudiantes puede
favorecer el desarrollo de la competencia escrita?
Para responder las preguntas de investigación,
los objetivos perseguidos con este trabajo son:
a) identicar las dicultades que presentan los
estudiantes en la realización de actividades de
producción de textos expositivos; b) proponer
una secuencia didáctica basada en estrategias
colaborativas para el desarrollo de la competencia
escrita en estudiantes universitarios.
2. La producción escrita en el nivel
superior
Cuando se habla de textos académicos, se debe
pensar tanto en los discursos que producen
los docentes como en los que elaboran los
estudiantes desde la universidad. En este ámbito,
la producción de textos supone un nivel de
exigencia mayor y, por ende, un mayor dominio
de las propiedades lingüísticas implicadas en
este proceso. En tal sentido, la labor de los
docentes y estudiantes debe orientarse hacia la
adquisición temprana de la competencia escrita.
La producción escrita es una de las actividades
que más favorece el desarrollo intelectual de
los estudiantes. Esto se debe a que esta “(...)
funciona como una herramienta insustituible para
acceder, asimilar y adueñarse de las nociones
de un campo de estudio (...)” (Silva y Valdez,
2017, p.795). Partiendo de este razonamiento,
se puede pensar la redacción académica como
todo discurso producido desde la universidad
donde se plantean, de manera coherente, temas
vinculados con la academia.
Por su parte, Márquez et al. (2010) consideran
que los textos académicos son muy rigurosos
ya que a través de ellos se vehiculizan los
descubrimientos cientícos. Flórez y Cuervo
(2005), siguiendo los planteamientos de Flower
y Hayes (1996), explican que toda redacción
consta de tres fases: “la planeación (pensar el
texto, generar ideas, anticipar quién va a leerlo),
transcripción/traducción (primera aproximación
al texto denitivo, poner las ideas en el papel) y
revisión/edición (perfeccionamiento sucesivo de
la primera versión)” (p.54).
La redacción académica se ha convertido en uno
de los temas más discutidos por los profesores
e investigadores universitarios. Esto se debe,
entre otras cosas, a que la adquisición, por
parte de los estudiantes, de las competencias
lingüísticas necesarias para la producción de
textos académicos representa una de las tareas
más difíciles para los docentes. Esta labor se
diculta, regularmente, porque los estudiantes y
muchos profesores no han comprendido lo que
signica ni lo que implica el término texto.
Muchos denen la palabra texto como un conjunto
de oraciones en torno a un tema determinado.
Sin embargo, Fuentes (2011) considera que
un texto es “(...) una comunicación completa
(...)” (p.21), es decir, una estructura compleja
compuesta por ideas que se relacionan para
constituir un mensaje coherente y funcional.
Cuando se produce un texto se debe considerar,
además de los elementos que corresponden a la
normativa, el propósito que este debe cumplir en
el ámbito donde se publicará. A partir de este, el
escritor debe tomar una serie de decisiones para
que, efectivamente, su texto funcione.
Por otro lado, Araya (2010) plantea que un texto
es “(...) cualquier manifestación verbal que se
produzca en un intercambio comunicativo. Es una
unidad total de comunicación oral o escrita con
una determinada intención, y que, además, está
bien estructurada sintáctica y semánticamente
(...)” (p.368). También, se debe agregar que un
texto es una unidad comunicativa que depende
de un contexto situacional y sociocultural para
ser comprendido.
Siguiendo las ideas anteriores, se puede plantear
que todo texto, en el caso de este estudio, el
expositivo, debe presentar una estructura o
superestructura que le permita completar, con
ecacia, su propósito comunicativo (Angulo y
Bravo, 2010; Martínez, 2002). A diferencia de
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otros tipos de textos, en los expositivos se se
organiza la información la información mediante
secuencias discursivas diversas. Toda exposición
busca “(…) mostrar en detalle la naturaleza del
asunto, problema u objeto de análisis, para lo
cual se ajusta a parámetros estructurales –
subtipos- discursivos fundamentales, tales como:
denición-descripción, clasicación-tipología,
comparación-contraste, pregunta-respuesta,
problema-solución, causa-consecuencias, e
ilustraciones o representaciones grácas de un
fenómeno particular” (Angulo y Bravo, 2010,
p.74).
El reconocimiento de estas secuencias y su
apropiada utilización en la composición de
textos expositivos pueden representar una de
las dicultades más difíciles de superar por los
estudiantes universitarios. Además de esto, se
debe considerar que otra de las problemáticas
que circulan alrededor de esta tipología textual
es la admisión como iguales de los términos
exposición y explicación. Sin embargo, se debe
“(…) establecer una diferenciación entre exponer
–que equivale a ‘informar’, es decir, transmitir
datos con un alto grado de organización y
jerarquización– y explicar, actividad que,
partiendo de una base expositiva o informativa
necesariamente existente, se realiza con nalidad
demostrativa” (Torrent y Bassols,1997, p.71).
A parte de estas dos situaciones, también, es
necesario considerar las propiedades textuales
que participan en la construcción de los textos,
especialmente, de los expositivos.
3. Propiedades necesarias para el
dominio de la competencia escrita
Tanto la comprensión como la producción de
textos académicos requiere el desarrollo de
habilidades lingüísticas. Estas se entienden como
“(...) aquellas destrezas puestas de maniesto en
la escritura como evidencia explícita del proceso
de comprensión. En este sentido, la habilidad se
plantea como un conocimiento aplicado, aunque
no necesariamente puesto en acción de modo
consciente por los estudiantes (...)” (Demarchi
y Mattioli, 2019, p.4). Por su parte, Cassany
(1989) considera que las propiedades textuales
necesarias para la producción de cualquier
texto son la adecuación, coherencia, cohesión
y corrección gramatical. A seguidas se dene
cada una:
A. La adecuación se entiende como la
utilización pertinente de un registro
lingüístico de acuerdo con la situación
comunicativa que enfrenta el hablante. Esta
propiedad, además, abarca el conocimiento
que debe poseer el usuario de la lengua con
respecto a quienes dirige su discurso y a los
medios que necesita para lograr que su acto
comunicativo sea ecaz (Cassany,1989).
B. La construcción de discursos coherentes
es una competencia que todo estudiante
universitario debe desarrollar. López
y García (2019) postulan que “(...) la
coherencia se alcanza en virtud de una
negociación entre emisor y receptor y que
es imposible hablar de coherencia sin
pensar en la posible comprensión por un
determinado receptor (...)” (p.346). En tal
sentido, un texto coherente está pensado
para que sea interpretado en un contexto
determinado. Además, todos los elementos
que en este participan aportan signicación.
Por su parte, Calsamiglia y Tusón (1999)
consideran que la coherencia es un
concepto mucho más abarcador. Piensan
que esta incluye los procesos cohesivos
presentes en el texto.
C. La capacidad de cohesionar correctamente
las ideas dentro de un discurso es
fundamental para la producción de textos
académicos. Araya (2010) explica que la
cohesión establece las relaciones o vínculos
entre las ideas. Esto permite que los lectores
puedan comprenderlo con mayor facilidad.
Además, este recurso favorece la progresión
temática porque los textos se construyen
mediante la reiteración e incorporación de
informaciones. Esta propiedad permite que
el discurso sea coherente y que el tema que
se discute avance con uidez.
D. Finalmente, la corrección gramatical
se reere a la normativa que regula la
utilización de las lenguas. En tal sentido,
se hace fundamental que el hablante
reconozca y sea capaz de aplicar las reglas
ortográcas y de puntuación. Además, la
producción de un texto funcional implica
“(…) conocimientos gramaticales de
fonética y ortografía, morfosintaxis y léxico
(...)” (Cassany, p. 23, 1989).
4. El aprendizaje colaborativo como
estrategia didáctica
Son muchas las estrategias pedagógicas que se
pueden utilizar para favorecer el desarrollo de la
competencia escrita, entre ellas, el aprendizaje
colaborativo entre pares.
El aprendizaje colaborativo es una estrategia
didáctica que consiste en la realización, en pares
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o grupos de trabajo, de actividades diseñadas y
propuestas por el docente. Por otro lado, “(...) El
aprendizaje colaborativo se produce cuando los
alumnos y los profesores trabajan juntos para
crear el saber...Es una pedagogía que parte de
la base de que las personas crean signicados
juntas y que el proceso las enriquece y las
hace crecer (...)” (Matthews, 1996, p.101). Por
su parte, Barkley et al. (2012) plantean que el
aprendizaje colaborativo se caracteriza por su
diseño intencional, por la colaboración y por el
aprendizaje signicativo. En tal sentido, el profesor
debe plantear actividades que respondan a una
nalidad especíca y alcanzable. Además, debe
considerar que, para la resolución de estas, los
alumnos necesitan trabajar en equipo.
Por otro lado, el aprendizaje colaborativo, es “(...)
la unión e intercambio de esfuerzos entre los
integrantes que conforman un grupo (...)” (Muñoz
et al., 2012, p. 163). Con este se aprovechan
mejor las competencias individuales, debido
a que la intención de esta metodología es
unicar las potencialidades de cada participante
para construir un producto de mayor calidad.
Se trata de “(...) conjugar esfuerzos, talentos
y competencias, mediante una serie de
transacciones que les permitan lograr las metas
establecidas consensuadamente (...)” (Revelo et
al., 2018, p.117).
Para que el aprendizaje colaborativo sea
funcional, debe estar mediado por instrucciones
precisas del facilitador. Por tal razón, el
docente debe establecer consignas de trabajo
sucientemente claras, precisas y con verbos
que apunten al nivel de dominio que la tarea se
propone conseguir.
Avello y Duart (2016) proponen cinco claves
para la implementación efectiva del aprendizaje
colaborativo. En las siguientes líneas se
enumeran y explican estas claves:
1. Formación de los grupos: el docente debe
preocuparse por formar equipos de trabajo
funcionales. Para esto debe considerar
aspectos como la familiaridad y la empatía.
2. Selección de la tarea grupal: es de suma
importancia seleccionar tareas apropiadas,
actividades que favorezcan el trabajo
colaborativo. El maestro debe reexionar
sobre el alcance y limitaciones de las tareas
que propone a sus estudiantes.
3. Claridad y flexibilidad de la tarea: cuando
se asigna una tarea, se debe proveer una
consigna o guía para que los miembros del
equipo sepan con claridad lo que deben
hacer. Además, el diseño de la actividad debe
permitir las modicaciones que el contexto
de la clase exija.
4. Significatividad de la tarea: el profesor debe
plantear tareas que resulten signicativas
para el grupo. Actividades que favorezcan el
desarrollo de las competencias que necesitan
los alumnos.
5. Monitoreo y control de la tarea: el docente
debe estar atento y monitorear el desarrollo
de la actividad. Debe estar dispuesto a
retroalimentar o discutir elementos de la
tarea con el grupo. También, es importante
que el profesor acompañe el progreso de los
equipos para evitar distracciones y pérdida
de tiempo.
5. Metodología
La presente es una investigación de tipo
descriptiva porque para llevarla a cabo se
realizó un análisis exhaustivo del fenómeno
estudiado. Para Hernández et al. (2010) con
estas indagaciones se persigue explicar las
propiedades, las particularidades y los perles
de personas, grupos, comunidades, procesos,
objetos o cualquier otro fenómeno que se
analice.
Con respecto a la recogida de información, en
este estudio se utilizó el análisis documental
y el cuestionario. El primer instrumento se
dene como el estudio de documentos con
la nalidad de identicar y describir sus
características. “El análisis documental es una
forma de investigación técnica, un conjunto de
operaciones intelectuales, que buscan describir
y representar los documentos de forma unicada
y sistemática para facilitar su recuperación”
(Dulzaides y Molina, 2004, p. 2). Por su parte,
Medina et al. (2019) consideran que el análisis
documental “(...) consiste en la búsqueda,
recuperación, análisis, crítica e interpretación
de datos secundarios, es decir, los obtenidos y
registrados por otros investigadores en fuentes
documentales: impresas, audiovisuales o
electrónicas (...)” (p.100).
Con respecto al cuestionario, se entiende como
la aplicación de un formulario con preguntas
acerca de las variables que se desean analizar.
Hernández et al. (2010) consideran que “(...)
en fenómenos sociales, tal vez el instrumento
más utilizado para recolectar los datos es
el cuestionario (...)” (p.217). Este tipo de
instrumentos, además, el más utilizado para
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la realización de encuestas de cualquier tipo
y con cualquier objetivo (Hernández et al.,
2010). Este instrumento estuvo compuesto por
diez preguntas cerradas que hacían referencia
a las propiedades textuales y al aprendizaje
colaborativo. Fue diseñado en el procesador
de textos Microsoft Word, aplicado mediante
la plataforma virtual Google Formularios
y compartido a los estudiantes por correo
electrónico y mensajería de WhatsApp.
La investigación desarrollada en este artículo se
llevó a cabo en tres momentos fundamentales.
El primero consistió en la solicitud de producción
de un ensayo expositivo a estudiantes
universitarios y su posterior análisis documental;
el segundo fue la aplicación de un cuestionario
sobre la percepción de estos alumnos con
respeto al dominio de las propiedades textuales
y al aprendizaje colaborativo y, por último, la
presentación de una propuesta de secuencia
didáctica basada en el aprendizaje colaborativo
entre pares.
6. Análisis documental de los textos de
los estudiantes
Con el propósito de diagnosticar el dominio
de la competencia escrita en estudiantes
universitarios, se han analizado las propiedades
textuales de ensayos expositivos de una muestra
de diecisiete estudiantes de la asignatura
Redacción y Estilo de la Universidad Autónoma
de Santo Domingo (UASD). A estos se les
solicitó la producción de un texto expositivo de
superestructura canónica y el tema a exponer
fue la contaminación del agua. Se optó por el
texto expositivo porque al momento de trabajar
con este grupo se estaba introduciendo esta
tipología textual.
Para el análisis se han considerado las
propiedades textuales que todo producto
de redacción debe poseer. Con respecto a
la adecuación, se han utilizado los criterios:
variedad dialectal, registro, canal, propósito
comunicativo y receptores del mensaje; para la
coherencia se ha tomado en cuenta la relevancia
de la información presentada en el texto para el
tema que se trabaja y la ordenación lógica de la
información; por su parte, para la cohesión se
decidió considerar la pertinencia y funcionalidad
de los mecanismos lingüísticos que se utilizan
para conectar las ideas; nalmente, para la
corrección gramatical se evaluó las normas
ortográcas y de puntuación (Cassany,1989).
Además del análisis documental de la producción
de los estudiantes, también se realizó una
encuesta para determinar la percepción de estos
con respecto a las propiedades textuales que
debe exhibir todo discurso escrito y también se
indagó sobre su preferencia por el aprendizaje
colaborativo entre pares a la hora de producir
textos académicos. Las siguientes tablas
exponen los resultados obtenidos mediante la
aplicación de este instrumento.
PROPIEDADES TEXTUALES PRESENCIA AUSENCIA
Adecuación 29.41% 70.59%
Coherencia 35.29% 64.71%
Cohesión 35.29% 64.71%
Corrección gramatical 41.18% 58.82%
PROPIEDADES TEXTUALES RECONOCIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES
Adecuación 25%
Coherencia 33%
Cohesión 16%
Corrección gramatical 25%
Tabla No. 1: Porcentaje de la presencia y ausencia de la adecuación, coherencia, cohesión y corrección gramatical en los
textos expositivos producidos por los estudiantes
Tabla No. 2: Reconocimiento de las propiedades textuales ausentes en textos expositivos.
Nota: esta tabla muestra que las producciones de estos estudiantes universitarios carecen de las propiedades textuales
necesarias.
Nota: para obtener estos porcentajes, se solicitó a los estudiantes que analizaran textos expositivos breves y que
identificaran en cada uno la propiedad textual de la que estos adolecían, como se observa en la tabla, el reconocimiento
de estas propiedades no alcanza, en ninguno de los casos, el 50%.
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7.Propuesta de secuencia didáctica
basada en el aprendizaje colaborativo
Tomando como referencia los resultados
del análisis de los textos escritos por los
estudiantes, se considera necesario proponer
la aplicación de esta secuencia didáctica, en la
cual, como se plantea más arriba, se favorece
la implementación del aprendizaje colaborativo
para el desarrollo de la competencia escrita. La
misma consiste en la realización de actividades
de producción de un ensayo expositivo en pares
colaborativos. A seguidas, se explican los pasos
aconsejables para desarrollar esta práctica:
1ero- Solicitud de redacción de un párrafo
respondiendo la pregunta: ¿qué es la
contaminación del agua? Este deberá estar
estructurado por tres oraciones o más.
2do- Explicación de las propiedades textuales
y motivación para que cada alumno evalúe la
producción de uno de sus compañeros. Deberá
anotar, en la misma hoja donde está el párrafo,
cuáles propiedades el texto posee y cuáles
están débiles o inadecuadas. Después, el
profesor examinará cada texto para identicar
otras dicultades de redacción o validar las
detectadas.
3ero- Realización de talleres de comprensión
lectora para identicar las propiedades textuales
(adecuación, cohesión, coherencia y corrección
gramatical) implicadas en la elaboración de
textos académicos, especícamente, ensayos
expositivos.
4to- Realización de taller de producción de
ensayos expositivos tomando en cuenta las
propiedades textuales.
5to- Redacción, en pares colaborativos, de
un ensayo expositivo con superestructura
canónica: introducción, desarrollo y conclusión.
Esta producción se realizará siguiendo los
pasos de una consigna que incluye una rúbrica
de evaluación diseñada por los estudiantes y el
docente.
6to- Intercambio de textos para ser revisados.
Cada producción deberá ser evaluada por tres
grupos. Cada uno debe agregar sugerencias
de mejora y destacar los puntos fuertes de la
producción. Esta revisión se realizará utilizando
la rúbrica de evaluación antes mencionada.
7mo- Aplicación de cambios a partir de las
observaciones de los compañeros.
8vo- Exposición de borradores en el salón.
Cada equipo leerá su texto y, el profesor y los
compañeros, sugerirán los cambios que aún se
necesitan.
9no- Entrega de la última versión del texto
al profesor. Este realizará la evaluación nal
tomando en cuenta las sugerencias hechas
durante todo el proceso y, además, utilizará
la rúbrica de evaluación implementada por los
estudiantes para evaluar a sus compañeros.
PREGUNTAS RESPUESTAS PORCENTAJE
A la hora de escribir un texto, ¿cómo uyen más tus
ideas y te es más fácil?
Realizarlo de manera individual y dentro de tu espacio
y tiempo.
58.3%
Hacerlo en colaboración por los aportes que cada uno
va dando al texto que va generándose.
41.7%
Cuando has trabajado en colaboración, ¿cuál rol
asumes?
Protagonista y quien se encarga de editarlo y
entregarlo.
100%
Descansas en otro que tiene mayor dominio de la
competencia escrita que tú.
Cuando has producido un texto en colaboración, a qué
área aportas, comúnmente:
Al contenido del texto. 41.7%
Al ensamblaje de las ideas. 25%
A la organización y cumplimiento de la consigna. 8.3%
A la revisión de las faltas de normativa. 25%
¿Estás de acuerdo con que el trabajo colaborativo puede
ayudarte a mejorar tu competencia escrita?
Totalmente de acuerdo. 50%
Medianamente de acuerdo. 41.7%
Medianamente en desacuerdo.
Totalmente en desacuerdo. 8.3%
Tabla No. 3: Percepción de los estudiantes con respecto al aprendizaje colaborativo.
Nota: a pesar de que un porcentaje más alto ha respondido que preere trabajar de manera individual, también
reconocen que el trabajo colaborativo puede favorecer el desarrollo de la competencia escrita.
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8. Conclusiones
En este punto, se hace necesario retomar los
objetivos que han motivado la realización de esta
investigación. Esto con la intención de determinar
si se han abordado y hasta qué punto se han
cumplido. Con respecto al objetivo de identicar
las dicultades que presentan los estudiantes
en la realización de actividades de producción
de textos expositivos, como se comprobó en el
análisis documental y en el cuestionario, a los
alumnos les cuesta reconocer cuando un texto
expositivo posee las propiedades textuales o
adolece de ellas.
En tal sentido, a estos les he difícil determinar
si un texto es adecuado o no a un contexto.
Además, desconocen que todo escrito debe
apuntar a una situación comunicativa concreta
y que, a la hora de producirlo, se deben tomar
en cuenta el registro y el género discursivo.
Tampoco reconocen si un texto es coherente
porque sus ideas apuntan a un mismo tema
que progresa y se desarrolla de manera lógica;
que está debidamente cohesionado porque
utiliza conectores lógicos, además de mantener
la concordancia y correferencia debidas, y,
nalmente, si el texto cumple con la normativa,
no solo en cuanto a la escritura correcta, sino
que usa debidamente los signos de puntuación,
ya que ellos también colaboran con la coherencia
y cohesión de las ideas.
Por otro lado, para el objetivo: proponer una
secuencia didáctica basada en estrategias
colaborativas para el desarrollo de la competencia
escrita en estudiantes universitarios, se han
enumerado y explicado un conjunto de acciones
que pueden ser desarrolladas por los docentes
para promover el dominio de esta competencia.
La secuencia didáctica ofertada en esta
investigación puede facilitar el aprovechamiento
de las competencias individuales, debido a que
la intención del trabajo colaborativo es unicar
las potencialidades de cada participante para
construir un producto de mayor calidad. Se trata,
entonces, de aprovecharlo para promover la
reexión a partir de una práctica metalingüística
colaborativa.
Como se ha explicado a lo largo de este artículo,
la redacción académica es una competencia
en la que los estudiantes presentan grandes
debilidades que se maniestan en serias
dicultades a la hora de completar las tareas
de escritura propuestas por sus docentes.
Por tal motivo, se propone a los profesores la
utilización del trabajo colaborativo entre pares
como estrategia didáctica. Por su puesto, la
ecacia de esta metodología dependerá del
acompañamiento docente porque, aunque este
tendrá un papel menos activo, necesita procurar
que las instrucciones que ofrece deberán ser
entendidas y aplicadas correctamente.
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CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA / vol.18 número 35 / PP 49-57