De la alienación al alineamiento constructivo.
Más allá de la trampa mecanicista
From Constructive Alienation to Constructive Alignment. Beyond a Mechanistic Trap
Recibido: 18 de junio de 2020 / Aprobado: 30 de noviembre de 2020
Resumen
El alineamiento constructivo es un modelo pedagógico
ideado por el profesor australiano John Biggs que surge
como resultado de la genuina preocupación acerca de
cómo mejorar la calidad de la enseñanza en un sistema
postsecundario impactado por cambios estructurales
que abren las puertas de la educación superior a nuevos
sectores sociales. El modelo intenta responder a la pregunta
Florencia Carlinoa
de cómo enseñar para que todos los miembros de la clase
SAULT COLLEGE
aprendan más profundamente y cómo revitalizar el sentido
Florencia.carlino@saultcollege.ca
de enseñar más allá de transmitir contenidos. El presente
ensayo se propone responder las siguientes preguntas: ¿en
qué consiste el alineamiento constructivo?; ¿qué problemas
lo han originado?; ¿cómo nos afecta a los docentes del
nivel superior actualmente?;
¿cuáles son los riesgos y
las oportunidades de utilizar el concepto como instrumento del planeamiento de la enseñanza?;
¿qué debemos saber los docentes para aplicar este concepto en nuestras clases, crítica pero no
mecánicamente? Mediante la interpretación hermenéutica de textos, que incluyen trabajos teóricos
sobre alineamiento constructivo y otros documentos institucionales, se analiza la aplicación del
modelo de alineamiento constructivo propuesto por Biggs en la educación superior en países como
Estados Unidos, Canadá y Australia. Se concluye que la aplicación de este modelo ha hecho
mayor énfasis en su aspecto técnico y se ha dejado de lado el aspecto constructivista, lo que lo ha
desnaturalizado y distanciado de sus objetivos originales.
Palabras clave: plagio; integridad académica; Educación Superior; escritura académica
Abstract
Constructive alignment is a pedagogical model created by the Australian professor John Biggs that
arises as a result of his author´s genuine concern about how to improve the quality of education in
a post-secondary system impacted by structural changes that open the doors of higher education to
new social sectors. The model tries to respond to the question of how to teach so that all students
can engage in deep learning and how to strengthen the meaning of teaching beyond the one of
content transmission. This essay aims at answering the following questions: What is constructive
alignment? What issues have originated this model? How does it affect the way faculty plan their
classes in higher education today? What are the risks and opportunities of utilizing it as a planning
tool? What do faculty need to know in order to be able to apply this model in our classrooms critically
rather than mechanistically? Through a hermeneutical approach, which includes the interpretation
of theoretical works on constructive alignment and institutional documents, the articles discusses
the application of John Bigg’s model in the higher education system in the United States, Canada,
and Australia. The application of this model has placed greater emphasis on its technical aspects.
Its constructivist aspect has been neglected, which has blurred the original objectives of the model.
Keywords: constructive alignment (vertical and horizontal); deep learning; inclusivity; SOLO Taxonomy
a. PhD in Curriculum and Instruction, McGill University, Canadá. Master en Educación y Ciencias Sociales, FLACSO, Argentina. Actualmente se desempeña como
profesora en Sault College, Department of General Arts and Sciences, Sault Ste. Marie, Ontario, Canadá. Para contactar a la autora: Florencia.carlino@saultcollege.ca.
CÓMO CITAR: Carlino, F. (2021). De la alienación al alineamiento constructivo. Más allá de la trampa mecanicista. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, Vol. 18, n.º
35, enero-junio, pp. 58-70
58
1. Comprender el modelo de John Biggs tal
1.
Introducción y problema de
como fue originalmente concebido.
investigación
2. Discutir
críticamente
cómo se ha
En los años 1990s, el investigador australiano
implementado el modelo en contextos
John Biggs crea y comienza a difundir un
concretos.
modelo que denomina alineamiento constructivo
para intentar responder a la necesidad de cómo
3. Reflexionar sobre los riesgos de un uso
enseñar más efectivamente en un sistema de
mecánico y simplificado de este modelo.
educación superior cuya demografía estudiantil
había cambiado (Biggs, 1996 y 1999). En efecto,
como producto de las políticas educativas y
3. Hipótesis
sociales inclusivas diseñadas a partir de los años
‘70 en algunos países desarrollados comienzan
La hipótesis de trabajo que guía este ensayo
a acceder a la educación superior sectores
es que al difundirse masivamente el modelo
sociales de la población que antes no accedían
del alineamiento constructivo ha ocurrido un
a ella. Biggs (1999) se da cuenta de que, como
fenómeno epistemológico similar al descubierto
consecuencia de este cambio demográfico, la
por el francés Yves Chevallard denominado
manera conocida de planear la enseñanza ya no
“transposición didáctica”
(Chevallard,
1998).
estaba dando los mismos resultados que antes.
Chevallard describe la ruta que transforma el
Por ello, su modelo conceptual propone una
conocimiento experto (creado en los ámbitos
manera diferente de delimitar y expresar qué se
de investigación) hasta su
“aterrizaje” en el
enseña, cómo se enseña y qué se evalúa. La
currículum escolar, primero y, finalmente, en
propuesta de Biggs es bien recibida en el mundo
las aulas. Este autor enfatiza que lo que se
académico. De hecho, su libro tiene tanto éxito
enseña en las escuelas -que llama el “saber
que es revisado y reeditado dos veces (Biggs,
enseñado”-
no es epistemológicamente
2003; Biggs y Tang, 2007), acompañando sus
idéntico al saber erudito (o surgido en el ámbito
otros artículos (Biggs, 1999, 1996 y 1987). El
científico), dado que este ha sufrido un proceso
libro también es traducido a múltiples idiomas y
de sucesivas deformaciones y simplificaciones
sus ideas pedagógicas sobre el tema dan lugar a
hasta transformarse en conocimiento enseñable
la realización de un film destinado a enseñantes
y enseñado. Al recurrir a la teoría de Yves
(Brabrand y Andersen, 2006), que sintetiza el
Chevallard como una analogía para entender
problema y la solución ideada por Biggs.
mejor qué ha pasado con las ideas de John Biggs,
en este ensayo postularé que, tal como una
Por otra parte, este modelo conceptual también
piedra que empieza a rodar y rodar, el concepto
llama la atención de administradores y gestores
original de alineamiento constructivo ideado
del sistema educativo en algunos países
por el profesor de Psicología australiano se ha
desarrollados y comienza a ser utilizado como una
ido deformando, como producto de sucesivas
herramienta de control del trabajo docente y de
descontextualizaciones y re contextualizaciones
la actividad académica en general (Ewell, 2009).
para servir a una agenda educativa dominada
De esta manera, algunas ideas importantes que
por la idea del gerenciamiento educativo.
apoyan el modelo de alineamiento constructivo
se desnaturalizan, desdibujándose el objetivo
4. Metodología
pedagógico para el cual habían sido creadas
desde un comienzo.
Este trabajo de revisión bibliográfica crítica
ha sido construido a través del método de
2. Objetivos
interpretación hermenéutica. El corpus de
datos que analizo es lo que la hermenéutica
Este trabajo de revisión bibliográfica se propone
considera un texto, en este caso, el modelo de
como objetivo general mostrar que el modelo de
alineamiento constructivo diseñado por John
alineamiento constructivo propuesto por John
Biggs. El método hermenéutico tiene como
Biggs, a pesar de su gran potencial pedagógico
propósito interpretar o comprender a fondo un
para apoyar la buena enseñanza, se ha ido
texto dentro de su propio contexto. Según este
desgastando y simplificando, perdiendo su
método, durante el proceso de interpretación,
foco pedagógico original, debido a la manera
el intérprete, que tiene un interés intrínseco
en que ha sido aplicado en algunos contextos
en elucidar el texto en cuestión, va haciendo
educativos. Este objetivo general se desglosa
aproximaciones sucesivas al mismo, lo que
en tres objetivos específicos:
va transformando sus propios preconceptos
sobre el texto a interpretar hasta alcanzar una
perspectiva más cabal del significado del texto
59
a estudiar (McCaffrey, Raffin-Bouchal y Moules,
definido (el del aprendizaje profundo) y persigue
2012). Los bloques de trabajo espiralados e
unos fines pedagógicos muy claros: mejorar
interconectados que han guiado este recorrido
la manera de enseñar de modo que todos los
hermenéutico son los siguientes:
miembros de la clase tengan la oportunidad de
aprender más profundamente (Meunier, 2020).
Bloque 1: Comprensión del sentido profundo
inherente al modelo de alineamiento
Como se muestra en el Diagrama
1, el
constructivo tal como ha sido presentado
alineamiento constructivo requiere que los
por su autor y sus seguidores.
profesores conozcamos, con claridad y precisión,
lo que se consideran tres elementos centrales
Bloque
2: Elucidación del significado
del planeamiento educacional:
subyacente a la implementación del
modelo en contextos concretos por parte
• Los resultados de aprendizaje esperados
de organismos de planeamiento del nivel
(RAEs), antes llamados objetivos o metas,
postsecundario.
ahora competencias: ¿qué esperamos que
nuestros estudiantes logren en nuestras
Bloque
3: Reflexionar sobre la brecha
carreras, cursos o clases?
entre ambos significados y sobre
las consecuencias prácticas de la
• Las actividades de enseñanza y aprendizaje
implementación en la educación superior
(AEAs):
¿qué van a hacer nuestros
del segundo de estos sentidos.
estudiantes para alcanzar los resultados
esperados y qué vamos a hacer nosotros
para apoyarlos?
5. Organización del artículo
• Los medios de evaluación: ¿cómo vamos a
El artículo se ordena de la siguiente manera.
evaluar si nuestros estudiantes alcanzaron
Primero, describiré en profundidad las
los resultados esperados?
características del modelo del alineamiento
constructivo creado por John Biggs. Segundo,
Diagrama 1: La interconexión entre los
3 elementos
discutiré cómo este modelo ha sido utilizado en
centrales del planeamiento curricular
algunos casos concretos en Canadá, Australia
y Estados Unidos y mostraré qué aspectos del
modelo han sido enfatizados y cuáles se han
pasado por alto. La discusión incluye el análisis
de los riesgos de adoptar una versión simplificada
del modelo original. Finalmente, efectuaré
conclusiones acerca de la implementación del
modelo respecto de su concepción original.1
6. El modelo del alineamiento
constructivo
Se espera también que los docentes coordinemos
6.1 El triángulo resultados-
estos tres pilares, es decir, que garanticemos su
actividades-evaluación
cohesión y consistencia internas y que tengamos
plena conciencia de que si cambiamos uno de
La idea del alineamiento constructivo ha sido
ellos, los otros dos elementos del plan deben
creada por John Biggs y dada a conocer al
ajustarse, como producto de un efecto dominó
mundo académico y de la gestión educativa, a
(Croft,
2018). Se asume que la cohesión
nivel internacional, a través de sus publicaciones
interna entre los tres vértices de este triángulo
a partir de la década de
1990, y luego
imaginario ayuda a favorecer las condiciones
perfeccionada por el mismo Biggs junto con
para crear aprendizaje profundo y de larga
Catherine Tang (2007) en ediciones posteriores.
duración. Esto, a su vez, contribuirá a que todos
Se trata de un modelo conceptual al servicio
nuestros estudiantes -y no solo los que ya traen
del planeamiento y el diseño curriculares que
una base más sólida- se beneficien aprendiendo
se apoya en un marco pedagógico claramente
de esta manera:
1. Alternaré la primera persona del singular y del plural. La primera del singular será usada para referirme a mi propia interpretación de los problemas a discutir y la
primera del plural cada vez que me identifico con comportamientos, creencias y valores que considero que están lo suficientemente difundidos entre los profesionales
docentes de educación superior. Por ello, el “nosotros” se refiere al colectivo “profesores de educación superior” al que pertenezco.
60
En la enseñanza alineada, hay una
conviene aprender primero y cuáles después.
cohesión máxima a través del sistema.
La idea de alinear verticalmente consiste en
El currículo que queremos alcanzar se
no perder la visión de conjunto al conectar los
pone de manifiesto en la formulación de
distintos módulos o cursos, encadenándolos en
objetivos claros de aprendizaje que, a su
forma secuencial, desde los más básicos hasta
vez, expresan el nivel de comprensión
los más avanzados, aunque los contenidos de
requerido, en lugar de estar organizado a
cada uno puedan tener relativa. Un ejemplo de
partir de una simple lista de temas o tópicos
alineación vertical entre módulos, podría ser,
por cubrir. Los métodos de enseñanza
en un curso introductorio de cualquier lengua
elegidos son aquellos que nos van a ayudar
extranjera/segunda, decidir que los estudiantes
a lograr que nuestros estudiantes alcancen
aprendan a distinguir la raíz y la desinencia de los
esos objetivos. Finalmente, las tareas de
infinitivos regulares (módulo introductorio) como
evaluación apuntan a los objetivos fijados,
condición necesaria y requisito para aprender
de modo de testear si nuestros estudiantes
a conjugar verbos regulares en los diferentes
han aprendido lo que los objetivos
tiempos verbales.
establecen que deberían aprender. Todos
los componentes en este sistema apuntan
La implementación del alineamiento constructivo,
a una misma agenda y se apoyan unos con
a nivel vertical y horizontal requiere que todos
otros. Los estudiantes quedan “atrapados”
los sectores y actores del sistema trabajen
en esta red de consistencia, maximizando
en colaboración mutua para el logro de unos
las oportunidades de que se motiven con
objetivos previamente discutidos y acordados
las actividades de aprendizaje diseñadas.
que se consideran beneficiosos y deseables
Yo llamo a este marco, alineamiento
para que todos los estudiantes alcancen los
constructivo. (Biggs, 1999, p. 64, traducción
RAEs que exigen las competencias necesarias
propia, itálicas del autor).
de cada campo profesional. A su vez, se parte
de la premisa de que para que los RAEs no
6.2 Alineamientos vertical y horizontal
pierdan vigencia, el sistema debe evaluar sus
carreras periódicamente y ajustar los RAEs para
garantizar su vigencia. Esto crearía una cultura
El
alineamiento
debe aplicase tanto
sana de la evaluación reflexiva en la que sus
horizontal como verticalmente. A través
participantes son plenamente conscientes de
del alineamiento horizontal se procura la
qué se enseña, para qué se enseña y cómo
consistencia y sintonización de los RAEs
se enseña. Además, esto profesionalizaría el
(resultados de aprendizaje esperados) con
rol docente dado que los profesores, lejos de
sus correspondientes AEAs
(actividades de
cumplir directivas no cuestionadas y recibidas
enseñanza y aprendizaje), por un lado, y los
“desde arriba” ejercerían su labor críticamente
medios de evaluación, por el otro, dentro de un
al ser invitados a participar activamente en los
módulo o una unidad pedagógica. Por ejemplo,
ajustes y cambios que su práctica les exige.
en un curso universitario de cualquier disciplina,
esperamos que nuestros estudiantes aprendan
a trabajar en grupos, colaborando unos con
7. Discusión
otros y resolviendo los problemas que ocasiona
interactuar y negociar el trabajo con compañeros
Esta discusión parte de la premisa teórica de
diversos (RAEs). Para ello, además de darles
que “[n]o existe ninguna provincia pedagógica
bibliografía específica que describa el proceso
o didáctica fuera de la sociedad” (Klafki, 1986,
y el desarrollo grupales, debemos incluir
p.
58). En efecto, las teorías y los modelos,
AEAs concretas a través de las que deban,
por abstractos que sean, persiguen intereses
efectivamente, trabajar en equipo, delegar u
sociales de orden práctico. Según Feldman,
dividir tareas y documentar el proceso. Luego,
quien se pregunta por las relaciones entre el
para evaluarlos, podemos hacerles completar
saber didáctico teórico y la enseñanza:
un diario reflexivo para responder preguntas
abiertas que les permitan conectar la bibliografía
[e] conocimiento didáctico se define por su
con cada fase del desarrollo y proceso grupales.
interés y, si se acepta el carácter práctico de
los problemas que enfrenta la didáctica, es
Por otra parte, el alineamiento vertical se refiere
probable que su principal empresa teórica
al existente entre módulos pedagógicos dentro
consista en el desarrollo de principios acerca
de un curso, o entre cursos (dentro de una
de la contextualización y de la comunicación
carrera o entre niveles de enseñanza), cuando se
entre teorías (Feldman, 1999, p. 43).
determina la correlación lógica entre contenidos
y temas a enseñar y se decide qué contenidos
61
Por ello, en esta discusión, vamos a abordar los
implementar los resultados de aprendizaje
contextos en los que se ha utilizado y comunicado
diseñados por el gobierno. Este modelo es
el modelo en cuestión.
aplicado por los organismos educativos de
control de la educación superior, los cuales han
7.1 Dos concepciones opuestas de la
recurrido a los mecanismos de acreditación y
calidad educativa
reacreditación de carreras universitarias para
sancionar cualquier desviación de los resultados
de aprendizaje adoptados por el gobierno por
Desde el momento en que el modelo teórico
no respetar el alineamiento vertical. Es más,
llamado
alineamiento
constructivo
se
como ha sido documentado en distintos trabajos
independiza de su autor y pasa a ser de dominio
de investigación, los gobiernos de los Estados
público, comienza a ser usado para distintos
Unidos, de Canadá y de Australia no han puesto
fines. Analizaremos, a continuación, dos usos o
su énfasis en mejorar la calidad del aprendizaje
intereses diferentes -tal vez opuestos- que se le
de los estudiantes ni por recolectar evidencias
han dado al modelo del alineamiento constructivo
de aprendizaje, sino que han enfatizado solo
en su “aterrizaje” al aula postsecundaria.
los aspectos formales del alineamiento y han
puesto sus esfuerzos en estandarizar el alcance
Por un lado, muchos profesores e investigadores
y los contenidos de los estudios universitarios
han difundido el modelo del alineamiento
(Heap, 2013).
constructivo y lo han utilizado en sus aulas
e investigaciones con el objetivo genuino de
Por otro lado, también se ha utilizado a este
enseñar mejor e impulsar a otros docentes a
modelo para forzar la adopción de especialidades
hacer lo mismo (Brabrand, C. y Andersen, J.
disciplinares e incluso la contratación de
2006; Cárdenas, F., 2012; Hermida, J., 2015;
docentes que responden a ciertos perfiles que
Prieto Martin, A., 2016).
coinciden con la agenda de política educativa
gubernamental
(Desmarais, S.Fach, M. y
Otros autores han cuestionado el hecho de que
Lackeyram, 2018, University of Queensalnd, n/d).
existe una contradicción entre la instrucción
Por ejemplo, en Ontario, Canadá, el gobierno
alineada y el constructivismo y que este modelo
provincial ha influido para cerrar varias carreras
confunde estrategias de diseño curricular con
que no contribuyen a la consecución de sus
una teoría del aprendizaje. Alegan que vincular
objetivos de política educativa y ha impulsado la
estas dos teorías lleva a diseños curriculares
apertura o desarrollo de otras que sí concuerdan
poco sólidos y a un enfoque de la enseñanza
con los mismos. (Simper, et. al., 2018).
inapropiado, por lo que abogan por la eliminación
del aspecto constructivista del modelo (Jarvis y
Biggs y Tang son conscientes de estos usos del
Jarvis, 2005).
modelo para servir una agenda que él denomina
“de gerenciamiento de la educación” (managerial
En la mayoría de los organismos de
agenda en el original):
administración de la educación en países tales
como Canadá, Estados Unidos y Australia la
Necesitamos distinguir cuidadosamente
versión del modelo de alineamiento constructivo
entre las perspectivas basadas en resultados
que ha primado ha sido el abogado por autores
que se usan al servicio del gerenciamiento
tales como Jarvis y Jarvis
(2005). En estos
de la educación y aquellas que se usan para
países se han aprovechado algunos aspectos
mejorar la enseñanza y el aprendizaje. […].
de este modelo conceptual para imponer
determinadas concepciones epistemológicas
sobre las distintas disciplinas, marcos teóricos
Desde la edición anterior de este libro, los
principios del alineamiento constructivo se
determinados e incluso contenidos curriculares
han usado ampliamente, bajo la etiqueta
específicos. Esto se lleva a la práctica mediante
el alineamiento vertical. El gobierno, a través
general de “educación basada en resultados”
de sus ministerios de educación, determina
resultados de aprendizaje generales para
(EBR) o “enseñanza y aprendizaje basados
los distintos títulos universitarios
(Weinrib y
en resultados” (EABR). […]
Jones, 2014). Estos resultados de aprendizaje
están apoyados en determinadas posturas
La educación basada en resultados (EBR)
epistemológicas y teóricas que se deben llevar
ha sido usada en formas bien diferentes:
al aula. Como el modelo exige consistencia
ya sea para mejorar la enseñanza y el
perfecta entre los distintos niveles
(gobierno,
aprendizaje o para avanzar una determinada
universidad, departamentos, carreras, cursos,
agenda de gestión. (Biggs y Tang, 2007, p.
aula), en la práctica esto implica que cada
4-5; traducción propia).
carrera y cada curso no hace otra cosa que
62
Detrás de cada uno de estos usos del mismo
investigación por sobre la enseñanza
modelo, se pueden rastrear dos concepciones
porque el prestigio de la universidad está
enfrentadas delo que esla calidad dela enseñanza
basado en los resultados de investigación,
que surgen, precisamente en la década de 1990,
etc.
simultáneamente al desarrollo del modelo de
alineamiento constructivo. Nygaard, Courtney, y
Para que todo esto ocurra (o deje de ocurrir)
Bartholomew, (2013) distinguen y caracterizan
la premisa de trabajo más segura es que
estas dos concepciones opuestas de la siguiente
los estudiantes -y más recientemente los
manera. Los autores llaman mejoramiento de la
profesores- no son confiables.
(Biggs y
calidad (quality enhancement en el original) al
Tang, 2007, p. 276, traducción propia).
proceso impulsado internamente desde el aula,
orientado a mejorar la calidad de la enseñanza
A lo largo de nuestra indagación hermenéutica
y el aprendizaje. Este proceso comprende
que nos ha llevado a interrogar críticamente
una gran variedad de aspectos relacionados
el problema objeto de este estudio, nos
con el aprendizaje de los estudiantes y utiliza,
preguntamos qué aspectos del modelo de Biggs
fundamentalmente, la evaluación formativa para
han quedado por el camino, toda vez que se ha
comprender mejor lo que constituye la calidad
usado el alineamiento constructivo al servicio
de los aprendizajes y, por lo tanto, cómo se
de gerenciar el aseguramiento de la calidad
puede mejorarla. La evaluación de la calidad
desde afuera de las aulas. Para responder a
se basa en el compromiso por el trabajo de
esta pregunta, debemos hilar más fino en la
enseñar más que en el cumplimiento de normas
comprensión del modelo teórico ideado por
que llegan desde afuera del aula. En el otro
Biggs.
extremo, los autores denominan aseguramiento
de la calidad (quality assurance, en el original)
7.2.
El
aprendizaje
profundo:
al proceso impulsado externamente al aula
los cimientos del alineamiento
que se centra en la documentación de la
constructivo
calidad de la enseñanza y el aprendizaje para
rendir cuentas a los organismos de control
El alineamiento constructivo, tal como lo
asociados al financiamiento de la educación
conceptualizó, primero, John Biggs (1999) solo
(Elenwa, 2020). Esta segunda concepción, a
y, luego, con la colaboración de Catherine Tang
menudo, se asienta en evaluaciones sumativas
(Biggs y Tang, 2007), persigue una finalidad
del aprendizaje, basadas en indicadores de
clara: garantizar aprendizaje profundo para
rendimiento prefijados que miden si la enseñanza
todos los estudiantes que participen en las
y el aprendizaje cumplen con los estándares o
actividades de enseñanza y de aprendizaje
indicadores (Kurniasih, et. al., 2020). Se orienta
diseñadas para ellos. En efecto, alineamiento
a la rendición de cuentas (accountability) hacia
constructivo y aprendizaje profundo son dos
afuera y el cumplimiento de estos estándares que
caras de una misma moneda. Como veremos,
no son construidos por los mismos enseñantes,
estos dos conceptos se apoyan y suplementan
sino son un requisito burocrático con los que
mutuamente. Lo que llamaremos la dimensión
ellos deben cumplir
(Nygaard, Courtney y
alineadora representa solo la mitad de este
Bartholomew, 2013).
modelo; la mitad que busca la sintonía de los
tres elementos clave de la clase, los cursos y
En la concepción de aseguramiento de la calidad,
las carreras, que hemos representado en el
se desconfía de la capacidad del docente de fijar
Diagrama 1 (resultados esperados-actividades-
y ajustar sus propios estándares para enseñar
evaluación). Si bien esta dimensión -aplicada
mejor y por eso se le exige rendir cuentas de
con mesura y plena conciencia- es realmente
cómo y cuánto aprenden sus estudiantes a partir
importante, no es, de ninguna manera, suficiente
del uso de parámetros y criterios de evaluación
para resolver el problema de enseñar mejor a
externos a su control:
todos. Para que haya verdadero alineamiento
constructivo, el modelo también se ha apoyado
[…] [H]ay una institución que dirigir, que
sobre una filosofía pedagógica llamada
genera determinadas prioridades. Los
aprendizaje profundo
-que será resumida a
administradores quieren que las cosas se
continuación-, sin la cual se vacía completamente
hagan en tiempo y forma; quieren asegurar
de sentido (McPhail, 2020).
que no haya plagio, que se eviten las
críticas públicas sobre los estándares, que
La idea del aprendizaje profundo ha sido
los imponderables puedan ser anticipados
concebida por los investigadores suecos
y mantenidos bajo control por la legislación
Ference Marton y Rogers Säljö en la década de
interna antes de que se desenfrenen y
1970. A partir de sus investigaciones, estos dos
causen problemas, que se promueva la
profesores universitarios suecos, enseñantes de
63
inglés, descubren que algunos estudiantes hacen
cierto equilibrio como los platillos de una
un gran esfuerzo por memorizar literalmente lo
balanza: la dimensión alineadora y la dimensión
que aprenden sin establecer conexiones entre
constructivista. Si priorizamos la primera por
la nueva información y sus conocimientos y
sobre la segunda, desestructuramos el modelo,
experiencias previos. En cambio, encuentran
quitándole sus virtudes. En la Figura 1, la imagen
que otros estudiantes, luego de estudiar,
de una balanza puede servir, como analogía,
son capaces de explicar las nuevas ideas
para ilustrar la importancia de la interrelación
aprendidas, identificar los conceptos clave,
entre ambas dimensiones y el contrapeso que
distinguirlos de los detalles y ejemplos, elaborar
cada dimensión ejerce sobre la otra.
acerca de las implicancias y aplicaciones de
estas ideas en sus propias vidas o en otros
La dimensión constructivista del modelo (platillo
contextos diferentes a los presentados en clase.
de la derecha) supone que el alumno construye
Los investigadores suecos conceptualizan que
activamente su conocimiento al resolver
estas dos aproximaciones al aprendizaje están
actividades de aprendizaje relevantes que
indicando dos maneras distintas de estudiar y de
apunten a los RAEs. De manera suplementaria,
procesar la nueva información a las que llamaron
la dimensión alineadora del modelo (platillo de
aprendizaje superficial y aprendizaje profundo,
la izquierda) requiere que la clase esté planeada
respectivamente (Marton y Säljö, 1976).
y ejecutada de modo tal de que se promuevan
estos procesos de construcción cognitiva. Las
En resumen, aprender profundamente implica,
actividades de clase y la evaluación dejan de
entonces, comprender a fondo el conocimiento
estar centradas en torno a la clase magistral
nuevo. Se trata de un aprendizaje de larga
donde el profesor dice el conocimiento y el
duración ya que las nociones, perspectivas
alumno lo recibe y lo repite pasivamente, para
y competencias aprendidas no se olvidan
luego olvidarlo (Carlino, 2005).
después del examen o al terminar el curso, a
pesar de que sí puedan no recordarse algunos
detalles no esenciales. Este tipo de aprendizaje
Figura
1: La dimensión alineadora y la dimensión
constructivista
es transformador para el aprendiz dado que la
comprensión profunda le otorga relevancia y
sentido al conocimiento nuevo (Jaiswal, 2019).
Como resultado del aprendizaje profundo,
el aprendiz puede internalizar las nociones,
perspectivas y competencias recientemente
aprendidas, reutilizarlas y adaptarlas a
nuevos contextos y problemas académicos,
profesionales o cotidianos.
Ahora, retornemos al modelo de Biggs. Para
entender cómo el aprendizaje profundo y el
alineamiento constructivo están estrechamente
vinculados, es preciso comprender otras ideas,
encadenadas a estas. Las ideas a las que nos
referimos son:
1. El paradigma constructivista,
En la clase constructivista el profesor debe
crear tareas y condiciones de aprendizaje en
2. La inclusividad como clima de la clase,
las que la construcción y el descubrimiento del
conocimiento y la reflexión sobre el proceso,
3. La jerarquía de los niveles de comprensión
por parte del estudiante, pasen al centro de la
cognitiva según la taxonomía SOLO.
escena. De esta manera, son los estudiantes
quienes resuelven problemas, tales como en
7.2.1 El paradigma constructivista
las estrategias vinculadas con el aprendizaje
basado en problemas, o mediante la escritura
El alineamiento constructivo, para Biggs,
para el aprendizaje o a través de discusiones
presupone una manera constructivista
centradas y lideradas por los estudiantes.
de enseñar. En efecto, el modelo teórico
alineamiento constructivo tiene dos dimensiones
Si bien lo que más impacta en la calidad y en
claramente diferenciables que deben mantener
la profundidad de los aprendizajes es lo que
64
los estudiantes (y no los profesores) vayan a
de sentido. Enfatizar solo el platillo alineador
hacer para lograr los aprendizajes planeados,
es empobrecedor dado que se mecaniza,
los profesores no permanecemos pasivos,
descontextualiza e hiper-simplifica el modelo.
observando solamente. Nuestro rol, en este
contrato pedagógico, consiste en diseñar,
7.2.2 La inclusividad como clima de la
cuidadosamente, actividades de enseñanza y de
clase
aprendizaje que apunten a que los estudiantes se
enfrenten y resuelvan los problemas cognitivos,
La inclusividad comienza a partir de nuestras
afectivos y psicomotores apuntalados en los
creencias y expectativas acerca de la capacidad
RAEs.2 Ken Bain (2004) hace un rastreo de
de aprender de nuestros estudiantes. Los
las estrategias de enseñanza utilizadas por
docentes debemos estar convencidos, firme y
profesores universitarios destacados como
genuinamente, de que todos los miembros de
excelentes por sus estudiantes durante un largo
la clase pueden resolver las tareas planeadas
período de tiempo y concluye que se logran
(Mak, Daly, y Barker, 2014). Como demuestra
aprendizajes más profundos y duraderos cuando
el clásico estudio sobre el efecto Pigmalión en
el profesor facilita que los estudiantes:
el aula, nuestras creencias sobre la capacidad
intelectual de nuestros estudiantes tienen gran
•
Resuelvan preguntas
o problemas
poder de influenciar -favorable o negativamente-
cognitivamente estimulantes, éticamente
su rendimiento (Rosenthal y Jacobson, 1965).
importantes o estéticamente impactantes;
La comunicación de nuestras expectativas se
cristaliza en los mensajes orales y escritos que,
•
Tengan oportunidades de intentar, fracasar,
consciente o inconscientemente, transmitimos
recibir retroalimentación y probar más de una
a nuestros estudiantes. Nuestra comunicación
vez antes de que el producto de su trabajo
informal y nuestro lenguaje no verbal y gestual
sea evaluado con una nota;
también son vías de comunicación acerca de lo
que esperamos -y no esperamos- de nuestro
•
Trabajen en colaboración con otros
alumnado (Baker y Crist, 1971, Jeter, 1973).
aprendices que enfrenten los mismos retos;
Por ello, es importante creernos esto de verdad.
La confianza que el profesorado deposita en
•
Cuestionen sus propias creencias y marcos
el estudiantado, por lo general, es recíproca
paradigmáticos de referencia previos dado
y va a influenciar la calidad de la entrega y el
que se les muestra que estos no pueden
compromiso que el alumnado invierta en su propio
explicar totalmente la complejidad de la
aprendizaje y en su vínculo con los enseñantes.
realidad estudiada;
Este clima positivo de trabajo mutuo va a ayudar
a que los estudiantes se frustren menos cuando
•
Cuenten con apoyo
(emocional, físico e
algo no sale bien y a que no intenten abandonar
intelectual) si lo necesitan;
y tirar todo por la borda apenas enfrenten los
primeros obstáculos al aprender -que seguro los
habrá- (Everaert, Opdecam y Maussen, 2017).
•
Se sientan en control de su propio proceso
de aprendizaje;
7.2.3 La jerarquía de los niveles de
•
Confíen en que su trabajo va a ser valorado
comprensión cognitiva según la
justa y honestamente;
taxonomía SOLO
•
Sientan que su inteligencia y capacidad
El aprendizaje en profundidad ocurre cuando
pueden expandirse y que si trabajan fuerte,
el aprendiz llega a alcanzar niveles altos
pueden mejorar;
de comprensión, según una taxonomía que
jerarquiza estos niveles de entendimiento
•
Crean que otros -y no solo ellos mismos-
cognitivo. Esta jerarquización se conoce como
tienen confianza en su propia capacidad
la taxonomía SOLO (abreviatura de “Structure
para aprender y avanzar.
of the Observed Learning Outcomes”) y ha sido
creada por Biggs y Collis (1982). En la Figura 2
los nombres de cada nivel de comprensión se
Sin este paradigma constructivo, según el
presentan en forma escalonada, para mostrar
cual se redefinen los roles tradicionales de
la jerarquización secuencial que existe entre
enseñantes y aprendices, el alineamiento
constructivo se reduce a un marco vacío carente
ellos. Como se ve, los tres primeros peldaños
2. El rol docente derivado de los principios del alineamiento constructivo está claramente mostrado en el cortometraje realizado y dirigido por un profesor danés
(Brabrand y Andersen, 2006), accesible a través de Youtube.
65
de la taxonomía (pre-estructural, uni-estructural
7.3.
¿Alineación o alienación? Los
y multi-estructural) representan comprensión
riesgos de la mecanización del
superficial, mientras que la comprensión
instrumento
profunda se adquiere cuando se llega a los dos
peldaños superiores
(relacional y abstracto-
extendido).
Es imprescindible conocer los riesgos de poner
el énfasis en lo que hemos llamado la dimensión
Figura 2: Jerarquía de los niveles de comprensión cognitiva
alineadora de este modelo. Alinear a toda costa
según la taxonomía SOLO
-olvidando otros aspectos necesarios para que
el modelo no pierda el espíritu con el que fue
creado- resulta muy funcional para la concepción
del aseguramiento de calidad y el gerenciamiento
de la educación. La dimensión alineadora de
este modelo consiste en la vigilancia necesaria
para asegurar que se haga lo que se dice que se
hace en las organizaciones escolares y en sus
aulas. Tener las metas claras -así como disponer
Aprendizaje superficial
Aprendizaje profundo
de los medios para alcanzarlas y evaluarlas- es
como tener una brújula y un mapa que ayudan
a todos los actores del sistema a saber hacia
La Tabla 1 muestra qué es capaz de hacer un
dónde va el barco y cómo se llega hasta ese
estudiante al alcanzar cada nivel de comprensión
puerto. Sin embargo, enfatizar esta dimensión,
(Colding, 2020). La premisa es que cada nivel
nada más, resulta bastante problemático, dado
de esta taxonomía, de alguna manera, abarca y
que se corre el riesgo de mecanizar los procesos
presupone la comprensión alcanzada en el nivel
de enseñanza y de aprendizaje, simplificar las
anterior a la vez que agrega nuevos desafíos
experiencias de enseñar y de aprender y alienar
intelectuales para lograr una comprensión más
a sus actores durante el proceso. Cuando en los
compleja. Según esta taxonomía, para que haya
sistemas y las instituciones, sus administradores
aprendizaje profundo, los estudiantes deben
o profesores buscan, a cualquier precio, alinear
llegar hasta, al menos, el nivel 4.
todo lo que hacen, corren los siguientes riesgos.
Tabla No. 1: Taxonomía SOLO: niveles de comprensión cognitiva y criterios de evaluación.
(Traducida y adaptada de Biggs, J., s. f.)
TIPO DE APROXIMACIÓN AL APRENDIZAJE
NIVELES DE COMPRENSIÓN SEGÚN LA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
TAXONOMÍA SOLO
Los estudiantes demuestran que pueden:
APRENDIZAJE SUPERFICIAL
Nivel 1
Pre-Estructural
Usar datos irrelevantes, erróneos, confusos,
fragmentados. Responder con evasivas o respuestas
tautológicas o ambiguas que no revelan desarrollo de
la competencia esperada.
Nivel 2
Uni-Estructural
Emplear un único dato obvio que ha sido extraído
en forma directa o literal de las fuentes, sin ningún
proceso inferencial o de elaboración reflexiva.
Repetir una definición, sin dar ejemplos personales;
memorizar cifras, copiar información textual de las
fuentes.
Nivel 3
Multi-Estructural
Recurrir a varios datos del problema. Pero los datos
se presentan aisladamente, sin establecer relaciones
entre ellos. Listar, describir, contar o enumerar,
pero sin hilvanar los datos descriptos, enumerados,
listados, etc.
APRENDIZAJE PROFUNDO
Nivel 4
Relacional
Usar varios datos del problema e integrarlos o
conectarlos a un todo comprehensivo con sentido de
contexto. Ir y venir de una parte a la otra del problema
y del todo a las partes fluidamente. Comparar,
aplicar, relacionar, contrastar, analizar; usar lenguaje
analógico o figurado para explicar o comparar
conceptos/procesos.
Nivel 5
Abstracto extendido
Llegar más allá de lo estrictamente estudiado
usando la información dada demostrando creatividad
u originalidad. Utilizar principios generales y
abstractos derivados o inferidos del análisis de
los datos del problema dado. Formular hipótesis,
transferir información a nuevos contextos; anticipar o
pronosticar lo que va a pasar usando lo recientemente
aprendido. Crear, evaluar o juzgar recurriendo a
criterios previamente definidos.
66
En primer lugar, las organizaciones escolares
comprensión cabal. Esto puede ocurrir cuando
de nivel superior no funcionan como una caja
los profesores ponemos toda nuestra energía
de relojería. Sintonizar todos los elementos del
pedagógica en controlar que las partes del
sistema puede ser posible en un modelo teórico,
rompecabezas instruccional estén correctamente
pero resulta una gran epopeya institucional,
alineadas, descuidando si nuestros alumnos
muchas veces imposible de lograr, dentro de
alcanzan o no aprendizaje profundo. Por ejemplo,
los contextos concretos donde ocurren los
cuando creamos una secuencia de clases
procesos de educación superior. El crecimiento
totalmente alineada procurando que nuestros
y desarrollo de los departamentos académicos,
alumnos alcancen unos RAEs que requieren
por lo general, van acompañado de un proceso de
niveles bajos de comprensión cognitiva. Así,
apertura disciplinar y de perspectivas ideológicas
diseñamos actividades únicamente transmisivas,
y teóricas lo que, a su vez, potencia los chances
sin realimentar el trabajo de nuestros alumnos
de desacuerdo entre sus miembros a la hora de
mientras aprenden y, luego, recurrimos a una
fijar un puñado de RAEs como los principales.
evaluación sumativa solo para cumplir con la
Cuando no se facilitan los espacios de diálogo
burocracia del examen como ritual -que se toma,
y de negociación inter e intra-departamentales,
se rinde y se archiva-. En fin, casi todos aprueban
este alineamiento puede convertirse en el
un curso muy ordenado, nosotros cumplimos
instrumento de una gestión autoritaria, que
nuestros objetivos y dejamos conformes tanto
legisla de arriba para dejar contentas a las
a la administración como a los estudiantes.
autoridades financiadoras, jugar al “como si” o
Pero, en el fondo, nos queda el sabor amargo
al juego de cambiar todo superficialmente para
y frustrante de la enseñanza superficial y el
que nada cambie de verdad. Colding (2020)
aprendizaje sin desafíos (Bain, 2018).
sostiene, por ejemplo, que dado el fuerte énfasis
que los gobiernos de los países anglófonos han
Además, el énfasis desmesurado en la
dado al alineamiento vertical, este modelo de
formulación verbal de los RAEs (Biggs y Tang,
alineamiento no se presta, en la práctica, para
2007) podría llegar a confundirnos y hacernos
estudios interdisciplinarios ni para alcanzar
creer que el cambio pedagógico pasa por
resultados que van más allá de los contenidos
una cuestión de forma y no de fondo. Cuando
disciplinarios, tales como aprender para tratar
nos preguntamos obsesivamente cuál es el
los desafíos sociales más relevantes ni para
verbo correcto para comunicar nuestros RAEs
beneficiar a la comunidad en general sino
-distinguir, diferenciar o discernir, por poner un
solamente para beneficiar a que los estudiantes
ejemplo-, ¿estamos, realmente, más cerca de
desarrollen habilidades y competencias
enseñar mejor? Debemos saber que las palabras
disciplinarias.
exactas que utilizamos para expresar los RAEs
es un problema secundario, mientras esté claro
En segundo lugar, a nivel del aula, está el
para nosotros (los profesores) cómo comunicarlo
riesgo de anular la divergencia, lo imprevisible
a nuestros estudiantes, primero, y a los otros
y la creatividad pedagógica. Para garantizar el
interlocutores (colegas, directivos, comunidad,
alineamiento vertical y horizontal a cualquier
etc.) luego. Generalmente, hay más de una
costo, los docentes debemos inhibir o ignorar
forma verbal de expresar esa meta a la que
los emergentes imprevistos de la clase. Las
queremos llegar. Mirar con lupa la formulación
preguntas espontáneas y los descubrimientos
de los RAEs trae demasiadas reminiscencias de
inesperados de los estudiantes pueden dar lugar
la “obsesión por la eficiencia” que venía de la
a oportunidades pedagógicas muy interesantes,
mano del paradigma conductista y tecnicista que
si se saben utilizar en el momento oportuno.
Gimeno Sacristán critica tan sagazmente en su
Pero al estar demasiado pendientes en cumplir
libro (Gimeno Sacristán, 2009). Los RAEs jamás
el libreto previsto y alcanzar los RAEs en tiempo
se escriben de una vez y para siempre. Cuando
y forma, corremos el riesgo de reprimir nuestra
se pueda, deben ser negociados, también, con
destreza profesional capaz de detectar estos
los mismos estudiantes. Deben poder ser re-
emergentes y usarlos como una fuente muy
evaluados y revisados periódicamente a partir
rica de aprendizaje oblicuo
(o no planeado),
de los resultados empíricos de la experiencia de
empobreciendo la experiencia tanto para
enseñanza y los resultados de aprendizaje.
enseñantes como para alumnos.
Cuando los administradores
-al sentir sobre
También, a nivel del planeamiento instruccional,
sus espaldas la presión ministerial- imponen
se corre el riesgo de promover la fórmula
el alineamiento a cualquier precio, el resultado
“alineamiento
perfecto
con aprendizaje
es control externo y desprofesionalización del
superficial”, aquel que
-a diferencia del
trabajo docente, que lleva a la pérdida de la
aprendizaje profundo- promueve memorización
libertad académica del docente. De esta manera,
y repetición de los conceptos aprendidos sin su
lejos de funcionar como practicantes reflexivos
67
-en el sentido de Donald Schön (1983)-, nos
estructurales- en la manera de planear, enseñar
convertimos en los ejecutores de un diseño,
y evaluar en el aula universitaria.
a veces, ni siquiera propio sino heredado de
otros colegas con mayor jerarquía. Esta falta de
Para evitar los riesgos de una utilización
libertad académica para innovar y experimentar
enajenada del modelo llamado alineamiento
puede resultar altamente desprofesionalizante,
constructivo y ponerlo al servicio de una
burocratizante y precarizante de la noble y
concepción de mejoramiento genuino de la
compleja tarea de enseñar.
calidad de la enseñanza y los aprendizajes, es
indispensable que los docentes comprendamos,
En cuanto a la taxonomía SOLO, tal como ha
en profundidad, el marco conceptual en el que
sido originalmente concebida por Biggs, requiere
este modelo se apoya, así como sus límites y
flexibilidad en su implementación que nos permita
posibilidades a fin de evaluar la pertinencia de
valorar y celebrar los avances de nuestros
su uso en el marco de los contextos particulares
estudiantes, cada vez que logren un pasaje
en los que enseñamos. Este modelo no fue
ascendente en sus niveles de comprensión
creado como una receta. Tampoco hay una sola
(por ejemplo, del nivel 2 al 3) aunque todavía
manera de aplicarlo. Si, en cambio, aplicamos
no alcancen los niveles de entendimiento más
este modelo sin este conocimiento, es fácil
avanzados (4 y 5). Profundizar en la comprensión
caer en la trampa tecnicista y enajenante y en
de un problema o concepto es un proceso, a
los riesgos institucionales y pedagógicos de
veces largo, que requiere paciencia por parte
utilizarlo como una solución meramente técnica
del enseñante y del aprendiz y una actitud que
y desprofesionalizante de
“ensamblaje” de
transforme la frustración en energía positiva para
resultados esperados-actividades-evaluación,
seguir adelante y no perder el rumbo. Como ya
para rendir cuentas hacia afuera de lo que
sabemos, la ruta del aprendizaje no es nunca
hacemos y cumplir con estándares que nos
lineal, sino siempre espiralada, con avances
vienen dados.
pero también retrocesos.
Este trabajo ha sintetizado la experiencia
8. Conclusión
de la aplicación del modelo de alineamiento
constructivo en tres países anglófonos: Estados
Unidos, Canadá y Australia. Queda la puerta
El modelo de alineamiento constructivo ha
abierta para que otras investigaciones examinen
tenido como propósito el mejoramiento de la
la aplicación de este modelo en Latino América
calidad del aprendizaje en el aula universitaria.
y en otras partes del mundo, fundamentalmente
Para ello, fue concebido sobre la base de dos
en países donde los gobiernos no han adoptado
pilares de igual jerarquía: el alineamiento vertical
aun resultados de aprendizaje para cada título
y horizontal y la pedagogía constructivista. Si
universitario.
bien ha sido difundido y reutilizado, por diversos
autores y un gran número de docentes, con
total respeto por sus dos pilares principales, los
Referencias bibliográficas
organismos de control de la educación superior
en países como los Estados Unidos, Canadá y
Bain, K. (2004). What the Best College Teachers
Australia han puesto énfasis en el componente
Do. Cambridge: Harvard University Press.
del alineamiento, dejando de lado el aspecto
constructivista para utilizar el modelo como
Bain, K. (2018). Fostering Deep Learning and
instrumento de consecución de determinados
Adaptive Expertise with Natural Critical
objetivos de política educativa, que el propio
Biggs señala con el nombre de agenda de
Learning Environments. Transformar para
gerenciamiento de la educación. Este fenómeno
Educar, UNE (5), pp-1-11.
coincide con el proceso de
“transposición
didáctica” señalado por Chevallard (1998) y ha
Baker, J. P. y Crist, J. L.
(1971). Teachers’
llevado, en la práctica en los países investigados,
expectancies: A review of the literature. En:
a adoptar e implementar -mediante un enfoque
Elashov, J. D. y Snow, R.E. (ed.), Pygmalion
de arriba hacia abajo- los resultados de
reconsidered. Worthington, Ohio: Charles A.
aprendizaje dictados por los gobiernos en cada
John Publishing Co.
carrera y curso.
Biggs, J. (1987). Student Approaches to Learning
Por otro lado, el énfasis en la dimensión
alineadora que han promovido los organismos
and Studying. Hawthorn. Vic: Australian
de control de la educación superior en los
Council for Educational Research.
mencionados países exige cambios -algunos
68
Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through
heqco.ca/en-ca/Research/ResPub/Pages/
constructive alignment. Higher Education,
Integrating-Pedagogy-and-Technology-
32(3), pp. 347-364.
to-Measure-Program-and-Institutional-
Learning-Outcomes-at-the-University-of-
Biggs, J. (1999). What the student does: teaching
Guelph.aspx
for enhanced learning. Higher education
research and development, 18 (1), pp. 57-
Elenwa, U. A. (2020). Effective implementation
75.
of organisational policy through quality
assurance techniques in university policy
Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning
management. International Journal of
at University. Buckingham: SRHE and OUP.
Institutional
Leadership, Policy and
Management, 2(1), 54-69.
Biggs, J.
(s.f.). John Biggs/Academic/SOLO
Taxonomy. Página oficial de John Biggs.
Everaert, P., Opdecam, E. y Maussen,
S.
(2017). The relationship between
au/academic/solo-taxonomy/
motivation, learning approaches, academic
performance and time spent. Accounting
Biggs, J. y Tang, C. (2007). Teaching for Quality
Education, 26 (1), pp. 78-107.
Learning at University. Buckingham: SRHE
and Open University Press, Buckingham
Ewell, P.
(2009). Assessment, Accountability,
and Improvement: Revisiting the Tension.
Brabrand, C. y Andersen, J. (2006). Teaching
Champaign: National Institute for Learning
Teaching and Understanding Understanding,
Outcomes Assessment.
Aarhus University Press, University of
Aarhus, Denmark. Film homepage: http://
Feldman, D.
(1999). Ayudar a enseñar.
Relaciones entre didáctica y enseñanza.
Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
watch?v=iMZA80XpP6Y
Gimeno Sacristán, J. (2009). La pedagogía por
Carlino, P.,
(2005). Escribir, leer y aprender
objetivos. Obsesión por la eficiencia. Madrid:
en la universidad. Una introducción a la
Morata, Duodécima edición.
alfabetización académica. Buenos Aires:
Fondo de Cultura Económica.
Heap,
J.
(2013).
Ontario’s
Quality
Assurance
Framework:
A Critical
Chevallard, Y. (1998). Del Saber sabio al saber
Response. Interchange 44, pp. 203-218.
enseñado. Buenos Aires: AIQUE Grupo
Editor.
Hermida, J. (2015). Facilitating Deep Learning.
Pathways to Success for University and
Colding, J.
(2020): A critical reflection on
College Teachers. Toronto: Apple Academic
constructive alignment in theory and practice.
Press.
Reports on Teaching and Learning in Higher
Education.
Jaiswal, P. (2019). Using Constructive Alignment
to Foster Teaching Learning Processes.
Croft, D.
(2018). Embedding constructive
English Language Teaching, 12(6) pp. 10-
alignment of reading lists in course design.
23.
Journal of Librarianship and Information,
52(1), pp-67-74.
Jervis, L. M. y Jervis, L.
(2005). What is
the
Constructivism
in
Constructive
Desmarais, S., Fach, M. y Lackeyram, D. (2018).
Alignment? Bioscience Education, 6:1, 1-14.
Integrating Pedagogy and Technology
to Measure Program and Institutional
Jeter, J.
(1973). Teacher Expectancies and
Learning Outcomes at the University of
Teacher Classroom Behavior. Educational
Guelph. HEQCO and University of Guelph,
Leadership, 30 (7), pp. 677-81.
69
Kurniasih, R. Setyanto, R. P., Purnomo, R.
Nygaard, C., Courtney, N., Bartholomew, P.
y Luhita, T.
(2020). Key performance
(2013). Quality Enhancement of University
indicators development based on academic
Teaching and Learning. Faringdon: Libri
quality assurance. International Journal of
Publishing.
Economics, Business and Management
Research, 4 (10), pp. 236-246.
Prieto Martin, A.
(2016). Profesor
3.0. Blog.
Mak, A.S., Daly, A. y Barker, M.C.
(2014).
blogspot.com/2016/04/la-calidad-del-
Fostering cultural inclusiveness and
aprendizaje-en-relacion.html
learning in culturally mixed business
classes. SpringerPlus 3, pp. 242.
Schön, D. (1983). The reflective practitioner:
how professionals think in action. New York:
Marton, F. y Säljö, R. (1976). On Qualitative
Basic Books.
Differences in Learning-1: Outcome
and process. British
Journal
of
Simper, N., Frank, B., Scott, J. y Kaupp, J.
Education Psychology,
46, pp.
4-11.
(2018). Learning Outcomes Assessment
doi:10.1111/j.2044-8279.1976.tb02980.x
and Program Improvement at Queen’s
University. Toronto: Higher Education Quality
McCaffrey, G., Raffin-Bouchal, S. y Moules,
Council of Ontario.
N. J.
(2012). Hermeneutics as Research
Approach: A Reappraisal. International
The University of Queensland, Australia, (n.d.).
Journal of Qualitative Methods, pp.
Faculty of Medicine, Intranet. Constructive
org/10.1177/160940691201100303
uq.edu.au/faculty-medicine-intranet/md-
program-staff-development/supporting-
McPhail, G. (2020). The search for deep learning:
student-learning/constructive-alignment.
a curriculum coherence model. Journal of
Curriculum Studies, 5.
Weinrib, J. y Jones, G. A. (2014). Largely a matter
of degrees: Quality Assurance and Canadian
Meunier, F.
(2020). A case for constructive
Universities. Policy and Society,
33
(3),
alignment in DDL: Rethinking outcomes,
pp. 225-236.
practices and assessment in (data-driven)
language learning. In: Peter Crosthwait
(ed.), Data-Driven Learning for the Next
Generation. Corpora and DDL for Pre-
tertiary Learners. London: Routledge.
70
