CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 07 - 26
7
Inserción profesional docente: Estudio de las percepciones
de los actores involucrados en procesos de acompañamiento
pedagógico durante la pandemia
____________
Teacher induction: Study of the
perceptions of educators involved in
pedagogical mentoring processes during
the pandemic
Recibido: 26 de abril de 2021 | Aprobado: 1 de junio de 2021
Resumen
Este artículo explora el desarrollo intencionado de las relaciones de
apoyo y acompañamiento pedagógico, que se desplegaron entre
los formadores de docentes en servicio y noveles profesores de
educación media. Este estudio se llevó a cabo durante el curso
académico 2019-2020. El marco utilizado en este estudio se basa
en un diseño cualitativo fenomenológico. Este diseño permitió a las
autoras explorar en profundidad las experiencias y percepciones
de los nuevos profesores de educación media y de sus mentores
durante la nueva fase de inducción a la profesión. Los participantes de este estudio incluyeron profesores de
educación media que se habían graduado recientemente de un instituto de formación docente de Uruguay
y formadores de docentes que ayudaron a diseñar e implementar el programa. Los datos se recolectaron a
través de encuestas y entrevistas semiestructuradas. El análisis de los datos indicó que los nuevos docentes
en general y especialmente durante una pandemia valoraban y necesitaban la tutoría o acompañamiento
pedagógico que se les brindó. Además, el estudio sacó a la luz la necesidad de planicar con propósito
y desarrollar relaciones de cuidado entre los nuevos profesores y sus mentores. Esto también mostró la
necesidad de asegurarse de que los formadores de profesores estén equipados con las estrategias y
habilidades necesarias para guiar a los nuevos profesores a medida que ingresan a la profesión.
Palabras clave: Noveles profesores; inserción profesional docente; formadores de formadores;
acompañamiento pedagógico
_____________________________
* Profesora de Filosofía, egresada de IFD de Uruguay, Magíster en Educación, Universidad ORT Uruguay. Se desempeña en ANEP- DGES como profesora
de bachillerato. Para contactar a la autora: nellorens@gmail.com
** Profesora e investigadora en la Facultad de Artes y Ciencias de Mississippi State University. Para contactar a la autora: l.cardozo.gaibisso@msstate.edu
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Colazzo-Duarte, L. y Cardozo-Gaibisso, L. (2021). Inserción profesional docente. Estudio de las percepciones de los actores involucrados en
procesos de acompañamiento pedagógico durante la pandemia. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 18 (36), 7-26.
Lorena Colazzo Duarte*
Universidad ORT Uruguay
nellorens@gmail.com
Lourdes Cardozo-Gaibisso**
Mississippi State University
l.cardozo.gaibisso@msstate.edu
8
Abstract
This article explores the purposeful development of relationships of care and support, or pedagogical
accompaniment, that developed between in-service teacher trainers and their mentees, new middle and
high school teachers. This study was carried out during the 2019-2020 academic year. The framework used
in this study is based on a phenomenological qualitative design. This design allowed the authors of this
piece to explore in-depth the experiences and perceptions of both the new middle school and high school
teachers and also their mentors during the new teacher induction phase. The participants of this study
included middle school teachers who had recently graduated from a Uruguayan teacher training institute
and teacher educators who helped to design and implement the program.
Data was collected through surveys and semi-structured interviews. Analysis of the data indicated that
new teachers in general and especially during a pandemic valued and needed the mentorship/pedagogical
accompaniment that was provided. Additionally, the study brought to light the necessity to purposefully
plan for and to develop relationships of care between new teachers and their mentors. This also indicated
the need to make sure that teacher trainers are equipped to with strategies and skills needed to guide new
teachers as they enter the profession.
Keywords: New teachers; teacher induction; trainers of trainers; pedagogical support
Introducción
En la actualidad existe consenso en que el ocio
docente es muy complejo por su carácter de
actividad disciplinada (Loughran y Russell, 2016)
que exige una actitud interactiva con el contexto en
el que se desarrolla la profesión docente (Imbernón,
2001). Es en este marco que resulta necesario
romper con toda visión reduccionista en lo que
reere a concebir la tarea de enseñar como una
situación de simple entrega de información. La
mencionada complejidad se ve incrementada con la
creciente atención que los tomadores de decisiones
han puesto en el proceso de inserción profesional
docente, tema que ha sido objeto de numerosas
investigaciones regionales e internacionales. De
hecho, existe evidencia suciente para armar que,
ante la falta de programas de acompañamiento
o inducción docentes, los profesionales de la
educación son más propicios a abandonar la carrera
(Avalos, 2009). Al tomar en cuenta el contexto
de emergencia sanitaria y las recomendaciones
de salud pública para el distanciamiento físico
durante la pandemia de COVID-19 y como estas
han creado una necesidad urgente de formas
nuevas de enseñar y aprender, los procesos de
acompañamiento pedagógicos se vuelven aun más
relevantes.
El énfasis puesto en la inserción docente resalta su
vínculo con la calidad de la profesión, un tema que
continúa siendo uno de los desafíos apremiantes
para Latinoamérica (Vaillant, 2016). A nivel
internacional, la complejidad asociada a la creciente
diversidad lingüística de los estudiantes que llegan
a las aulas, así como la necesidad de adaptar las
prácticas educativas en un escenario cada vez mas
multicultural añaden a esta complejidad (Cardozo-
Gaibisso y Harman 2019; Cardozo-Gaibisso et
al., 2017). Asimismo, los programas de formación
permanente tienden a desestimar oportunidades de
diálogo entre formadores y docentes en formación.
Este enfoque resulta inecaz para producir cambios
pedagógicos efectivos por lo que es necesario volver
a dar un rol protagónico a maestros y profesores
para que puedan tomar decisiones informadas en
cada salón de clase y de acuerdo a cada contexto
(Pangrazio y Cardozo-Gaibisso, 2020).
En línea con estas inquietudes acerca de los
procesos de acompañamiento pedagógico docente,
y atendiendo al contexto nacional en el que nos
encontramos como investigadoras, este artículo se
propone indagar las percepciones de los actores
involucrados en los procesos de acompañamiento
docente en una región del noroeste de Uruguay.
Es importante destacar que Uruguay comenzó, a
partir de la primera década del 2000, a considerar
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 07 - 26
9
como política pública el acompañamiento de
noveles maestros y profesores de educación
secundaria del país en sus primeras experiencias
de inserción laboral luego del egreso de su
formación inicial. Los primeros proyectos de
acompañamiento comenzaron a desarrollarse en
2010 por el Consejo de Formación en Educación
(CFE) de la Administración Nacional de Educación
Pública (ANEP) y fueron apoyados por el Ministerio
de Educación y Cultura (MEC) de Uruguay y por la
Agencia Española de Cooperación Internacional
para el Desarrollo (AECID).
Atendiendo a este contexto reciente, complejo y con
escasos antecedentes, esta investigación busca
responder las siguientes interrogantes ¿Cuáles son
las percepciones de los actores involucrados en
procesos de inserción profesional docente respecto
al acompañamiento pedagógico? ¿Qué nivel de
asesoramiento experimentaron los profesores
en el tiempo de la pandemia de 2020? ¿Por qué
los formadores de formadores se interesan en
acompañar al profesorado principiante en nivel
medio?
Uno de los objetivos centrales de la investigación
es indagar los caminos trazados y construidos
in situ por el esfuerzo profesional de los actores
que estuvieron y están involucrados en procesos
de inducción profesional docente. Cabe resaltar
que la inducción “de facto” se produce de forma
espontánea o solicitada, aunque no es objeto
de una política docente sostenida (Marcelo y
Vaillant, 2017). En este sentido, la investigación se
propone explorar las percepciones de los actores
involucrados en programas de acompañamiento
durante las primeras experiencias laborales de los
noveles profesores en educación media básica y
superior y de los formadores acompañantes.
El presente artículo se estructura de la siguiente
forma: en primer lugar, considera la fundamentación
teórica desde la cual se aborda brevemente algunas
particularidades de la formación inicial docente en
Uruguay y el estado de la cuestión. En segundo
lugar, se presenta la metodología diseñada para
llevar adelante la investigación. En tercer lugar, se
presenta el procedimiento de análisis de datos. Al
cierre de este artículo se muestran los resultados
centrales, se enuncian las conclusiones y se
proponen algunas recomendaciones para avanzar
en el estudio del acompañamiento docente.
Fundamentación teórica
Para comprender las características de los procesos
de acompañamiento docente en Uruguay, es
necesario conocer su contexto y las particularidades
que lo denen. Desde una aproximación geográca
y demográca de Uruguay, se puede destacar que
territorialmente abarca una supercie pequeña en
la que vive una población de 3.461.734 personas
(Datosmacro, 2021). Asimismo, el desarrollo
humano se ubica en un índice muy alto dentro de
la región (PNUD, 2021), que según la calicación
del Banco Mundial (BM) lo establece como un país
de renta alta. En lo que reere a la educación, esta
es pública, laica y gratuita, principios que se ven
fortalecidos por la democratización y cobertura
universal obligatoria para educación primaria y
la obligatoriedad de completar los estudios en
educación media superior con la ley 18.437.
Aunque hay una alta tendencia en la matriculación
escolar en el nivel medio (INEED, 2018), Uruguay
dentro de la región se posiciona en una situación
de rezago porque los resultados educativos
maniestan las bajísimas tasas en la nalización
de educación media. Es decir, “se encuentra aún
lejos de alcanzar la universalización de todo el ciclo
obligatorio” (p. 92). A esto se agrega, “la falta de
docentes formados y titulados” (INEED, 2017, p.
150) en Educación media básica y superior. En
lo que reere a la formación profesional Uruguay
lleva implícita una singular historia de construcción
del sistema educativo nacional, esto es, dependía
inicialmente de la Universidad de la República. Así,
indagar acerca de la formación en Uruguay, en
particular, y en los países de América latina y el
Caribe es un punto crítico para avanzar en la mejora
de la carrera docente (Vaillant y Cardozo-Gaibisso,
2017).
En este sentido, denir las peculiaridades de las
instituciones formadoras de Uruguay nos dirige a
distinguir aquello que comparte por similar con la
lógica de formación característica de los institutos
latinoamericanos con corte enciclopedista,
europeizante y siguiendo principios del sistema
fabril. Entre ellas encontramos ¨la perspectiva
10
monocrónica del aprendizaje, la concepción del
trabajo de enseñar como una tarea individual, la
función de transmisión propia del mundo pre-digital
y la sectorialidad del conocimiento profesional
docente¨ (Terigi, 2012, p. 46). Otro aspecto
que comparte con la región es la necesidad de
“desarrollar investigación sobre los resultados de
la implementación de las nuevas generaciones de
carreras docentes” (Cuenca, 2015, p. 41).
Las principales diferencias se dan en torno a lo que
reere al avance que otros países de la región han
realizado en el campo de la investigación educativa
y puesta en marcha de procesos de inducción
profesional programados que han resultado
prometedores en sus benecios. Estudios como
los de Marcelo y Vaillant (2017) constatan estas
acciones inspiradoras de desarrollo profesional
para atender las problemáticas del profesor
principiante al analizar cinco casos de programas de
inducción en América latina y el Caribe. En países
como Estados Unidos, los modelos de desarrollo
profesional han avanzado para brindar mayor
participación, capacidad de decisión y autonomía
a los profesores, brindando acompañamiento y
posibilidades de aprendizaje profesional con la
comunidad, la escuela y los pares, centrándose en
la apropiación de las nuevas prácticas pedagógicas
y no en la reproducción de enfoques para sustentar
la diversidad cultural y lingüística (Buxton, et al.,
2016; Cardozo-Gaibisso, et al., 2018, Harman et
al., 2021).
Los procesos de inducción en Brasil datan del
actual Plan Nacional de Educación 2014-2024. Una
de las estrategias del plan propone la intervención
de profesionales experimentados en el monitoreo
del profesorado principiante a través de actividades
de apoyo especíco en los contenidos a enseñar.
Los investigadores mencionados arman que
esta iniciativa no considera los recursos humanos
necesarios ni los materiales para la adecuada
implementación de programas de inducción, la gura
del mentor y el apoyo entre pares. Sin embargo, ha
sido una iniciativa que ubicó la problemática de la
inducción en la agenda educativa nacional.
En México, Chile, Brasil y Perú la inducción a la
profesión docente se está contemplando según
iniciativas legislativas. El caso de México se
diferencia con Perú en relación con el tiempo de
extensión de los programas de inducción. En el
primero se desarrolla durante dos años, mientras
que, en Perú se cumple en seis meses. En cambio,
la duración de los procesos de inducción en Chile
y República Dominicana se estima en un curso
escolar según los parámetros de los programas
internacionales
En el caso de República Dominicana, se destaca,
a partir del Pacto Nacional para la Reforma
Educativa en la República Dominicana 2014-
2030, el requerimiento de establecer programas de
inducción para los y las docentes principiantes. Es
el Instituto Nacional de Formación y Capacitación
del Magisterio (INAFOCAM) quien organizó la
implementación experimental del programa de
inducción designado INDUCTIO. Este programa
es desarrollado por el Instituto Tecnológico de
Santo Domingo (INTEC), en coordinación con el
Grupo de Investigación IDEA de la Universidad
de Sevilla, España. El programa se caracteriza
por una visión constructivista y conexionista de la
formación docente, por un cúmulo de experiencias
de aprendizaje fundadas en actividades de apoyo
propuestas en las escuelas y aulas. Los tutores
fueron seleccionados a partir de sus funciones como
coordinadores pedagógicos y son eximidos de sus
funciones en el ámbito escolar para desempeñarse
en sus tareas de mentorazgo.
En el caso de Uruguay, el ente que se encarga de
administrar los diferentes niveles de enseñanza
es la Administración Nacional de Educación
Pública (ANEP). El Estado, mediante el Consejo
de Formación en Educación (CFE), ofrece a los
candidatos a la docencia diferentes instituciones
de educación terciaria pública e instituciones del
ámbito privado para completar su formación inicial
docente.
A partir de 1951 la formación docente en todas
las especialidades de profesorado fue abordada
por el Instituto de Profesores Artigas (IPA) en
Montevideo, capital de Uruguay (Barcos y
Trías 2014). Sin embargo, con la ampliación de
la cobertura y universalización de los niveles
educativos (Terigi, 2012), los cambios en las
condiciones socio-históricas en los sistemas
educativos latinoamericanos, como también los
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 07 - 26
11
desafíos de las transformaciones a nivel mundial que
repercutieron en el Uruguay, aceleraron los procesos
de descentralización de la formación docente. Su
propósito fue cubrir el territorio del país con centros
regionalizados que tuvieran como oferta educativa
el plan de profesorado en modalidad presencial.
Aunque los Institutos de Formación Docente (IFD)
ubicados en el interior del país proveían, desde la
década del cincuenta, cursos de profesorado en
modalidades de estudio semi-libre y semipresencial,
esta situación ameritaba ser abordada por la
apertura de los Centros Regionales de Profesores
(CERP) distribuidos en el Litoral, Norte, Este y Sur
del país. A partir de la creación de los CERP, se
pusieron en marcha nuevos modelos de formación
inicial docente que concretaron acciones destinadas
a cumplir los objetivos de cambio planteados por
la Reforma educativa uruguaya del quinquenio
1995-1999 (Mora et al., 2013). No obstante,
este esfuerzo no vio colmadas las expectativas y
peculiaridades de aquellos candidatos a docentes
que no se ajustaban al perl socio-demográco del
estudiantado de los CERP (ANEP, 1999).
A pesar de los esfuerzos por universalizar y
descentralizar la formación docente planteados
en los párrafos anteriores, la baja titulación de los
Institutos de Formación Docente en relación con la
modalidad de cursado más exible (conocida como
semi-presencial y semi-libre) del plan de profesorado
en diversas especialidades se mantuvo constante.
Esta situación acentúa la baja titulación y egreso ya
que “en educación media más de la cuarta parte
de los docentes tiene estudios incompletos de
alguna de las carreras de formación en educación”
(INEED, 2015, p. 12). Esta “escasez de profesores
en algunas áreas” (Gatti y Davis, 2016, p. 10) es el
caso especíco de especialidades de profesorado
en matemática y física (INEED, 2013)
Para atender a la baja titulación de docentes se crea
el Sistema Único Nacional de Formación Docente,
conocido como Plan 2008, para formación docente.
Este plan provee la oferta educativa (en IFD en el cual
se desempeñan profesionalmente los formadores
de formadores y egresaron los docentes noveles
considerados en este estudio) en ese mismo año en
profesorado de inglés y matemática. Luego, en 2009
se extiende esta modalidad para la especialidad de
física, no obstante, el resto de los profesorados se
cursan en modalidad semi-presencial y semi-libre.
Proceso de inserción profesional
docente
Múltiples investigaciones denen al proceso de
inserción profesional docente como una experiencia
compleja que resalta las dicultades del ocio de
enseñar. Un ejemplo de esto es la complejidad que
los noveles docentes encuentran para articular la
teoría y la práctica. Asimismo, las deciencias en
la formación docente inicial (Terigi, 2012, Esteve,
2006), la construcción de la identidad docente
como profesionales de educación media (Ojeda,
2008; Vaillant, 2010), la manera como se logran
ajustar los escenarios macropolíticos-sociales
con la micropolítica del centro educativo (Avalos,
2009) constituyen temas persistentes en la agenda
regional e internacional.
En este punto, uno de los temas de agenda referidos
a la formación inicial docente que es necesario
destacar para los propósitos de este estudio es la
inducción a la docencia. Es evidente que la iniciación
profesional docente sucede y se desarrolla en el
ejercicio laboral de todo profesor cuando ingresa
en su primer puesto de trabajo (Alen y Allegroni,
2009) del o los centro/s educativo/s en el que o
los que desempeña durante los primeros años de
su carrera. Sin embargo, aun son incipientes las
iniciativas de programas de inducción docente que
se desarrollan intencionadamente en función de
esta primera etapa de inserción.
De acuerdo con López de Castilla (en Vaillant y
Cuba, 2008) el proceso de inserción a la profesión
docente es una etapa inevitable y su duración no
es denida de forma absoluta. La autora indica
asimismo que “una política de atención al docente
durante este periodo” (p. 52) colabora en una buena
adaptación a su práctica profesional.
Con referencia a las ideas anteriores, es ilustrativo
distinguir los cuatro modelos sobre la iniciación
de los noveles docentes descriptos por González
y colegas (2005) a partir de las postulaciones de
Vonk (1996). Estos son: el modelo de nadar o
hundirse, el modelo de competencia mandatada,
de apadrinamiento espontáneo y, por último, de
acompañamiento formal.
En referencia al modelo de nadar o hundirse el
investigador sostiene que la institución educativa en
12
la que desarrolla sus primeros pasos en la docencia
asume que el profesor novato es responsable de
forma absoluta de insertarse de acuerdo con la
obtención de su título otorgado por la Institución
educativa que garantiza las competencias
profesionales. En este modelo se acentúa el
nulo apoyo de los pares y el juego profesional de
relaciones de poder por parte los docentes de
mayor tiempo en la profesión en el que predomina
la indiferencia.
En el caso del modelo de competencia mandatada
se observa que es propio de instituciones escolares
de alto rendimiento. La relación entre expertos y
noveles se suscribe a una relación jerárquica. Los
más experimentados en una disciplina actúan como
mentores de los recién llegados al campo laboral.
Otro de los modelos de inducción, similar al modelo
anterior, es el modelo colegial (Gonzalez et al,
2005, p. 126). Este hace alusión a la adopción
del rol de tutor informal por parte de un docente
experimentado cuando un novel docente solicita
ayuda. Esta opción de inducción es conocida como
“apadrinamiento profesional” (p. 126).
Por último, el modelo mentor protegido formalizado
es la mentoría ideal para el desarrollo en calidad de
la inducción profesional. El principal rasgo de este
modelo es la presencia de mentores entrenados
para poner en marcha de forma secuenciada
procesos de inducción ecientes y realizar el
seguimiento de los noveles docentes. En la próxima
sección nos detendremos en denir quiénes son y
qué caracteriza a estos noveles docentes.
Noveles profesores
El estudio de las primeras experiencias de enseñanza
de los noveles profesores se ve comprendido en el
concepto novel docente. Si adoptamos la explicación
de Jiménez y Angulo (2008) acerca de los noveles
docentes para hacer referencia a la condición de los
profesores en educación media recién egresados
de formación docente inicial llegamos a comprender
que son aquellos principiantes que realizan en una
institución educativa su primera inmersión en el
ejercicio docente, es decir, están a cargo de una
clase (Esteve, 2006) por primera vez como titulares.
Este profesor principiante no excede los cinco años
en su actividad profesional, y, en consecuencia,
esta situación se identica con la fase de inducción
en la docencia y temporalmente dura varios años
(Vaillant y Marcelo, 2015).
La literatura especializada, por ejemplo, la
publicación del investigador holandés Veenman
en 1984, recoge las principales características en
torno a las dicultades y problemáticas de esta
población. Estas abarcan una serie de cuestiones
como la relación con sus pares, estudiantes, padres
y autoridades y se entrelazan con la calidad o no de
su formación inicial docente (Avalos, 2009). A esto
se suman las nuevas demandas de cómo responder
a los intereses de las nuevas generaciones de
jóvenes y adolescentes y motivarlos a que aprecien
su formación y aprendizaje (Pogré, 2012).
Sin dudas que esos asuntos suponen que
autoridades educativas, investigadores, y
formadores se pregunten qué necesitan saber
los profesores en los primeros años de docencia
directa durante el período de inserción. La literatura
sostiene que es común que el profesor novel
manieste “cierto nivel de inseguridad” (Avalos,
2005 en Pogré, 2012, p. 47), en los primeros años
de actuación laboral al experimentar esta etapa
como una transición de ser estudiante de formación
docente hacia una etapa en la que enfrentan nuevos
desafíos al cumplir su rol como profesionales de
la educación.
De este modo, los profesores al iniciar su actividad
“constatan que su nuevo status, por el que obtienen
un lugar en el sistema escolar, no les implica acceder
a las claves de su profesión” (Gelin, Rayou, Ria
2007, en Alen y Allegroni, 2009). Es decir, según
Esteve (2006), el profesor novato posee un modelo
ideal de profesor que actúa como estereotipo que
no concuerda con los problemas prácticos que
debe resolver al quedarse a cargo de un grupo. Uno
de los elementos que disloca su forma de abordar
la tarea de enseñar es comprender que “el profesor
está al servicio del aprendizaje del alumno” (p. 59).
Además, implica reconocer que en el espacio de
la clase se desarrollan procesos de comunicación
que requieren del entrenamiento en habilidades
comunicacionales para aprender a estar en el aula.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 07 - 26
13
Formadores de Formadores
La noción formadores de formadores es un concepto
que se encuentra en estado incipiente y es escasa
la investigación en el contexto latinoamericano que
presente como eje de estudio quiénes son los
formadores (González, 2018). Es frecuente que se
emplee un sentido homogéneo para designar el rol
del formador con el término formador de profesores
o maestros. Por lo que la revisión de la noción
sobre el formador necesita superar tal acepción
en cuanto a su “dispersión semántica” (Vaillant y
Garchet, 2002, p. 16).
De esta manera, esta noción implica ubicar un
sentido que anuncie la diversidad de la conguración
del perl profesional de este agente dentro de la
formación docente y las nuevas demandas que está
atendiendo dentro de la formación pedagógica. Un
ejemplo se concentra en nuevas áreas de práctica
profesional como lo es “la práctica reexiva en la
educación de docentes” (Russell, 2012, p. 75)
vinculada necesariamente con las experiencias
pedagógicas de los estudiantes de formación inicial.
Siguiendo con estas ideas, Loughran y Russell (2016)
sustentan que uno de los propósitos de la actuación
de los formadores de formadores es ayudar a
que sus estudiantes de pedagogía clariquen y
enfrenten “lo que aprendieron inadvertidamente
de sus propias experiencias escolares” (p. 70) para
distinguir la docencia como actividad disciplinada.
Se inere que los autores indican un punto central
respecto a los formadores de formación inicial que
actúan como mediadores entre el conocimiento
profesional a enseñar y el aprendizaje de los
futuros profesores (Vaillant y Garchet, 2002).
Deliberadamente necesitan ser los primeros en
estudiar la enseñanza como disciplina. De este
modo, se acercarían a la investigación y se situarían
como actores comprometidos en responder sobre
“las necesidades, inquietudes y demandas” (p.
71) de la enseñanza y de sus mismos estudiantes
en formación docente. Esto último, colaboraría
en la reducción de la brecha entre conocimiento
proposicional y conocimiento en acción.
Acompañamiento pedagógico
La noción de acompañamiento pedagógico se
familiariza con los conceptos considerados
anteriormente dentro de un complejo entramado de
relaciones conceptuales. Según Sovero (2012), es
la actividad especíca de facilitar asesoría continúa
por parte de un docente o equipo especializado
que adopta como función el rol de brindar apoyo al
profesor en las áreas que lo requiera. De este modo,
el primero se posiciona como el acompañante
y el segundo es el acompañado dentro de una
actividad de interacción mutua que cumple una
función pedagógica en la primera fase de inserción.
Una manera de intervenir en esta fase inicial de
inserción que transitan los principiantes es la
actividad de mentoría (Vélaz de Medrano, 2009)
propiciada individual o colectivamente por los
docentes más experimentados en el campo
profesional. El trabajo del mentor implica una
actividad compleja y un esfuerzo por el trabajo
directo en el espacio físico de clase mano a mano
con el docente principiante (Orland-Barak, 2014).
Las ventajas de la gura del mentor según Gold
(1996) pueden radicar en el tipo de necesidades que
atiende del profesorado principiante, las que tienen
que ver con las necesidades sociales, intelectuales
y emocionales. En esta dirección, es propio de la
actividad de mentoría abordar la problemática sobre
la autoestima, es decir, lo que implica el “ocuparse
de la persona y de su desarrollo profesional” (Veláz
de Medrano, 2009, p. 212), esta razón es una de
las diferencias con el coaching y la tutoría.
En síntesis, el acompañamiento a profesores
noveles es el campo de acción de los mentores. En
este período de inducción el mentor y mentorizado
comparten el mismo nivel de responsabilidad
profesional, es decir, son co-protagonistas en el
desarrollo simétrico de esta tarea. La participación
se cumple de forma voluntaria tanto para el
mentor como para el mentorizado. Los principales
propósitos son realizar sugerencias, intercambiar
ideas y escuchar.
14
Figura 1
Marco conceptual de la investigación
Metodología
Este estudio se desarrolló siguiendo un enfoque
cualitativo de corte fenomenológico descriptivo
mediante el cual se intentó analizar las perspectivas
de los participantes (Flick, 2007) que tienen en
común la experiencia de ser actores en procesos
de inserción a la docencia. Además, se consideró la
variedad de enfoques y métodos al reconocer junto
con Denzin y Lincoln (2012) que la investigación
cualitativa “no privilegia una práctica metodológica
sobre otra” (p. 55).
Se considera que “la investigación cualitativa
describe y analiza las conductas sociales colectivas
e individuales, las opiniones, los pensamientos y
las percepciones” (McMillan y Schumacher, 2005,
p. 400). En este sentido, un aspecto clave de este
estudio es el concepto de percepción por el cual se
comprende, según la denición de Vargas Melgarejo
(1994), al proceso bio-cultural que “ofrece la materia
prima sobre la cual se conforman las evidencias” (p.
51) a través de las cuales se interpreta la variedad
de estímulos físicos y sensaciones mediadas por
un conjunto de estructuras signicantes.
Estas estructuras nos otorgan nociones para
estimar lo que acontece alrededor de un sujeto
perceptor. Al mismo tiempo, son representaciones
a nivel consciente e inconsciente a partir de las
cuales el ser humano clasica, organiza, selecciona
lo percibido atendiendo las circunstancias sociales
que le rodean. Por lo que es un proceso de
construcción activo de signicados en el tiempo
y en el espacio (Merleau-Ponty, 1975). Esto
último indica que la percepción está demarcada
por valores culturales e ideológicos denidos por
los grupos humanos de pertenencia situados
cronológicamente. En consecuencia, si adaptamos
estas ideas respecto a cómo es el proceso de
formación de las estructuras perceptuales por
parte de los profesores principiantes, es posible
identicarla importancia del proceso de socialización
en el que se insertan. Es mediante este proceso
que los noveles aprenden las pautas implícitas
y simbólicamente consensuadas para lograr la
adaptación en el grupo de profesionales dentro
del que se insertan. Es importante destacar que
la mencionada adaptación acontece durante el
proceso de inserción docente.
Con el propósito de descubrir una variada
interpretación de los procesos de acompañamiento,
este estudio consideró la combinación de técnicas
de recolección de información cuantitativa
y cualitativa. Por una parte, se aplicó como
instrumento el cuestionario y, por otra, entrevistas
en profundidad. De este modo, se constituyeron
las dos fases de investigación para explorar las
percepciones de noveles profesores.
Partiendo de los avances en la recolección de
información, nos dirigimos a una tercera fase
de investigación con el n de profundizar en la
comprensión del problema mediante la perspectiva
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 07 - 26
15
de los formadores que ensamblaron los diferentes
dispositivos de apoyo e investigación al diseñar
proyectos de acompañamiento. En esta fase los
formadores actuaron como informantes calicados.
Como seguimiento de esta actividad, se procedió
a la triangulación metodológica al contrastar los
resultados de la recaudación de información reunida
por los distintos métodos combinados (Aguilar y
Barroso, 2015).
Criterios de selección de la muestra y unidad
de análisis
Al tratarse de un estudio exploratorio con enfoque
cualitativo, cuyo propósito fue documentar las
experiencias que sean sustanciosas para el
campo de la investigación social, se consideró
como adecuado el procedimiento de la muestra
no probabilística (McMillan y Schumacher, 2005).
Con la entrada al escenario de investigación y previa
autorización de las autoridades de la institución
formadora, se identicó el marco de referencia de
la población (Hernández Sampieri, 2014) mediante
la consulta de la documentación de inscripción
de los egresados en las tres especialidades de
profesorado en modalidad presencial, durante
el período de 2011 a 2019. Es así como se
constató que el universo es de 126 egresados,
los que se subdividen según las especialidades
de profesorado de la siguiente forma: 21 docentes
de física, 50 docentes de inglés y 55 docentes de
matemática. Cabe aclarar que 2 profesores de
física, 16 profesores de matemática y 5 profesores
de inglés no cumplen con el perl característico de
los noveles profesores demarcado previamente
en este artículo, por lo tanto, son excluidos de la
muestra.
El muestreo de la población estudiada fue delimitado
en tres fases de recolección de datos a partir de una
muestra intencionada. Cabe aclarar que en las dos
primeras fases de implementación de instrumentos
participaron noveles docentes que pertenecen al
grupo de graduados del período mencionado en
un centro de formación docente ubicado en el
interior de Uruguay. Estos docentes se formaron
en el Plan 2008 de Profesorado presencial en las
especialidades de Física, inglés y Matemática. Estas
áreas de profesorado se ven afectadas por lo que
se llama “lagunas cualitativas” (OECD, 2005, p.
2). Es decir, son especialidades que tienen horas
vacantes en educación secundaria, ya que, no
existen sucientes profesores que estén preparados
para cubrir esa función docente.
Por otro lado, la muestra de los formadores de
formadores se conformó a partir de cinco docentes
que representan el 100% de la población implicada
en proyectos de acompañamiento pedagógico
desarrollados en el mismo centro de formación
docente. Por lo tanto, los participantes fueron
seleccionados como muestra de expertos “para
generar hipótesis más precisas” (Hernández
Sampieri, 2014, p. 387) ya que están familiarizados
e involucrados en la implementación de estrategias
de acompañamiento.
En la tabla se ilustra la constitución de las fases
(primera columna), criterios de selección del
muestreo (segunda columna) y los participantes que
colaboraron en el muestreo mixto no probabilístico
(tercera columna). En la última columna se registra
el total de participantes en cada fase.
Tabla 1
Muestreo mixto no probabilístico
Muestreo mixto no probabilístico
Fase
Criterios de
selección
Participantes Total
1. Cuestionario
Muestreo
homogéneo teorico
conveniencia
7 noveles docente
9 post-noveles
docente
16
profesores
2. Entrevistas en
profundidad
Muestreo
homogéneo
relevancia
conveniencia
5 noveles docente
3 post-noveles
docente
8
profesores
3. Entrevistas
grupales
Muestreo de
expertos
2 Formadores en
Núcleo común
de IFD
3 Formadores en
profesorado espe-
cíco de IFD
5
formadores
de
formadores
Diseño de instrumentos:
implementación en tres fases
La etapa de diseño de instrumentos se constituyó
por la aplicación secuenciada en diferentes
períodos de tiempo del año 2020. Las técnicas de
recolección de datos fueron la encuesta y entrevista
16
(Quivy y Van Campenhoudt, 2005). Con el propósito
de establecer pautas de comportamiento sobre la
valoración de los procesos de acompañamiento
que sea material para complementar con las
“versiones múltiples” (Rapley, 2014, p. 176) de los
participantes, la primera instancia de indagación
estuvo signada por la elaboración de un cuestionario
aplicado a los noveles docentes y post-noveles.
Este se fundamentó en fuentes primarias para
constituir 41 preguntas de las cuales 15 fueron
denidas según escala Likert. En este artículo
consideramos una de las preguntas según la escala
mencionada, la que reere a la calicación de la
implementación del programa de acompañamiento
en IFD. Para proceder a esta estimación ofrecimos
las opciones: muy mala, mala, regular, buena,
muy buena. También, estipulamos la opción “no
participé” para aquellos docentes que no estuvieron
involucrados en esta implementación del programa.
Las cuestiones abordadas con este instrumento
se organizaron en las cinco temáticas siguientes:
información básica del profesor, formación inicial
docente, proceso de ejercicio profesional, desarrollo
profesional de noveles profesores y programa
de acompañamiento pedagógico a noveles
docentes. Sin embargo, el énfasis se destacó en
la percepción de los profesores respecto a las
últimas dos temáticas por los motivos previamente
mencionados en este artículo.
A partir de mediados de marzo de 2020 se gestionó
la difusión del cuestionario congurado por medio
de formulario Google. Con la expectativa de que
alcanzara un efecto de bola de nieve, este fue
enviado al correo electrónico personal del universo
inicial de egresados en el período 2011 a 2019. A
nes de mayo de 2020 lo devolvieron completo 16
profesores (Tabla 1). Aun cuando “no es ético forzar
a los individuos a responder una encuesta” (Wood y
Smith, 2018, p. 74) y más con las circunstancias de
la situación extraordinaria y de emergencia sanitaria
debido a la pandemia, se les invitó a continuar en la
segunda fase del estudio a todos los participantes
de esta primera fase.
Con la nalidad de buscar más evidencias se
preparó la segunda fase, en la que se desarrollaron 8
entrevistas semi-estructuradas a nóveles profesores
en las tres especialidades consideradas, a través
de canales presenciales o usando la plataforma
Zoom. Las respuestas a las preguntas abiertas
fueron grabadas en video digital o archivo de
sonido y se tomaron notas durante y después de
la concertación de las entrevistas (Rapley, 2014).
Las entrevistas brindaron información respecto a
las percepciones de los profesores de educación
media referidas al proceso de inserción profesional
en relación con el acompañamiento pedagógico.
La tercera fase de investigación se trató de una
muestra intencional de expertos que trabajan
en el mismo instituto de formación docente e
implementaron programas de acompañamiento
pedagógico. En efecto, se realizaron dos entrevistas
grupales mediante plataforma Zoom según dos
sub-estamentos de formadores de formadores.
Primeramente, se aplicó este instrumento a
dos de los formadores acompañantes a cargo
de asignaturas de Núcleo común en formación
docente inicial. En un lapso posterior, se desarrolló
la entrevista grupal a tres formadores en una misma
especialidad de profesorado.
Cada instrumento fue dispuesto a un período
de prueba para estimar su grado de abilidad y
validez (McMillan y Schumacher, 2005). Según esta
instancia, se incorporaron los cambios sugeridos
en cada uno de los instrumentos. También, los
participantes de cada una de estas fases de
investigación recibieron una explicación de la
naturaleza y nalidad del estudio. En esta dirección,
se aplicó la normativa vigente referida a la ley 16.
616 de Uruguay en relación con la condencialidad
y anonimato. Por lo tanto, se obtuvo consentimiento
informado.
Análisis de datos
Una vez obtenida la información provista por
las distintas fuentes y medios mencionados se
procedió a organizar el análisis de los datos según
la tradición sociológica (Fernández, 2006). De este
modo, se consideró “comprender a las personas
en su contexto social” (Mejía Navarrete, 2011,
p. 48). En la primera fase de investigación, los
datos generados se transformaron en estadísticas
descriptivas que se transcribieron en matrices de
información primaria y secundaria.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 07 - 26
17
Por su parte para las conversaciones desarrolladas
en cada una de las entrevistas de la fase dos y
tres se realizó un análisis según categorizaciones
temáticas. Primeramente, fueron transformadas en
documentos escritos según las recomendaciones
de Rapley (2014), los que registran una descripción
verbal estructurada de la interacción experimentada.
Las secciones se marcan como extractos que
actúan como demostraciones del punto que se
argumenta en el análisis. Para un mayor detalle en
la transcripción, se emplearon notaciones de las
diferentes expresiones en el proceso de interacción
según las sugerencias de Poland (2002, en Rapley,
2014).
Resultados
Aunque no fue la intención de esta investigación
alcanzar resultados generalizables, se recogieron
evidencias inéditas respecto a los formadores de
formadores y los profesores de educación media
considerados en este estudio.
Como hallazgos preliminares se obtuvieron
percepciones de cómo comprenden los noveles
docentes sus primeras experiencias como titular
de una clase. Se accede a información que posee
rasgos comunes con investigaciones anteriores a
nivel nacional (Rodríguez Zidán y Grilli Silva, 2013;
Kostoff, 2011, Duglio et al., 2011, entre otros) e
internacional (Marcelo et al., 2016). Asimismo, se
descubrió que algunos de los profesores reconocen
que han superado temporalmente la condición de
novel profesor, sin embargo, se nombran como post
noveles, es decir, están traspasando el período de
la inserción a la profesión, pero se sienten noveles
ya que continúan preguntando en cada instancia
que sea necesario y están dispuestos a arriesgarse
a través de la innovación en educación.
El estudio evidenció lo que hacen los formadores
de formadores para atender la primera etapa
del desarrollo profesional de los egresados.
De las evidencias recabadas respecto a esta
población, fue posible denir cuál es el perl de
las trayectorias académicas y la relación con su
actuación profesional (instituciones en las que se
desempeñaron y desempeñan) y cómo enfrentan
las problemáticas que identican en sus estudiantes
de formación inicial. Esto sugiere preguntar por qué
se interesan en abordar el acompañamiento luego
de que sus estudiantes egresan de la institución
formativa.
Atendiendo a estas consideraciones, en este
apartado se seleccionan los principales hallazgos
según las siguientes tres temáticas emergentes:
inserción profesional de los noveles profesores,
acompañamiento durante la pandemia y
percepciones de los formadores de formadores.
Estos temas, que, por su amplia riqueza, se
subdividen en otros aspectos que se integran
siguiendo la secuencia de aplicación de los
instrumentos.
Incidencia de las percepciones de los
actores involucrados sobre la inserción
profesional docente
a) El factor de las emociones en la inserción a
la profesión
La investigación ha demostrado que en el inicio
profesional de los docentes las emociones
juegan un papel relevante ya que inciden en
su forma de percibir su ocio, las emociones
predominantes son de bienestar y de soledad. En
cambio, se experimenta con menor frecuencia
emociones como la contención, la angustia y la
autosuciencia. Responden a cuestiones que
reviven, mediante el recuerdo, situaciones que
desentrañan la causa implícita de esa emoción.
Una de las causas del bienestar reere al logro
de la titulación. Mientras que el aislamiento
profesional es una de las causas de la soledad.
Estas emociones están vinculadas a dos
dimensiones: las relaciones interpersonales y,
en conjugación, los procesos de comunicación
en el marco de la cultura institucional y la cultura
profesional. Las dimensiones mencionadas
tienen relación con el grupo de pares en la misma
especialidad y generación de egresados del
profesorado. Así también, con los profesionales
más experimentados en el área disciplinar en
la que se han formado.
En menor medida incide en la causa implícita
de las emociones el acompañamiento
pedagógico formal como estrategia de
desarrollo profesional docente. Dato que se
relaciona a que, por un lado, la mayor parte
18
de docentes no ha sido participante directo
de procesos de acompañamiento y que, por
lo tanto, asumen que la inserción docente es
algo inevitable (López de Castilla, 2008). Por
otro lado, una pequeña parte de docentes, 4,
que participó activa e intencionadamente en la
mencionada estrategia, estima que el apoyo
emocional brindado indistintamente por los
programas desarrollados por los formadores
de formadores probablemente incidió en sus
emociones. Esto último resalta la importancia
de la gura del mentor como plantea Veláz de
Medrano (2009) con el n de paliar el estado
de inseguridad que se experimenta en el inicio
profesional (Avalos, 2005 en Pogré, 2012) y
fomente el acompañamiento entre mentor y
docente principiante en el contexto directo del
trabajo de clase (Orland-Barak, 2014).
En síntesis, se advierte que las emociones
reconocidas durante la inserción profesional
se dividen con mayor predominancia entre
bienestar y soledad, bienestar y soledad, y,
en un menor grado de contención, angustia y
autosuciencia.
b) Percepciones de los profesores sobre el
acompañamiento pedagógico en la etapa de
inserción profesional
La mayor parte de los docentes participantes
concuerdan en la escasa atención a su condición
como noveles en el ocio de enseñar, así como
en la baja respuesta institucional a su situación de
profesor principiante. Por un lado, los participantes
hacen referencia al ocio de enseñar porque
perciben que su saber profesional pedagógico
y disciplinar necesita mayor fortalecimiento
en la conformación del repertorio práctico y
teórico. Por otro lado, observan que transitan
por necesidades personales y profesionales
que no son reconocidas en el ámbito laboral.
Esto tiene repercusiones en la valoración de su
satisfacción con la profesión que ejercen e incide
en la manera en cómo perciben los procesos de
acompañamiento que propicia la cultura de la
escuela. Si bien, les desanima y resalta el modelo
de inducción nadar o hundirse (Gonzalez et al,
2005) esto no implica que deseen retirarse o
abandonar la profesión. Este dato es incongruente
con las apreciaciones de ciertos aportes (OCDE,
2005, p. 117, Avalos, 2009). En todo caso, según
las opiniones y testimonios de los docentes
consideramos que buscan estrategias para
adaptarse. Esto se fundamenta en que tienen
planes de continuar en la docencia, tanto como
docentes de educación media, como así también,
en otras funciones de mayor jerarquía.
Asimismo, los participantes sostienen que
durante sus trayectorias no fue totalmente visible
el alcance de la puesta en marcha de proyectos
de acompañamiento. Una de las razones tiene
relación con las características y demarcación
geográca de los proyectos de acompañamiento.
Estos proyectos no alcanzan a los profesores
que trabajan extraordinariamente fuera del
departamento en el que fueron implementados.
Distinto es el caso de cuatro docentes que
participaron de instancias de acompañamiento
pedagógico formal y según las opciones de
escalamiento Likert calican favorablemente
la implementación del programa mediante
dispositivos de acompañamiento. Esta
información cuantitativa se complementa con la
recolección de evidencia a través de las entrevistas
individuales en la que dos de ellos maniestan que
intervinieron de forma activa en instancias de los
proyectos dirigidos por los formadores. Además,
los docentes entrevistados aseguran que han
colaborado con otros colegas que se inician en
la profesión. Esta iniciativa responde a varias
razones, por una parte, porque se mantienen
sensibles a las dicultades de los primeros años
en la docencia. Por otra parte, reere a una
conducta de imitación de otros docentes que
les ayudaron en su trayectoria inicial.
En una entrevista a los profesores surge la
inquietud de preguntar quién sería la persona
que presumiblemente los acompañaría. Pareciera
que la acción de acompañar pedagógicamente
debería ser impulsada por aquellos docentes
a quienes se les ha encargado esta función
o que poseen mayor tiempo de experiencia
profesional en la docencia. Así también,
cualidades personales y profesionales como la
empatía, inteligencia interpersonal, innovación en
su práctica, dominio del proceso de enseñanza/
aprendizaje, competencias en el trabajo en
equipo, entre otras.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 07 - 26
19
El asesoramiento profesional afecta las
percepciones que los profesores de
educación media tienen sobre su desempeño
profesional durante el contexto de pandemia
La suspensión de la presencialidad en todos los
niveles de educación y la cuarentena voluntaria
decretada por el Poder Ejecutivo en Uruguay dirigió
el traslado forzoso a “mantener la educación a
distancia” (Dussel, 2020). Esta situación planteó
nuevas condiciones para el trabajo de enseñar y
acompañar. Este contexto intensicó la puesta en
escena del rol de los medios de comunicación,
especícamente de las nuevas tecnologías
denotando un límite en el saber profesional en
cuanto a la alfabetización tecnológica (Dussel,
2007).
Podemos armar que, claramente, las condiciones
actuales han dado un giro copernicano en
las relaciones profesionales, es decir, entre el
docente experto y el docente principiante. Dicho
de otro modo, la situación del covid-19 sitúa a los
profesores en un mismo punto de partida: todos
somos noveles porque es una situación poco usual.
Abordar la educación a distancia implicó sobre-
exigir a los profesores noveles porque afectó la
relación directa en un mismo escenario físico entre
docente y estudiante. Por un lado, repercute en la
forma de identicar a cada estudiante según sus
particularidades, y, por otro lado, demanda con
mayor intensidad la preparación de la clase según
los intereses y necesidades de los estudiantes
(Pogré, 2012). También genera cambios en los
métodos de enseñanza como lo son la comunicación
asincrónica, la participación en videoconferencias o
plataforma, entre otros. Lo que denota la mediación
tecnológica para enseñar.
Según la mayoría de los profesores participantes en
esta investigación, los lineamientos para recomponer
el vínculo pedagógico con sus estudiantes
estuvieron impregnados por el acompañamiento
entre pares (Buxton, et al., 2016; Cardozo-Gaibisso,
et al., 2018, Harman et al., 2021). A través de
los grupos conformados por anidad en relación
con la especialidad que representan, realizaron la
toma de decisiones en conjunto, lo que concuerda
con la literatura considerada en relación con el
protagonismo de los docentes según el contexto
(Pangrazio y Cardozo-Gaibisso, 2020). Uno de los
elementos prioritarios a decidir se relacionó con la
priorización de contenidos a enseñar y planicación
de estos.
Además, en el caso de los profesores de inglés,
la intervención y apoyo de la gura del Profesor
Articulador Departamental (PAD) generó mayor
tranquilidad en relación con la planicación
de clase. Este docente asume el rol de mentor
desde un modelo de inducción colegial (González
et al., 2005) al actuar como mediador para una
correcta inducción y acogida emocional por parte
de agentes institucionales. Se reconoce que esta
práctica profesional e institucional mediada por el
PAD puede ser punto inicial para avanzar hacia un
modelo de inducción formal.
Algunos de ellos (en mayor medida los profesores
de física) notaron la resistencia de los docentes
de mayor experiencia a la hora de conformar
trabajo colaborativo usando redes sociales.
Probablemente esta actitud se relaciona con la
formación docente en la lógica de trabajo individual
(Terigi, 2012). Además, indican que fue muy leve la
iniciativa en el asesoramiento de diferentes actores
educativos respecto al uso pedagógico de los
espacios virtuales, herramientas de comunicación
y plataformas educativas.
En suma, en el contexto de pandemia los
profesores abordaron las nuevas condiciones de
trabajo reconociendo su formación en una lógica
de trabajo individual. De igual modo, actuaron
estratégicamente intercambiando perspectivas
para planicar de modo cooperativo por medio de
redes virtuales.
Las percepciones de los formadores
acompañantes sobre las experiencias
de inserción de los noveles profesores
determinan el modelo de acompañamiento
La información recabada indica que para los
formadores de formadores la inserción a la docencia
de los noveles profesores es una problemática
reconocida en la comunidad educativa a nivel
local, nacional e internacional. Enfatizan que
debería ocupar un lugar prioritario diseñar un plan
20
estratégico para desarrollar el acompañamiento
a los estudiantes que están preparándose en su
formación inicial de profesorado.
Los formadores destacan que el entrecruzamiento
de roles en los diferentes niveles educativos
(educación media y formación docente) en los
que ellos se desempeñan en funciones docentes
hacen evidente el problema que afecta a los recién
egresados. Además, como profesores conocen
de cerca quiénes son los profesores egresados
por lo que reconocen que, si bien es cierto que la
mayor parte de los estudiantes de profesorado ha
incursionado al cargo docente antes de culminar
su formación inicial, sucede un quiebre en el
proceso de transición desde el estudiante que
realiza sus prácticas docentes hacia el docente
que ha culminado sus estudios. Este quiebre se
relaciona con el presupuesto de la disminución en
el desempeño profesional.
a) La puesta en marcha de dispositivos de
acompañamiento responde al interés de los
formadores de formadores
Los dos subgrupos de formadores
de formadores se distinguieron en sus
maneras de implementar los dispositivos de
acompañamiento. Uno de los proyectos fue
desarrollado en la modalidad de presencialidad.
En cambio, el otro proyecto se desenvolvió en
una modalidad mixta, por un lado, se produjo
presencialmente y, por otro, se caracterizó por
disponer de la construcción de una red virtual.
Esta red suponía la función de ser la tutora de
los noveles profesores.
Los formadores de formadores se interesaron
en formarse en la temática respecto al
acompañamiento de noveles docentes. Unas
instancias de formación fueron desarrolladas
como políticas públicas facilitadas por CFE.
Cursos que fueron dirigidos a formadores de
formadores en el marco del proyecto Noveles
docentes. Tres de ellos concuerdan en que la
asistencia a las distintas instancias de las que
participaron tenía la disposición de benecios
para solventar los gastos. Igualmente, requería
esfuerzo personal, disposición de tiempo
personal y profesional. Aunado a esa situación,
la conformación de la entrega de actividades
que eran evaluadas en los cursos desarrollados
implicaba una exigencia más a su vasta agenda
profesional. Igualmente recreaba y enriquecía
el conocimiento profesional de los mismos.
Además, las fuentes e insumos para diseñar sus
programas de acompañamiento no se agotaron
en estas instancias.
Por lo que, en el caso particular de tales
formadores, es un punto fuerte para
contrarrestar los argumentos de analistas
del tema que señalan las insuciencias en su
saber pedagógico profesional (Miranda- Jaña
y Rivera-Rivera, 2009). La crítica a la formación
docente en general y a los docentes como
grupo profesional de parte de la opinión pública
y de los expertos es una observación que Novoa
(1999, en Terigi, 2012, p. 41) destacó sobre el
desajuste entre el conocimiento profesional
docente tradicional y las demandas actuales.
Tal es el caso especíco del año 2020 en el
cual se reconocen los límites para funcionar en
espacios menos conocidos. A este respecto
mencionamos las dicultades en incluir las
transformaciones en el conocimiento y los
nuevos lenguajes de las tecnologías (Dussel,
2010) en el modo de enseñar y acompañar como
principios complementarios a la presencialidad
y la simultaneidad que sustenten el formato
escolar y los programas de acompañamiento.
Es evidente que el método frontal para enseñar
y apoyar las experiencias pedagógicas de
los profesores ha sido desbordado por las
transformaciones socio-históricas y culturales
vigentes. De igual modo el traslado forzoso a
la virtualidad de los espacios de diálogo entre
profesionales desafía el saber profesional
y redene nuevas competencias como la
participación activa en múltiples interacciones
mediante recursos digitales que marcan
nuevas producciones de sentido y maneras
de relacionarse presumiblemente más efectivas.
b) Dicultades en la ejecución del proyecto
diseñado
Se constata de la evidencia reunida que entre
las dicultades en la ejecución del proyecto
diseñado resalta la metodología de trabajo
horizontal entre formador acompañante y
profesor principiante. Esta metodología fue
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 07 - 26
21
un límite y desafío constante. En el caso
de los formadores en una especialidad de
profesorado se trataba esta dicultad sobre
establecer una relación de comunicación
uida, caracterizada por la espontaneidad
en las formas de interactuar por parte de los
profesores principiantes hacia los formadores
en esta disciplina. En torno a este asunto,
piensan que esta forma de interactuar tiene
relación directa en la conguración del proyecto
que llevaron a cabo. Este se desarrolló desde
un enfoque disciplinar y no como proyecto
que fortaleciera los vínculos entre los actores
implicados.
En cambio, en el caso de los formadores de
formadores del proyecto que fue diseñado de
forma general para los egresados en magisterio
y profesorado, la dicultad en comprender el
trabajo horizontal de acompañamiento que
brindaban como formadores a los principiantes
residía en el entendimiento que tienen los
actores institucionales sobre la organización
jerárquica de las autoridades del sistema
educativo. Existe un sistema de distribución
muy demarcado de responsabilidades de las
jerarquías docentes para el cumplimiento de
las funciones del personal docente. En el orden
de sus grados se encuentran los Inspectores
sobre el área de su competencia, les siguen
en autoridad los directores y subdirectores de
establecimientos educativos (ANEP, 1993).
Esta distribución de relaciones jerárquicas
caracteriza las relaciones docentes en un
plano de dependencia vertical. Mientras que,
para el caso del programa dispensado para un
profesorado, esta distribución jerárquica ayudó
para motivar las reuniones presenciales, ya que
una preocupación que los convocó fue la visita
a clase de parte de la Inspección docente.
Otra dicultad es la coordinación de un tiempo
en común para concertar una jornada de
aprendizaje en el que lograra concurrir toda
la población de profesores principiantes. En
este sentido, se observa un elemento que
caracteriza a los programas de inducción y
acompañamiento pedagógico en Uruguay: la
asistencia voluntaria.
c) Los formadores de formadores identican
las dicultades en el acompañamiento que
experimentan los noveles profesores en su inicio
profesional
Si bien los formadores de formadores provienen
de diferentes trayectorias académicas y
experiencias laborales, coinciden en la
percepción general de que el ingreso del
profesor principiante se describe como una
escena especíca denida como un tiempo de
soledad en el marco de la cultura institucional
y profesional. De igual manera, entienden que
previamente al egreso, durante su formación
inicial se comienza un pre-entrenamiento
en torno a la construcción de la identidad
docente (Ojeda, 2008; Vaillant, 2010), pese
a esto, consideran que la indiferencia del
colectivo docente (Vonk, 1996) hacia esta
etapa particular de socialización e inserción
profesional obstaculiza las instancias de
comunicación auténtica de lo que le sucede
al profesor principiante. En consecuencia,
desarrollar procesos de acompañamiento
pedagógico acontece como acto voluntario e
individual por parte de muy pocos profesores
en el ambiente del centro escolar en el que se
desempeña el novel profesor.
Otra cuestión que diculta el acompañamiento
sostenido es la distribución de la carga horaria
en diferentes centros de educación en los que
realizan su ejercicio profesional. Este factor,
denominado multi-empleo, condiciona el
traslado y participación activa en instancias
de formación que se desarrollaron en IFD como
actividad de aprendizaje profesional.
Otro elemento que comparten estos
actores involucrados es señalar la escasa
institucionalización de estas instancias de
formación profesional. Asimismo, remarcan
la necesidad de que el acompañamiento
pedagógico a noveles profesores se convierta
en una meta institucional para la mejora en la
profesión docente (Vaillant y Cardozo-Gaibisso,
2017) que convoque y vincule a los formadores
de formadores en esta problemática como parte
de la comunidad de formación inicial docente.
22
Sobre la base de las ideas expuestas se
identica que articular una política pública de
estas dimensiones que sostenga en el tiempo
(Marcelo y Vaillant, 2017) la implementación de
programas de inserción profesional docente
demanda una mayor labor de campo que se
desenvuelva desde la horizontalidad entre pares
y los agentes que intervengan en procesos
de acompañamiento (Orland-Barak, 2014), en
virtud de la cual sean evidentes los roles de los
acompañantes, los mentores y cada agente que
cumpla funciones de apoyo a los profesores
noveles.
Conclusiones
La investigación realizada pretendió explorar
las percepciones de los actores involucrados
en procesos de acompañamiento durante la
inserción profesional docente de profesores de
educación media. Para abordar este problema
se constituyó un objetivo general a partir del cual
se formularon preguntas de investigación. Con el
propósito de recopilar la información se diseñaron
los instrumentos de investigación. El marco
metodológico conjugó técnicas de investigación
cuantitativa y cualitativa.
Con respecto al trabajo de campo, la mayor
parte se desarrolló en el contexto de pandemia.
Esta situación requirió la incursión y mediación
de plataformas virtuales para llevar a cabo las
técnicas de investigación. Asimismo, exigió la
buena disposición de los participantes en facilitar
sus testimonios y opiniones explorando estas
mediaciones tecnológicas.
En esta dirección, el proceso de indagación alcanzó
el objetivo planteado y posibilitó comprender con
mayor profundidad la experiencia y mirada de
los protagonistas de este estudio: los noveles
profesores y los formadores de formadores. Aunque,
cabe señalar que la propuesta metodológica tuvo
sus limitaciones en relación con la selección de
la muestra inicial, la que fue condicionada por el
contexto actual.
Siendo que no es un estudio que aspirara a
resultados generalizables, se constató que es
limitada la atención profesional e institucional
en esta etapa de inserción profesional de los
profesores. Sin duda, estas evidencias inciden en
sus valoraciones de satisfacción con la carrera,
pero no les impulsan a abandonar su profesión.
Lo anteriormente expuesto coincide con el aporte
teórico de González et al. (2005) sobre el modelo
de inducción nadar o hundirse.
Los profesores noveles identican como principales
emociones el bienestar y la soledad. Las cuales
se relacionan con alcanzar la titulación y el trabajo
individual. Este último elemento es de preocupación
de los formadores de formadores, quienes sostienen
que una posibilidad de abordar el problema del
pasaje de estudiante hacia profesor es mediante
el trabajo horizontal entre acompañante y profesor
novel. Así también entre pares de docentes de la
misma generación de egreso o especialidad.
De igual manera, reconocen que una de las
dicultades para ejecutar el programa fue el
trabajo colaborativo de enfoque horizontal entre
formador de formador y novel profesor, es decir,
entendido como la construcción dialógica de
procesos de comunicación en la que se desarrolla
un aprendizaje profesional recíproco caracterizado
por la intersubjetividad y la mutua conanza.
Indicamos asimismo que en la situación
extraordinaria del covid-19 emergió la demanda
de los docentes por estar acompañados o ser
apoyados por un docente de mayor experiencia que
actuara como sostén emocional y guía profesional.
Otro elemento que sobresale es la necesidad de
planicar contenidos prioritarios condicionados por
la mediación tecnológica de la enseñanza.
Los resultados del estudio muestran que las
iniciativas en procesos de inducción a la docencia
en educación media básica y superior mediante el
acompañamiento pedagógico en Uruguay es una
experiencia que está naciendo a menor escala
que otros países de la región. Es decir, si bien
la experiencia es de menor escala, en particular,
la participación es voluntaria tanto para noveles
profesores como para formadores de formadores.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 07 - 26
23
Es evidente que la implementación de la propuesta
de acompañamiento ha sido secuenciada
temporalmente y claramente interesa a los
formadores de formadores atender esta etapa de
iniciación a la docencia. Sin embargo, uno de los
desafíos a enfrentar es organizar una propuesta que
sea extensiva a todos los profesores principiantes
en todo el territorio de la república, lo que implica
pensar en la extensión razonable del período de
inducción para fortalecer la profesión docente en
esta etapa de aprendizaje del ocio de enseñar.
En el orden de cuestiones a consolidar, es necesario
denir criterios en común por parte de los diferentes
agentes socioeducativos en las diversas funciones
que representen para continuar con los esfuerzos
colectivos que favorezcan la mejora de la iniciación
en la profesión docente. Por ello, se debe robustecer
la política pública que impulsó el programa como
estrategia de desarrollo profesional docente en esta
etapa inicial a la profesión.
Concertar la idea anterior colaboraría en
la constitución de objetivos y mecanismos
institucionales que promuevan la articulación de
procesos de acompañamiento formal desde las
instituciones de formación docente y centros
educativos en los que se desempeñan los
profesores principiantes.
Las ideas anteriores tienen relación con el resultado
de la investigación, el que evidencia que los
profesores reclaman la gura de un acompañante
visible en el contexto escolar. Por lo tanto, aspiran
a ser acompañados. La pregunta implícita en esta
aspiración reere a quiénes deben acompañarlos.
En efecto, esta cuestión supone enmarcar una
respuesta vinculada con el trabajo colaborativo
entre colegas. A esto se le suma, a nuestro entender,
tal como adelantó Veláz de Medrano (2009), el
rol medular que cumple el docente mentor que
propicia procesos de acompañamiento acorde a
las necesidades concretas del profesor principiante.
Recomendaciones nales
En este estudio se abordaron los programas de
inducción para noveles profesores cuyos modelos
de acompañamiento e inducción están siendo
desarrollados en la región. Estas evidencias son
puntos de apoyo relativamente estables que
son valiosos por la acumulación de experiencias
relevantes que contribuyen al fortalecimiento del
apoyo en los diversos requerimientos que los
noveles profesores experimentan en su desempeño
profesional.
Una estrategia que es posible considerar y
que concuerda con los círculos de aprendizaje
adoptados por el programa de inducción en
República Dominicana es la promoción de espacios
de reexión conjunta entre pares y actores implicados
en acompañamiento sobre problemáticas
identicadas mediante diagnóstico. Estrategia que
los formadores de formadores considerados en
esta exploración aplicaron como dispositivo de
apoyo a los profesores que participaron de las
instancias conguradas en el contexto del instituto
de formación y centros educativos.
Un canal de interacción alternativo en el que
se promueva el desarrollo de la comunicación
interactiva y apoyo profesional es el establecimiento
de redes virtuales que inciden en un doble efecto,
por un lado, pueden paliar la soledad de los
profesores noveles, y, por otra parte, son un entorno
social mediante el cual se intercambia información
y conocimiento profesional.
Referencias bibliográcas
Aguilar Gavira, S. y Barroso Osuna, J. M. (2015).
La triangulación de datos como estrategia en
investigación educativa. Píxel-Bit. Revista de
Medios y Educación, 47, 73-88.
Alen, B. y Allegroni, A. (2009). Acompañar
los primeros pasos en la docencia, ex-
plorar una nueva práctica de formación.
Buenos Aires: Ministerio de Educación.
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documen-
tos/EL003092.pdf
ANEP (1993). Estatuto del funcionario docente.
https://www.ces.edu.uy/phocadownload/
Normativa/documentos/estatuto%20
del%20funcionario%20docente_151130.
pdf
ANEP (1999). CENTROS REGIONALES DE PRO-
FESORES: Una apuesta al Uruguay del siglo XXI.
https://pmb.parlamento.gub.uy/pmb/opac_
css/index.php?lvl=notice_display&id=30915
24
Avalos, B. (2009). La inserción profesional de los
docentes. Profesorado. Revista de Currículum
y Formación de Profesorado, 13(1), 43-59.
Barcos, R. y Trías, S. (2014). “Un estudio de los
procesos de apropiación y desarrollos espe-
cícos en los países de la región (Uruguay)”.
En DÍAZ BARRIGA, Ángel y GARCÍA GAR-
DUÑO, José (coordinadores). Desarrollo del
curriculum en América Latina. Experiencia de
diez países. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Buxton, C., Allexsaht-Snider, M., Hernandez, Y.,
Aghasaleh, R., Cardozo-Gaibisso, L. y Kir-
maci, M. (2016). A design-based model of
science teacher professional learning in the
LISELL-B project. In A. Oliveira & M. Wein-
burgh (Eds.). Science Teacher Preparation in
Content-Based Second Language Acquisition
(pp. 179-196). New York: Springer.
Cardozo-Gaibisso, L. y Harman, R. (2019). Pre-
paring In-Service Teachers to Work with Lin-
guistically and Culturally Diverse Youth: Les-
sons Learned and Challenges Ahead. In G.
Onchwari, y J. Keengwe (Eds.) Handbook of
Research on Engaging Immigrant Families and
Promoting Academic Success for English Lan-
guage Learners (pp. 361-377). Hershey, PA:
IGI Global. doi:10.4018/978-1-5225-8283-0.
ch018
Cardozo-Gaibisso, L., Vazquez Dominguez, M.,
Allexsaht-Snider, M. y Buxton, C. (2018).
La escolarización interrumpida: Perspec-
tivas pedagógicas de educadores traba-
jando con adolescentes bilingües refugia-
dos en Estados Unidos. Cuadernos de
Investigación, 9(1). https://doi.org/10.18861/
cied.2018.9.2.2856
Cardozo-Gaibisso, L., Allexsaht-Snider, M. y
Buxton, C. (2017). Curriculum in motion for
English language learners in science: Teachers
supporting newcomer unaccompanied youth.
In L. de Oliveira & K. Campbell Wilcox (Eds),
Teaching Science to English Language Learn-
ers: Preparing Pre-Service and In-Service
Teachers (pp.7-29). New York: Springer
Cuenca, R. (2015). Las carreras docentes en
América Latina. La acción meritocrática para
el desarrollo profesional. Estrategia Regional
sobre Docentes OREALC/UNESCO.
Datosmacro (2021). Uruguay: Economía y
demografía. https://datosmacro.expansion.
com/paises/uruguay
Denzin, N. K. y Lincoln, Y. S. (2012). El campo
de la investigación cualitativa: Manual de
investigación cualitativa Vol. I (Vol. 1). Editorial
GEDISA.
Duglio, I., Nizarala, P. y Olivera, R. (2011). El
proceso de socialización de noveles do-
centes en las instituciones de educación me-
dia en la ciudad de Rivera. Experiencias de
acompañamiento de noveles docentes en
Uruguay, 15.
Dussel, I. (2007). Las nuevas alfabetizaciones en
el Nivel Superior. Instituto nacional de For-
mación docente. Buenos Aires: Ministerio de
Educación Ciencia y Tecnología.
Dussel, I. (2010). Los nuevos alfabetismos
en el siglo XXI: Desafíos para la escuela.
http://www. virtualeduca. Info.
Dussel, I. (2020). “La clase en pantuas”.
Conversatorio virtual con Inés Dussel.
http://mampa.isep-cba.edu.ar/repositorio/
jspui/handle/123456789/479
Fernández, L. (2006). ¿Cómo analizar datos
cualitativos? Butlletí La Recerca, 6, 1-13.
Fernández Collado, C., Baptista Lucio, P. y
Hernández Sampieri, R. (2014). Metodología
de la Investigación. Editorial McGraw Hill.
Gold, Y. (1996). Beginning teacher support: Attri-
tion, mentoring, and induction. Handbook of
research on teacher education, 2, 548-594.
González, A., Araneda, N., Hernández, J. y Lor-
ca, J., (2005). Inducción profesional docente.
http://bibliotecadigital.academia.cl/bit-
stream/handle/123456789/1636/117-132.
pdf?sequence=1&isAllowed=y
González, M. P. (2018). El estudio del for-
mador latinoamericano: un campo de
investigación ‘en construcción’. Magis: Revista
Internacional de Investigación en Educación,
10(21), 35-54.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 07 - 26
25
Harman, R., Buxton, C., Cardozo-Gaibisso, L.,
Jiang, L. y Bui, K. (2021). Culturally sustain-
ing systemic functional linguistics praxis in
science classrooms. Language and Educa-
tion, https://doi.org/10.1080/09500782.202
0.1782425
Imbernón, F. (2001). La profesión docente ante los
desafíos del presente y del futuro. La función
docente, 27-45.
Jiménez Narváez M. M. y Angulo, F. A. (2008).
Breve estado del arte sobre los/as profe-
sores/as principiantes. Revista educación y
pedagogía, (50), 207-218.
Kostoff, M. P. B (2011). Acompañando a noveles
educadores: entre lo pensado y lo posible.
Experiencias de acompañamiento de noveles
docentes en Uruguay, 43.
Loughran, J., y Russell, T. (2016). Comenzan-
do a entender la enseñanza como una dis-
ciplina. FORMADORES DE FORMADORES.
Descubriendo la propia voz a través del self-
study. OEI Chile.
Marcelo, C., Burgos, D., Murillo, P., López, A.,
Gallego-Domínguez, C., Mayor, C., y Jáspez,
J. (2016). La inducción del profesorado
principiante en la República Dominicana. El
programa INDUCTIO. Revista Intersaberes,
11(23), 304-324.
Marcelo, C. y Vaillant, D. (2017). Políticas y
programas de inducción en la docencia en
Latinoamérica. Cuadernos de pesquisa,
47(166), 1224-1249.
Miranda Jaña, C. y Rivera Rivera, P. (2009). For-
mación permanente de profesores: ¿Quién
es el formador de formadores? Estudios
pedagógicos (Valdivia), 35(1), 155-169.
McMillan, J. H., Schumacher, S. y Baides, J.
S. (2005). Investigación educativa: una
introducción conceptual. Pearson.
Merleau-Ponty, M. y Cabanes, J. (1975).
Fenomenología de la percepción (pp. 219-
222). Península.
Mora, F. G., Burgstaller, M. G. y Macari, A. (2013).
Evolución de las profesiones docentes en
Uruguay. https://www.ineed.edu.uy/images/
pdf/evolucion-profesiones-docentes.pdf
Ojeda, M. C. (2008). Rasgos de la identidad del
profesor de enseñanza media en su trayecto-
ria de formación y desempeño profesionales:
¿Cómo, ¿cuándo y con quiénes adquiere su
condición de profesor? Revista electrónica de
investigación educativa, 10(2), 1-14.
Orland-Barak, L. (2014). Mediation in mentoring:
A synthesis of studies in teaching and teacher
education. Teaching and Teacher Education,
44, 180-188.
Pangrazio, L. y Cardozo-Gaibisso, L. (2020). Be-
yond cybersafety: The need to develop social
media literacies in pre-teens. Digital Education
Review, (37), 49-63.
Pogré, P. (2012). Formar docentes hoy ¿qué
deben comprender los futuros docentes?
Perspectiva Educacional, Formación de
Profesores, 51(1), 45-56
PNUD. le:///C:/Users/Usuario/Downloads/un-
dp-uy-CPD_2021-2025_Uru_ESP.pdf
Rapley, T. (2014). Los análisis de la conversación,
del discurso y de documentos en Investi-
gación Cualitativa. Morata.
Rodríguez Zidán, E. y Grilli Silva, J. (2013). La
pareja pedagógica: Una estrategia para
transitar y aprender el ocio de ser profesor.
Páginas de Educación, 6(1), 61-81.
Quivy, R. y Van Campenhoudt, L. (2005). Manual
de investigación en ciencias sociales. Limusa,
Noriega Editores.
Rapley, T. (2014). Los análisis de conversación, de
discurso y de documentos en investigación
cualitativa (Vol. 7). Ediciones Morata.
Russell, T. (2012). Cambios paradigmáticos en la
formación de profesores: peligros, trampas
y la promesa no cumplida del profesional re-
exivo. Encuentros de Teoría e Historia de la
Educación, 13, 71-91.
26
Sovero Hinostroza, F. V. (2012). Supervisión,
acompañamiento y monitoreo pedagógico.
Lima, Peru: San Marcos
Terigi, F. (2012). Los saberes docentes. For-
mación, elaboración en la experiencia e
investigación. Documento básico del
VIII Foro Latinoamericano de Educación
“¿Qué debe saber un docente y por qué?”,
organizado por la Fundación Santillana.
Capítulos 3 y 4. http://www.fundacionsantil-
lana.com/upload/cheros/noticias/201205/
documento_bsico_2012.pdf
Vaillant, D., y Garchet, P. M. (2002). Formación
de formadores: Estado de la práctica (Vol.
25, pp. 1-47). Preal. http://chamilo.cut.edu.
mx:8080/chamilo/courses/POLITICAS-
PUBLICASYEDUCACION23DEJU/docu-
ment/2.-_Formacion_docente/7_Forma-
cion_de_formadores.pdf
Vaillant, D. y Cardozo-Gaibisso, L. (2017).
Desarrollo profesional docente: entre la
proliferación conceptual y la escasa incidencia
en la práctica de aula. Cuaderno De Pedagogía
Universitaria, 13(26), 5-14.
https://doi.org/10.29197/cpu.v13i26.259
Vaillant, D. (2007). Mejorando la formación
y el desarrollo profesional docente en
Latinoamérica. Revista pensamiento
educativo, 41(2), 207-222. http://
www.ub.edu/obipd/PDF%20docs/
Formaci%C3%B3%20Permanent/
Educaci%C3%B3%20Primaria/
Publicacions/Mejorando%20la%20for-
maci%C3%B3n%20y%20el%20desarrol-
lo%20profesional%20docente%20en%20
Latinoam%C3%A9rica.%20Vaillant,D.pdf
Vaillant, D. y Cuba, S. (2008). Profesión docente
en Latinoamérica: una agenda pendiente y
cuatro retos emergentes. Tarea, Foro Educati-
vo y PREAL: Lima, Perú.
Vaillant, D. (2010). La identidad docente. La im-
portancia del profesorado. Revista Novedades
Educativas, 22(234), 1-17.
Vaillant, D. y Marcelo, C. (2015). El A, B, C y D de
la formación docente. Narcea Ediciones.
Vargas Melgarejo, L. M. V. (1994). Sobre el con-
cepto de percepción. Alteridades, (8), 47-53.
Wood, P. y Smith, J. (2018). Investigar en edu-
cación. Conceptos básicos y metodología
para desarrollar proyectos de investigación.
Educatio Siglo XXI, 36(1), 263-266.
