CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 55 - 71
55
Diálogos entre teoría y práctica para la enseñanza del texto
argumentativo en la educación superior
_________________
Dialogues between theory and practice to teach
argumentative text in Higher Education
Recibido: 25 de marzo de 2021 | Aprobado: 3 de junio de 2021
Resumen
El objetivo de este artículo es dar a conocer los diálogos entre las teorías sobre
procesos de escritura académica, especícamente de textos argumentativos, y
las reexiones de los docentes y tutores en relación con su propia acción en los
Cursos Nivelatorios de Lectoescritura de la Universidad Nacional de Colombia,
sede Bogotá. El trabajo se enmarca en la investigación-acción en educación y
recurre al diálogo entre teoría y práctica a través de la reexión en la acción y
sobre la acción pedagógica. Se analizan sesiones de discusión entre docentes,
entre tutores y una sesión entre docentes y tutores. El resultado de los diálogos
da cuenta de algunas estrategias para desarrollar la escritura como proceso,
dar lugar a la escritura como actividad discursiva contextualizada y potenciar
el papel de la argumentación en los procesos de pensamiento crítico. Como
conclusión, hemos encontrado que para promover la comprensión de lo que
signica elaborar un texto argumentativo se pueden emplear estrategias como
contrastar tanto la estructura como los propósitos de los textos argumentativos
con otros tipos de textos (narrativos, expositivos), leer y discutir entre pares,
confrontar voces (incluyendo la propia), crear espacios de publicación, promover el uso de diversas fuentes
y motivar hacia la escritura desde temáticas contemporáneas en relación con la situación política que vive
el país.
Palabras clave: Argumentación; lenguaje escrito; educación superior; didácticas especícas; relación
teoría-práctica.
_____________________________
* Licenciada en lología e idiomas. Magister en Lingüística. Profesora Asociada Departamento de Lingüística, Universidad Nacional de Colombia. Para
contactar a la autora: gemoram@unal.edu.co.
** Lingüista. Magister en Educación y Ciencias Sociales. Docente de lectoescritura. Departamento de Lingüística, Universidad Nacional de Colombia. Para
contactar a la autora: apdiazc@unal.edu.co.
*** Lingüista, Magister en Comunicación y medios. Docente de lectoescritura, Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Para contactar al autor:
jdhenriquezg@unal.edu.co.
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Mora-Monroy, G., Díaz-Cuevas, A. y Henríquez-Gómez, J. (2021). Diálogos entre teoría y práctica para la enseñanza del texto argumentativo
en la educación superior. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 18(36), 55-71.
Gloria E. Mora-Monroy
*
Universidad Nacional
de Colombia
gemoram@unal.edu.co
Adriana Patricia Díaz-Cuevas
**
Universidad Nacional de
Colombia
apdiazc@unal.edu.co
Jack Henríquez-Gómez
***
Universidad Nacional de
Colombia
jdhenriquezg@unal.edu.co
56
Abstract
This article aims to present the dialogues between the theories about academic writing processes, speci-
cally argumentative texts, and the reections of teachers and tutors in relation to their own action in Literacy
Courses at Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. The research is part of action research in education
and uses the dialogue between theory and practice through reection on action and on pedagogical action.
Discussion sessions between teachers, between tutors and a session between teachers and tutors are ana-
lyzed. The result of the dialogues shows some strategies to develop writing as a process, give rise to writing
as a contextualized discursive activity and enhance the role of argumentation in critical thinking processes.
In conclusion, we have found that to promote the understanding of what it means to elaborate an argumen-
tative text, strategies can be used such as contrasting both the structure and the purposes of argumentative
texts with other types of texts (narrative, expository), reading and discussing among peers, confront voices
(including one’s own), create spaces for publication, promote the use of various sources and motivate to-
wards writing from contemporary themes in relation to the political situation in the country.
Keywords: Argumentation; written language; higher education; specic didactics; theory
practice relationship.
Introducción
Las competencias en lectura y escritura de los
estudiantes que ingresan a la educación superior
constituyen una problemática que ha cobrado
interés en la comunidad académica durante
las últimas décadas, especialmente porque los
estudiantes tienen dicultades no solo al ingresar
a la vida universitaria, sino también durante
toda su vida académica (Agosto-Riera y Mateo-
Girona, 2015; Bañales Faz et al., 2014; Carlino,
2013a, 2017; Errázuriz Cruz, 2014). Dentro de la
enseñanza de lectura y escritura académica, el
fortalecimiento de habilidades argumentativas en
los estudiantes resulta clave para su formación
crítica, no solo porque es fundamental en el avance
del conocimiento, sino también porque permite
relacionar la teoría con la evidencia y entender
cómo funcionan los procesos argumentativos en
las distintas disciplinas (Andrews, 2010).
Consciente de estas situaciones, la Universidad
Nacional de Colombia, como parte de sus políticas
para contribuir al desarrollo de estas competencias
en el ámbito universitario, creó en 2009 los Cursos
Nivelatorios de Lectoescritura (CNLE), ofrecidos
a un porcentaje de los nuevos estudiantes que
ingresan a pregrado y que dentro del examen de
admisión son calicados con mayores dicultades
en su competencia de comprensión lectora en
español (Universidad Nacional de Colombia,
2010). A través de estos cursos, no solo se busca
mejorar las competencias de lectura y escritura
de los estudiantes, sino también sus habilidades
argumentativas para fomentar el pensamiento
crítico (Cassany y Castellà, 2010; Freire, 2008;
Schwarz, 2009). Esto resulta crucial, en especial,
por lo que se ha hallado en algunas investigaciones
en el contexto colombiano (González Pinzón et al.,
2015; Pérez Abril y Rincón Bonilla, 2013), en las que
se evidencia que muchos estudiantes que ingresan
a los primeros semestres de la universidad llegan
con falencias en las competencias de lectoescritura
y con pocas herramientas para ingresar a la cultura
académica universitaria, dentro de las que se incluye
la competencia argumentativa.
Así mismo, entender la argumentación como un
recurso fundamental a través del cual se logra
aprender (Andrews, 2010; Andriessen y Baker,
2014; Molina y Carlino, 2013; Rosales y Vázquez,
2011) es una tarea que generalmente queda
relegada a los cursos más generales de escritura
(como los CNLE), dejando de lado la importancia
que tiene el aprendizaje de la argumentación en las
disciplinas. Lo anterior coincide con lo planteado
por Bañales Faz y Vega López (2016), quienes
arman que en muchas ocasiones los docentes
reciben muy poca formación para implementar
estrategias con las que los estudiantes puedan
aprender a argumentar o empleen la argumentación
para aprender.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 55 - 71
57
Como una manera de superar este vacío, este
texto tiene como objetivo dar a conocer los
diálogos entre las teorías sobre procesos de
escritura académica, especícamente de textos
argumentativos, y las reexiones de los docentes
y tutores en relación con su propia acción en los
CNLE de la Universidad Nacional de Colombia,
sede Bogotá
4
, los cuales se ofrecen a estudiantes
de primeros semestres. Para lograrlo, se realizó una
recopilación y sistematización de las experiencias
docentes durante los tres periodos académicos
de 2018 de la Universidad Nacional de Colombia
(2018-1, 2018-2 y 2018-03), con el propósito de
identicar estrategias renovadoras que puedan
proyectarse en otros contextos de enseñanza de
la argumentación en la educación superior.
Para cumplir este propósito, en este artículo
se presentarán, inicialmente, las generalidades
acerca de lo que son los Cursos Nivelatorios de
Lectoescritura (CNLE) en la Universidad Nacional
de Colombia, los principios teóricos de la
argumentación y qué se entiende como texto
argumentativo en los cursos, concepto fundamental
de la tarea que desarrollan los estudiantes durante
el semestre. Posteriormente, se presentará
la metodología que guiará la investigación.
Más adelante, se darán los resultados y las
discusiones derivadas de los diálogos entre la
teoría y las reexiones sobre la práctica por parte
de los docentes y tutores de los CNLE, resultados
que han sido divididos en cinco categorías
principales. Finalmente, se culminará el texto con
las conclusiones más relevantes derivadas de la
investigación.
Los cursos nivelatorios de lectoescritura
(CNLE)
En promedio se ofrecen semestralmente diez
grupos de cursos nivelatorios en la Universidad
Nacional de Colombia, Sede Bogotá. Estos son
coordinados por una docente y desarrollados
por un grupo de docentes y tutores. A través de
reuniones de trabajo, se reexiona constantemente
sobre la labor en el aula, las estrategias didácticas,
las tutorías y el desarrollo del programa del curso,
el cual es el mismo para todos los grupos.
El programa de los cursos señala que su propósito
central es, además de contribuir al desarrollo de
las competencias de lectura y escritura de textos
académicos, fomentar la argumentación y el trabajo
cooperativo. Por lo tanto, es esencial la relación
entre las temáticas tratadas y las actividades
realizadas en el aula con el docente, los talleres
desarrollados por el tutor (Mora Monroy, 2016), el
trabajo en grupo, las asesorías personalizadas y el
trabajo independiente.
La argumentación en los cursos
Teniendo en cuenta el propósito ya mencionado
de los CNLE, los cursos tienen como fundamento
una serie de marcos teórico-conceptuales como
el aprendizaje cooperativo, el cual propende por el
trabajo en equipo para lograr objetivos comunes
(Johnson et al., 1997); y el enfoque comunicativo en
la enseñanza de las lenguas (Cassany, 1999; Estaire
y Zanón, 1990; Serani, 1994) y la lectura y escritura
como actividades discursivas contextualizadas
(Camps, 2003; Carlino, 2002, 2003, 2013b),
enfoques que dan espacio a la búsqueda de
conocimiento de sí mismo, su contexto y su entorno
a través de la comprensión de las realidades
sociales y culturales de cada estudiante. Así mismo,
se tienen en cuenta la literacidad académica y crítica
como proceso de escritura contextual (Cassany
y Castellà, 2010), la escritura en las disciplinas
(Carlino, 2013b; Russell, 2013) y la escritura como
proceso complejo que requiere de regulación (Sala-
Bubaré y Castelló, 2018) para gestionarlo tanto en
el nivel individual (procesos cognitivos) como social
(demandas y necesidades tanto de la tarea como
del contexto en el cual se escribe) (Sala-Bubaré y
Castelló, 2018).
En relación con los enfoques para la enseñanza-
aprendizaje de la argumentación escrita, nos
_____________________________
4 En este artículo se presentan resultados parciales de la investigación titulada Naturaleza de las propuestas didácticas en los Cursos Nivelatorios de Lec-
toescritura (CNLE), sede Bogotá, y su impacto en el desarrollo de la argumentación escrita, cuyo objetivo general fue reexionar, sistematizar y evaluar las
propuestas didácticas que se están implementando en los Cursos Nivelatorios de Lectoescritura de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá y
examinar su contribución para el desarrollo de la expresión escrita. Esta fue nanciada por la Vicedecanatura de Investigación y Extensión de la Facultad
de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Colombia. Convocatoria Orlando Fals Borda 2017, código 39018.
58
hemos remitido a principios de los enfoques de
argumentación como proceso de indagación
(Bañales Faz et al., 2015; Sampson et al., 2011) y la
perspectiva de la argumentación como instrumento
para promover procesos de aprendizaje, la cual
contribuye en la adquisición y claricación del
conocimiento, pero también permite relacionar la
teoría con la evidencia, e, inclusive, diferenciar la
efectividad de los argumentos orales versus los
escritos (Andrews, 2010; Andriessen y Baker, 2014;
Molina y Carlino, 2013; Rosales y Vázquez, 2011;
Schwarz, 2009). Igualmente, nos basamos en la
argumentación como medio para desarrollar el
pensamiento crítico (Cassany y Castellà, 2010;
Freire, 2008) que exige una comprensión de los
contextos hegemónicos y subalternos (De Sousa
Santos, 2006), en los cuales se han desarrollado
los estudiantes, así como los consensos y disensos
sociales en torno a estos.
En relación con la argumentación propiamente
dicha, se tienen como fundamento las propuestas
de Van Eemeren, Grootendorst y Henkemans
(2006), quienes la denen como: “Una actividad
verbal, social y racional que apunta a convencer
a un crítico razonable de la aceptabilidad de un
punto de vista adelantando una constelación
de una o más proposiciones para justicar este
punto de vista” (p.17). Esta manera de entender la
argumentación se complementa con los aportes del
modelo de Toulmin (1958) y los tipos de argumentos
planteados por Perelman y Olbrecht-Tyteca (1989),
estos últimos retomados por Weston (2003).
El texto argumentativo
Como se ha descrito, en los CNLE el eje central es
la elaboración de un texto tipo ensayo a lo largo de
todo el semestre, con miras a que los estudiantes
desarrollen su competencia argumentativa.
Sumando la teoría propuesta, el texto argumentativo,
según Errázuriz Cruz (2014) (citando a Anscombre y
Ducrot 1994, 2001): “Está compuesto básicamente
de una tesis, premisas compartidas culturalmente,
un cuerpo argumentativo y una conclusión” (p. 220).
En este sentido, además de la tesis (una armación
polémica que debe ser defendida) y los argumentos
(razones relevantes, sucientes y válidas para
defender la tesis), el ensayo en los CNLE involucra
otros componentes de la argumentación como lo
son la situación problemática (un fenómeno de
interés que no tiene una única solución y dentro del
cual se inscribe la tesis), los interlocutores (quienes
determinan el carácter dialógico y polémico de la
argumentación ya sea si están a favor o en contra) y
los tipos de argumentos o evidencias que sustentan
la tesis (ya sean ejemplos, analogías, citas de
autoridad, causa/efecto, etc.).
Así, dentro de los CNLE la elaboración de los textos
argumentativos (ensayos) involucran los conceptos
anteriormente mencionados. Además, se ponen
en relación dentro de la estructura de ensayo
que incluye un título (coherente con el contenido
y sugerente para el lector), una introducción (en
la que se plantea el tema, su contexto y la razón
por la cual resulta controvertido), una tesis (clara,
precisa y explícita dentro del texto, generalmente
presente al nal de la introducción), un desarrollo
argumentativo (razones relevantes, sucientes y
válidas, sustentadas con autoridades pertinentes,
para defender la tesis sin recurrir a falacias), un
espacio para los contraargumentos (qué dicen
aquellos que están en contra de los planteamientos
propios y cómo lo evalúo) y una conclusión (en la
que se reitera la argumentación, sus matices y una
apertura a futuras reexiones).
Metodología
Esta investigación se enmarca en la investigación-
acción en educación que da cuenta del enlace
entre el enfoque empírico en educación en medio
de un problema especíco y las acciones que se
desarrollan para tratarlo (Anderson et al., 2007),
especícamente se ubica dentro del campo de la
didáctica de la lengua que, para Camps (2004),
intenta comprender e interpretar la realidad de
la enseñanza y aprendizaje de la lengua. Sin
embargo, para Camps (2004) esta comprensión
no es el n en sí mismo, sino que permite llegar a la
transformación de la práctica. En otras palabras, en
el marco de la didáctica de la lengua, los resultados
de toda intervención deben conducir a mejorar el
aprendizaje y usos de la lengua.
Así, la orientación práctica se combina con un saber
originado en el escenario pedagógico y a su vez se
revierte en este, estableciendo una relación entre
teoría y práctica o, como lo denominan Grifths
y Tann (1992), una relación entre teorías públicas
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 55 - 71
59
y personales que están en la base de cualquier
práctica. Estas autoras distinguen cinco niveles
de reexión en relación con la práctica, agrupados
en dos bloques. El primero, reexión en la acción,
incluye la reacción inmediata ante las situaciones en
el espacio pedagógico y la readaptación de planes
para actuar de acuerdo con las reacciones de los
estudiantes. El segundo bloque, reexión sobre la
acción, que en general es interpersonal, incluye
la reexión después de la acción (por ejemplo,
una vez terminado un periodo de trabajo con
los estudiantes); la observación sistemática que
involucra recolección de información, análisis de
datos obtenidos y evaluación, y la revisión de teorías
previas para posible cambio conceptual (lectura
crítica de teorías subyacentes a la actuación).
Ubicados en el nivel de reexión sobre la acción en
los CNLE durante el 2018, se realizaron y analizaron
8 sesiones de discusión entre docentes de los
cursos, 11 sesiones entre estudiantes tutores de
los cursos (moderadas por una coordinadora) y
una sesión de discusión entre docentes y tutores.
Participaron en esta investigación 4 docentes
asociadas a 8 cursos que se ofrecieron en el primer
semestre de 2018 (2018-01); 3 docentes asociados
a tres cursos que se ofrecieron en el intersemestre
(2018-02), y 3 docentes asociados a 7 grupos que
se ofrecieron en el segundo semestre de 2018
(2018-03). También participaron 4 tutores del 2018-
01, 3 del 2018-02 y 4 del 2018-03.
Las sesiones realizadas entre los docentes tuvieron
el objetivo de conversar y reexionar sobre la propia
práctica docente. Por su parte, las sesiones entre
tutores se desarrollaron para reexionar sobre la
labor de tutoría debido a la cercanía que tienen con
los procesos particulares de los estudiantes (Harris,
1995; Molina Natera, 2017; O’Neill, 2008), por lo
cual resultaron muy útiles para retroalimentar la
dinámica en el aula, enriquecer las perspectivas de
los actores involucrados en el proceso (triangulación)
e identicar algunas de las dicultades que era
necesario superar.
En general, estas sesiones de discusión tuvieron
un carácter de entrevista grupal natural (Valles
Martínez, 1999) no articial, como lo pueden
tener otros grupos de discusión (Galeano Marín,
2004), dado que no surgen exclusivamente para
realizar esta investigación, sino que se han venido
realizando desde antes del 2018, aunque sí fueron
grabadas para su posterior transcripción. Estas
tuvieron un carácter semiestructurado, pues si
bien la interacción fue fomentada por temáticas
inicialmente propuestas por la moderadora, el grupo
mismo era quien denía los tópicos sobre los cuales
continuar las discusiones siguientes. En la Tabla
1, se presentan las temáticas que se abordaron
en reuniones de profesores y en la Tabla 2, las de
los tutores.
Tabla 1
Temáticas sesiones de discusión de docentes
Número de
reunión
Fecha Temática general
1 15-02-18
Presentación y discusión del
proyecto. Invitación a participar
en el mismo.
2 26-02-18
Revisión teórica sobre en-
foques didácticos para la
enseñanza de la escritura.
3 02-04-18
Continuación sobre enfoques
didácticos para la enseñanza
de la escritura.
4 16-04-18
Estrategias didácticas imple-
mentadas por las docentes
para formulación de tesis y
búsqueda de argumentos.
5 30-04-18
Reexiones sobre evaluación
de la escritura argumentativa.
6 04-07-18
Experiencias de las docentes
en el periodo intersemestral y
sus diferencias con los cursos
semestrales.
7 13-08-18
Evaluación de los cursos
intersemestrales.
8 10-09-18
Estrategias didácticas para
tomar conciencia sobre el
carácter polémico de la argu-
mentación. Reformulación de
cronograma para la escritura
del ensayo en varias fases.
18-03-19
Evaluación general de los
cursos de 2018. Reunión de
docentes y tutores.
60
Tabla 2
Temáticas de discusión de tutores
Número de
reunión
Fecha Temática general
1 23-02-18
Enfoques de enseñanza de la
escritura y estrategias del tutor
para apoyar la argumentación.
2 16-03-18
Continuación enfoques de la
enseñanza de la escritura.
3 13-04-18
Presentación de formato de
registro de tutorías y estrate-
gias del tutor para apoyar los
procesos de los estudiantes.
4 14-06-18
Evaluación del trabajo del se-
mestre. Dicultades frecuentes
de los estudiantes, estrategias
y aprendizajes de los tutores.
5 03-07-18
Realización de talleres para los
cursos intersemestrales por
parte de los tutores.
6 06-08-19
Evaluación de la experiencia de
tutoría en los intersemestrales.
7 10-09-18
Avances de tutorías durante el
semestre.
8 01-10-18
Reexiones sobre literatura en
relación con tutoría en
escritura.
9 08-10-18
Continuación reexiones
sobre literatura en relación con
tutoría.
10 22-10-18
Guía de preguntas para
retroalimentar los textos
de los estudiantes.
11 18-02-19
Avance de tutorías durante el
semestre.
Posteriormente, las sesiones de discusión fueron
analizadas temáticamente mediante el programa
NVIVO. Las preguntas que guiaron este análisis
fueron “¿cuáles son las relaciones y la distancia
entre los enfoques teórico-pedagógicos que guían
el programa y las reexiones de las docentes sobre
su práctica?”, así como, “¿cuáles son los objetivos
en relación con el aprendizaje de la argumentación
a los que dan prioridad y cuáles las metodologías
que siguen?”.
Resultados y discusión
Luego del análisis de las sesiones de discusión
entre docentes, entre tutores y la sesión mixta,
y en coherencia con los principios teóricos
y metodológicos de los CNLE presentados
previamente, los resultados de esta investigación
se presentan a partir de cinco categorías principales
sobre las cuales giran las propuestas didácticas
encaminadas a la enseñanza de la argumentación a
estudiantes de primeros semestres en los CNLE de
la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá.
Las tres primeras corresponden a categorías que
encauzaron el análisis a partir de los referentes
teóricos que guían el programa, las dos últimas
corresponden a categorías emergentes a partir del
análisis de los datos. En cada una de las categorías
se identican también las dicultades para que
los principios correspondientes a cada enfoque
teórico se tengan en cuenta en la práctica cotidiana
y las estrategias para superar tales dicultades,
estableciendo así el diálogo entre teoría y práctica
necesario para que la intervención pedagógica lleve
a mejores procesos de aprendizaje (Camps, 2004).
La escritura de texto argumentativo como
proceso y su regulación
En los CNLE, si bien es evidente un enfoque de
escritura como proceso basado en la regulación
(planeación, escritura y revisión) (Castelló et al.,
2010; Sala-Bubaré y Castelló, 2018), hay ciertas
diferencias con las etapas propuestas por Bañales
Faz et al. (2014) en cuanto a la formulación de tareas,
reconocimiento de argumentos y composición del
texto argumentativo. Esto se presenta debido a que
los cursos nivelatorios tienen aspectos particulares
en cuanto a los tiempos, el periodo lectivo y la
propia reexión tanto de docentes como de tutores.
En relación con el manejo de los tiempos,
especialmente los tutores nos han hecho ver
la necesidad de reorganizar el proceso en un
periodo de cuatro meses, de modo que podamos
brindar mayor retroalimentación en la planeación
de los textos. Así, el primer mes está dedicado
a la construcción de la tesis, el segundo a la
identicación de argumentos, el tercero a la
primera versión del texto y el último a la versión
nal. Teniendo en cuenta lo anterior, se estipulan
tres grandes etapas del proceso: 1) planeación:
denición de la tesis y búsqueda de argumentos;
2) primera versión del documento y 3) versión nal.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 55 - 71
61
La primera etapa, correspondiente a la denición de
la tesis y búsqueda de argumentos, ha terminado
dividiéndose en dos entregas en la medida en
que entre docentes y tutores hemos encontrado
que la denición de la tesis es uno de los asuntos
que más dicultad parece representar para los
estudiantes. Por ello, hemos visto la necesidad de
que estos entreguen la tesis y el contexto de debate
en el cual se encuentra, para con este insumo
recibir retroalimentación de las docentes, de los
tutores e incluso de los compañeros de aula. En
términos conceptuales, la tesis debe cumplir con el
criterio de ser una armación o negación en la cual
esté implicado un debate. Si la tesis cumple con
este criterio, se avala la entrega de una siguiente
planeación en la que se plantean sus posibles
argumentos.
En esta fase, la búsqueda de temas polémicos
y planeación de la tesis se centra en identicar
una posición concreta y especíca en un tema
controversial de carácter local o global. Así, las
docentes sugieren a los estudiantes lecturas que
presenten puntos de vista distintos y promueven
debates en clase relacionados con polémicas o
problemas coyunturales del país. Al respecto, una
de las docentes propone una estrategia sintetizada
en dos momentos en la que los estudiantes hacen
primero una identicación de posturas posibles
en relación con un tema y luego denen cuál es
la que van a defender conjugando aportes de
la docente, de los tutores y de los compañeros
mediante plataformas digitales:
Entonces tuvimos dos ejercicios. En el primero
fue como que ellos entendieran de dónde parte
la tesis, que ellos fueran conscientes de que
tienen [sic] que haber un debate detrás, que
me explicitaran cuáles son las posiciones que
se pueden encontrar en ese debate […]. El
segundo fue en el grupo que tenemos en
Facebook, todos los estudiantes tenían que
poner su tesis y tenían que comentar por
lo menos dos tesis [de otros compañeros]
<Archivos\\Profesores 3-020418>
5
.
En esta intervención se hace evidente el valor del
trabajo cooperativo entre estudiantes para el apoyo
al planteamiento de la tesis de los compañeros. En
este caso, se recurrió a Facebook para generar
esta interacción, pero en otros casos se ha usado
Twitter, Google Drive u otras plataformas. Por
supuesto, el espacio de la clase también puede
usarse para generar interacciones en torno a estas
planeaciones de los estudiantes.
La búsqueda de argumentos para la tesis coincide
con lo que dicen autores como Bañales Faz et
al. (2014) sobre reconocimiento de argumentos
y estrategias de argumentación. Esto exige la
organización de la información en estructuras o
redes de argumentación (Pardo Pardo y Baquero
Velásquez, 2001), cuya construcción es expuesta
previamente por el docente.
La segunda etapa corresponde a la primera versión
del documento (parte de la textualización). Si
bien la escritura del ensayo es responsabilidad
del estudiante, el acompañamiento de los tutores
resulta crucial en todo el proceso, especialmente
al trasladar la planeación a la estructura del
documento escrito.
A este acompañamiento tutorial tan importante
en el proceso de textualización, se le suman las
temáticas propias de escritura académica y formal
presentadas por el docente y el tutor en clase ya
sea de forma magistral o mediante talleres. Asuntos
como los tipos de argumentos y sus estructuras,
las propiedades del texto (coherencia, cohesión,
adecuación), las diferentes secuencias textuales
(narración, descripción, explicación, argumentación,
diálogo), la construcción de párrafos, citación y
referencias, puntuación y ortografía son necesarios
para poder convertir un plan en un producto
textual en su primera versión. Asimismo, hay una
intervención signicativa tanto del docente como del
tutor en comentarios dentro del texto y en la rejilla
para que el estudiante haga los respectivos ajustes.
En términos didácticos, se resalta la importancia
de no perder de vista los procesos implicados en la
escritura y sus elementos básicos. Así, los docentes
insisten en la necesidad de que los estudiantes
_____________________________
5 El código profesores 3-020418 indica reunión número 3 llevada a cabo entre profesores el 2 de abril de 2018.
62
Tabla 3
Proceso de elaboración de texto argumentativo en los CNLE
Planeación
Criterios a evaluar
Planeación de situación
problemática y tesis:
temática, delimitación, problema o pregunta, tesis.
Planeación de argumentos:
premisas, evidencias, fuentes, relaciones entre
argumentos, contraargumentos.
Versión inicial de planeaciones
• Trabajo del estudiante
• Acompañamiento de tutor
• Orientación docente
Retroalimentación
• Revisión de pares
• Apoyo tutor
• Aval del docente
Versión denitiva
Evaluación
Primera versión del texto
Criterios a evaluar
Coherencia: relación entre tesis y argumentos.
Cohesión: conectores, tiempos verbales,
mecanismos de sustitución y elisión.
Adecuación: registro académico formal.
Estructura del ensayo.
Actividad previa a evaluación docente
• Lectura entre pares
• Acompañamiento de tutor
• Orientación docente
Evaluación docente
• Retroalimentación mediante rejilla
de evaluación
Corrección y revisión
• Comentarios del docente
• Acompañamiento de tutores
Evaluación
Última versión del texto
Criterios a evaluar
Coherencia, cohesión y adecuación:
mismos criterios anteriores (primera versión
corregida por estudiantes).
• Aspectos formales:
márgenes, extensión, alineación, fuente, tamaño
de fuente, etc.
Actividad previa a evaluación docente
• Lectura entre pares
• Acompañamiento de tutor
• Orientación docente
Evaluación nal docente
• Retroalimentación mediante rejilla
de evaluación
Evaluación
revisen la consigna de la tarea y sus objetivos,
la audiencia a la cual se le presenta el texto, la
tesis principal, su coherencia con la argumentación
planteada y la solidez de los argumentos a partir del
buen desarrollo de las razones y evidencias para
sostener cada argumento.
Teniendo en cuenta lo anterior, se presenta la tercera
etapa que es la versión nal, en la cual se recuperan
los criterios anteriores de revisión por parte de
los docentes y los tutores para que el estudiante
corrija su documento y entregue una versión nal
lo más pulida posible. Para ello, también se hace
uso de las rejillas de evaluación (rúbricas) que los
docentes han mejorado semestre a semestre, pero
que tienen como puntos en común la claridad en
la tesis y los argumentos, la estructura del ensayo,
la redacción y la citación.
En suma, la escritura de un texto argumentativo
como proceso complejo de regulación implica para
los CNLE la relación de la planeación, la escritura y
la revisión con factores como el tiempo, la reexión
docente y el trabajo cooperativo. En vista de ello,
proponemos una organización de actividades
ilustrada en la Tabla 3.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 55 - 71
63
El enfoque comunicativo de la escritura
como actividad discursiva contextualizada:
argumentar para quién y por qué
El programa de los CNLE se plantea desde el
enfoque comunicativo-funcional (Cassany, 1999;
Estaire y Zanón, 1990; Serani, 1994) y de la
lectura como actividad discursiva contextualizada
(Camps, 2003; Carlino, 2013b). Para lograrlo, en
los CNLE no solo se leen textos argumentativos,
sino también narrativos y expositivos. Esto resulta
particularmente útil porque permite diferenciar entre
dar razones para creer en algo, contar algo o dar
explicaciones sobre algo (Pardo Pardo y Baquero
Velásquez, 2001). Así, en los cursos se busca
realizar actividades de contraste para diferenciar
entre estas maneras de presentar la información:
A mí me parece que aunque los cursos
están concentrados en argumentación, los
estudiantes como que no comprenden bien qué
signica argumentar, sino que por el contraste,
y en ese sentido es que parece valioso darles
algunos textos que sean de carácter descriptivo
o meramente expositivo para diferenciar […].
Porque ese asunto de identicar por ejemplo
una armación que sea polémica o que de
alguna manera involucre mi postura […] es
algo que no es tan fácil de captar para los
estudiantes <Archivos\\Profesores 3-020418>
Este tipo de actividades coinciden con lo planteado
por ejemplo por Rapanta (2019), quien maniesta
la importancia de distinguir la explicación de la
argumentación, dado que es un paso clave para
poder pensar de forma argumentativa. Un ejercicio
que ha resultado muy formativo por parte de
los docentes, y es reportado por un tutor, está
relacionado con hacer uso de textos que permitan
a los estudiantes ver el punto de inexión entre el
propósito de un texto y otro:
Ella estructuraba su curso atendiendo a la
tipología de los textos y lo que me gustaba
mucho de esa explicación es que todo lo hacía
a partir de mapas conceptuales [...]. Entonces
en la parte del texto expositivo se empezaba a
recoger qué era lo que sabían los estudiantes
sobre eso [...] y entonces ya una vez está eso
establecido se pone un ejemplo del texto [...] y
ahí ya después entra con texto argumentativo,
[...] un punto álgido que tocaba la profe era el
de la reseña crítica. Era clave en sus clases,
porque era el punto de inexión entre el texto
descriptivo y el texto argumentativo <Archivos\\
Reuniones\\tutores 2-160318>.
Adicionalmente, el propósito del curso no es enseñar
solo desde la secuencia textual predominante
(narrativa, expositiva, argumentativa, etc.), sino
también desde lo que signica escribir a distintos
lectores y con distintos propósitos comunicativos.
Ahora bien, para lograr estos propósitos en los
CNLE, debe abrirse el panorama de lectores de los
textos de los estudiantes por sus docentes, máxime
cuando el ejercicio argumentativo se construye no
solo dialécticamente sino también dialógicamente
(Schwarz y Shahar, 2017). En relación con este
asunto, Camps (1995) señala que este aspecto, en
textos argumentativos, sirve para reconocer posibles
contraargumentos y contrarrestarlos. Esta es una
de las habilidades clave de la argumentación, que
reduce el riesgo de sesgos como el de conrmación
o el de autoservicio (Rapanta, 2019). En este
sentido, en los CNLE la lectura de textos y análisis
de videos en donde se plantean posturas a favor
y en contra son los recursos predominantes para
que los estudiantes reconozcan las características
propias de la argumentación.
Adicionalmente, una estrategia innovadora para que
se entienda la argumentación como una actividad
social, ha sido la creación de dos espacios para
que los estudiantes guren audiencias reales de
lo que plantean en sus textos, tales como los
Encuentros de los estudiantes de los CNLE, un
evento de ponencias de los ensayos a nal de
semestre, y la revista estudiantil Prima Exagia, en
donde se publican algunos de los mejores trabajos
producidos por nuestros estudiantes (Ver Fuerte
Blanco y Leiton Castelblanco, 2021).
En resumen, la escritura de los textos
argumentativos adquiere el carácter de actividades
discursivas contextualizadas, dialógicas y situadas,
desarrolladas por miembros de una comunidad en
un contexto social, cultural e histórico especíco
(Castelló, 2007; Prior, 2006). Entender los textos
de esta manera implica que las docentes debemos
repensar constantemente nuestra práctica
para caracterizar los elementos de los textos
argumentativos e identicar sus propósitos, los
64
cuales se distinguen de otros tipos de textos, no
solo en su manera de presentar la información,
sino también en lo que se espera lograr con estos
y en qué contexto.
La argumentación como indagación e
inserción crítica de la realidad
Las docentes de los cursos reconocemos que
a distintas áreas de conocimiento corresponden
distintas competencias escritas y convenciones de
escritura. Por lo tanto, introducirse en un campo
disciplinar es en gran medida insertarse en un campo
discursivo particular (Carlino, 2013b). También
reconocemos que la escritura es parte integral de
la actividad intelectual en las disciplinas (Russell,
2013) y que el desarrollo de un texto argumentativo
es un producto emergente de las interacciones
sociales que dan cuenta de la construcción de un
discurso que necesariamente surge en medio de
una colectividad (Schwarz, 2009).
Sin embargo, pretender incluir textos de las
disciplinas a las que pertenecen los estudiantes es
difícil teniendo en cuenta que en estos cursos hay
estudiantes de múltiples programas curriculares.
Por ello, las docentes hemos decidido proponer
temáticas con las que hemos tenido contacto y
alrededor de las cuales los estudiantes deben
documentarse para argumentar. En el último año
y medio, las docentes propusimos temas como
relaciones de poder, memoria, culturas mediáticas,
interculturalidad, etc.; partiendo de la base de
que la lectura y la escritura constituyen procesos
socioculturales que van más allá de lo meramente
cognitivo (Cassany y Castellà, 2010). En estos
casos, las profesoras plantearon lectura de textos
–tanto escritos como multimediales– a propósito de
los cuales se espera que los estudiantes comiencen
a identicar problemáticas y la necesidad de ir
tomando posturas para defender.
En tal sentido, se espera que en los cursos
los estudiantes no solamente desarrollen su
conocimiento en relación con lo que signica leer
y escribir textos académicos, particularmente
argumentativos, sino que también puedan
profundizar sus conocimientos en relación con
estas temáticas. Los tutores ven esto de manera
positiva, tal como menciona uno de ellos:
[…] En eso creo que está la principal fortaleza
del curso […], tenemos un bagaje de lecturas,
que justamente no todas van por la misma línea,
sino que algunas se oponen, se contradicen, y
hay un espacio durante el curso en el que los
estudiantes dan cuenta de lo que han leído,
escriben comentarios críticos de esos textos y
además los presentan en clase […]. Mientras
el estudiante entienda eso, hay un avance muy
signicativo por ejemplo para encontrar las
tesis, […] y eso se nota en que ya no tenemos
el problema que llega mitad de semestre y
llega un estudiante y no tenemos una tesis…
<Archivos\\tutores y profesoras-180319>.
El trabajo alrededor de estos temas coincide con
Camps (2003), quien señala que las actividades
discursivas sirven para que los niños y jóvenes
puedan crecer como ciudadanos y en el que
puedan usar el lenguaje escrito “como medio de
exploración y de conocimiento de sí mismos y de su
propia realidad y la de su entorno” (Camps, 2003,
p. 8). Dicho de otra manera, en los procesos de
comunicación hay una estrecha relación crítica entre
el “yo pienso” y el “nosotros pensamos” mediado
por la alfabetización política, asociada a la noción
de concientización o inserción crítica de la realidad
(Freire, 2008). Al respecto, una de las docentes
establece una conexión entre el pensamiento crítico
y el trabajo en los cursos:
Yo creo que está muy anclado al análisis [crítico]
del discurso en realidad. Y es que todos los
textos se producen a partir de una realidad
sociocultural especíca. Y es que todo lo que
yo produzco está mediado, está situado, el
lugar, el espacio, las relaciones en las que yo
estoy inmerso. […] leerlos a ellos es leer un
poquito de sus cotidianidades, […] un poquito
de lo que ellos ven en el país […]. <Archivos\\
Profesores 3-020418>.
Del mismo modo en que la perspectiva de la
argumentación como indagación y desarrollo
conceptual ha mostrado ser pertinente en el
aprendizaje de temas disciplinares especícos
(Bañales Faz et al., 2015; Sampson et al., 2011),
también creemos que trabajar alrededor de temas
concretos y coyunturales de la actualidad resulta
crucial para que los cursos introductorios en las
universidades no se queden meramente en la
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 55 - 71
65
reproducción de ideas según las cuales aprender
a escribir es un asunto formal.
Esta mirada crítica de la realidad pasa por establecer
relaciones entre los textos y los contextos (Freire,
2008; van Dijk, 2008). Sobre esto, una docente
recuerda la importancia que tiene entender que
los textos están inmersos en una situación social,
cultural o política, pues tal como lo mencionan
Walsh (2013) y De Sousa Santos (2006), la elección
de sobre qué pensar en un tema y por qué hacerlo
debe dar cuenta de situaciones coyunturales en
los estudiantes y sus realidades para que sus
textos sean liberadores y creadores en términos
de indagación, comprensión, teorización, acción
e intervención académica:
Otro de los componentes denitivos fue la lectura
crítica. Si ellos no hacían una lectura crítica
era prácticamente imposible avanzar, entonces
creo que me tomé un buen tiempo en lectura
crítica […] aprovechando un poco los medios
de comunicación colombianos que tienen tanto
para ocultar […]. Entonces muchas veces las
clases siempre tenían un tinte de debate […].
Algo tan simple como los buses de Peñalosa, los
nuevos articulados que se integraron, la nueva
ota […], ese tipo de ejemplos cotidianos que se
traían constantemente para leerlos críticamente
no necesariamente a nivel de textos, sino
también de contexto […]. <Archivos\\tutores
y profesoras-180319>.
Pensar y ejercer un quehacer pedagógico
propositivo, crítico y creador en términos
argumentativos exige una comprensión de los
contextos en los cuales se han desarrollado los
estudiantes, así como los consensos y disensos
sociales en torno a estos. Según de Sousa
Santos (2006) son dos los problemas teóricos
que requieren la atención docente a la hora de
construir y plasmar el pensamiento crítico situado en
realidades concretas: el silencio y la diferencia. Así
pues, el pensamiento crítico exige la comprensión
de conceptos como subjetividades rebeldes vs.
subjetividades conformistas, las cuales determinan
la posición que un estudiante toma en medio de
un debate y la evaluación que hace para reconocer
posiciones hegemónicas y contrahegemónicas.
Según Schwarz (2009), estas lecturas de la realidad
son las que dan lugar a procesos argumentativos
y de aprendizaje individual que se anclan en sus
realidades sociales y socioculturales con nes
críticos.
Promover la motivación para argumentar
Aunque la motivación para escribir no hacía parte de
las categorías de análisis inicialmente planteadas,
sí apareció en varias interacciones. Esto se dio
en parte porque la selección de los temas para
el ensayo lo hacían las docentes, lo cual implicó
que algunos estudiantes no se sintieran motivados
con estos. Frente a ello, una docente plantea dos
maneras en las que los estudiantes se motivan: la
posibilidad de publicar en la revista Prima Exagia
(Fuerte Blanco y Leiton Castelblanco, 2021) o ser
una voz de la comunidad a la que pertenece:
Yo creo que eso es más fácil cuando los
estudiantes […] sienten propio el tema que
están trabajando. Yo tengo una estudiante
que ya sé que está escribiendo porque quiere
publicar el texto, porque quiere que salga
en la revista, entonces ese es su objetivo.
Pero también tengo una niña, la niña pijao,
que está escribiendo porque la verdad quiere
entender el papel de la mujer en la memoria
de su comunidad, entonces de verdad está
escribiendo para conocer la memoria y la historia
de su comunidad. <Archivos\\Profesores
3-020418>.
Sin embargo, se ha evidenciado que algunos
temas resultan más motivantes que otros para
los estudiantes. Estas limitaciones han abierto la
posibilidad de que algunas docentes permitan
que los estudiantes elijan las temáticas sobre las
cuales trabajar. Esto implica un trabajo mayor para
el docente, pero la recompensa es que el estudiante
sienta la labor de lectura y escritura más allá de la
obligación:
Yo decidí este semestre namente [sic] que no
voy a darles tema […], dejé que ellos decidieran
sobre qué tema quieren escribir. Yo sé que
eso […] le exige a uno retos, porque a veces
cuando no hay unas lecturas unicadas para
todos hay que estar muy pilas con cuáles son
las lecturas que ellos van a escoger para utilizar
como fuentes de sus ensayos. Porque pues sí,
a pesar de que toman lo de las bases de datos
66
terminan es otra vez con los blogs y las fuentes
que son poco conables<Archivos\\Profesores
8-100918>.
Para que esta situación no obligue a que haya
una gran cantidad de temas, la alternativa ha sido
seleccionar algunos temas amplios identicados
como de interés para los estudiantes y que se
relacionen con el contexto colombiano. Boscolo
et al. (2007) aseguran que proponer la escritura
en relación con temas desconocidos también
puede generar interés por la escritura y las nuevas
temáticas, solo que esto puede requerir de cierto
tiempo. De manera similar, Lipstein y Renninger
(2007) señalan que la selección de temas que
atraigan a los estudiantes no es suciente, pues esto
puede generar interés por la escritura solamente a
corto plazo. Según ellos, el interés en el largo plazo
se genera de forma individual cuando el ser buen
escritor se convierte en parte de la identidad del
estudiante, mediante un esfuerzo individual bien
desarrollado.
La motivación auténtica que se genera con los CNLE
por escribir en el largo plazo merece ser objeto de
mayor indagación después de que los estudiantes
terminan estos cursos y seguramente también
depende mucho de qué tanto se promueve esta
actividad en las distintas clases que los estudiantes
toman en la universidad. En efecto, integrar la
escritura en las distintas disciplinas es una de las
recomendaciones para generar motivación según
otras investigaciones (Bruning y Horn, 2000), entre
algunas de las cuales también se menciona el uso
de los nuevos espacios tecnológicos para promover
la motivación por la escritura (Kramer y Kusurkar,
2017; Nair et al., 2013; Sessions et al., 2016).
Otras estrategias que se destacan
Favorecer procesos de intertextualidad
Una de las dicultades que más se mencionan entre
tutores y docentes es la citación y el manejo de las
fuentes, alrededor de la cual se presentan varios
problemas. El primero tiene que ver con el uso de
las normas de referenciación de las citas, que en
el caso particular son las normas APA. El segundo
problema es que los estudiantes llegan con escasos
conocimientos sobre espacios académicos en los
cuales puedan encontrar fuentes que constituyan
verdaderas autoridades en la temática sobre la que
escriben. El tercer problema es el establecimiento
de diálogo entre otras voces y la propia voz en el
texto.
En relación con el primer problema, se ofrece
un taller sobre las herramientas de Word para el
manejo de la herramienta administrador de fuentes
y otro sobre el uso de gestores bibliográcos como
Mendeley. Con respecto al segundo problema, se
ofrece un taller sobre el uso de bases de datos
académicas con los que cuenta la Universidad
y sobre otros espacios abiertos a la comunidad
académica. En cuanto al último problema, las
docentes proponen actividades para que los
estudiantes puedan comenzar a vincular su propia
voz con otras fuentes pertinentes en relación con
la temática que se esté trabajando.
Usar textos y formatos audiovisuales cercanos
a la cotidianidad del estudiante
Adicionalmente, proponer la lectura de tipos de
textos y formatos más cercanos a la cotidianidad
de los estudiantes ha sido una estrategia que ha
rendido frutos. Esta estrategia de usar formatos
y textos cercanos a las poblaciones jóvenes
para generar cercanía con ellos se menciona
con bastante frecuencia en las intervenciones y
coincide con estudios recientes de multimodalidad
y argumentación, en particular con material
audiovisual (Monsalve Upegui, 2015; Monsalve
Upegui et al., 2016).
En este momento [cuando] están en lectura
crítica lo que les coloco para leer son textos
audiovisuales, entonces uno de ellos era un
capítulo de los Simpson y otro es una canción
de un grupo estadounidense, y el video
precisamente tiene demasiados elementos,
demasiados, entonces tienen que hacer no
solo la lectura crítica, sino también la lectura
intertextual. A ellos sí se les facilitó bastante
la comprensión de la intertextualidad, porque
yo todo el tiempo les estoy hablando de que
tomamos elementos de unos determinados
textos para crear unos nuevos. <Archivos\\
Profesores 8-100918>.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 55 - 71
67
Conclusiones
El establecimiento de diálogos entre las teorías sobre
procesos de escritura académica (especícamente
de textos argumentativos), las reexiones de los
docentes en relación con su propia acción (objetivo
de este artículo) y las percepciones de los tutores
(claves en el proceso de formación individual de
los estudiantes), nos permitieron identicar las
dicultades en el proceso y las estrategias para
superarlas. En la identicación de las dicultades ha
sido muy valiosa la mirada de los tutores, quienes
desde su acercamiento individual a los procesos
de los estudiantes (Harris, 1995; Molina Natera,
2017; O’Neill, 2008) se dan cuenta de obstáculos
en el aprendizaje que pueden ser difusos para los
docentes. Cabe mencionar que no se contemplaron
las percepciones de los estudiantes sobre el
proceso desarrollado por docentes y tutores, lo
cual podría ser objeto de una futura investigación.
Una de las dicultades observadas es que, aunque
teníamos en cuenta la perspectiva de la escritura
como proceso, no eran sucientes los tiempos ni el
apoyo a las fases iniciales de la escritura, tales como
la formulación de una tesis polémica enmarcada en
un contexto de debate, así como la búsqueda de
argumentos pertinentes y sustentados en evidencias
ables. Por ello, ha sido necesario reorganizar
los tiempos de entregas parciales del diseño del
contenido del texto para que los estudiantes reciban
retroalimentación de docentes, tutores y pares.
Como se ha indicado en algunos trabajos (Bañales
Faz, G., et al, 2014; Sala-Bubaré y Castelló, 2018),
una de las dicultades de los estudiantes es la
regulación de sus propios procesos de escritura,
pero esta dicultad no se puede superar si los
mismos docentes no organizamos bien los tiempos
a lo largo del periodo académico.
También hemos encontrado a través de los
diálogos que para promover la comprensión de
lo que signica argumentar no es suciente con
que los estudiantes lean textos argumentativos.
Es necesario que estos puedan comparar tanto
la estructura como los propósitos y efectos en la
audiencia de este tipo de textos, en oposición con
los expositivos-explicativos (Pardo Pardo y Baquero
Velásquez, 2001; Rapanta, 2019). Los Encuentros
de los estudiantes de los CNLE y la revista Prima
exagia han sido dos de los espacios en los que los
productos escriturales llegan a una audiencia real
y por tanto la escritura adquiere el carácter social
que debe tener en los contextos universitarios.
En lo que respecta al aprovechamiento de los
CNLE para promover el pensamiento crítico, las
sesiones de discusión nos permitieron concluir que
trabajar temáticas contemporáneas y coyunturales
resulta pertinente, ejemplo de ello es el emplear
aquellos tópicos que están relacionados con el
momento histórico por el que atraviesa el país.
La formación de los docentes de estos cursos en
análisis de medios, en análisis crítico del discurso
y en pedagogías decoloniales brinda un marco de
referencia muy rico para el fomento de miradas
críticas a la realidad nacional. Además, abre la
perspectiva sobre lo que signican las prácticas
de lectura y escritura en las que los estudiantes
se pueden involucrar en cursos introductorios en
la universidad.
En cuanto a la dicultad de citar e integrar fuentes
conables y diversas en los escritos (Bañales Faz
et al., 2014), notamos que hemos avanzado en la
cualicación del tipo de fuentes que los estudiantes
referencian, pasando de textos tomados de blogs
y periódicos al uso de fuentes extraídas de bases
de datos académicas. También hemos avanzado
en la citación correcta de fuentes y la realización de
actividades para integrar la voz del estudiante con
las voces de los autores a quienes recurre para sus
textos. Sin embargo, uno de los retos a futuro en
los CNLE es que la integración de otras voces no
opaque la propia voz de los estudiantes.
Como se ha visto, el trabajo cooperativo (Johnson,
D., Johnson, R., y Smith, K.,1997) y la lectura
entre pares también han sido muy valiosos como
estrategias pedagógicas en la cualicación de
los textos. Sin embargo, estas pueden resultar
poco fructíferas si los estudiantes no pueden
identicar ciertos criterios desde los cuales hacer
la retroalimentación y sin el desarrollo de ciertas
competencias para hacer comentarios que
efectivamente contribuyan a la cualicación del
texto y no a la mera sanción o identicación de
errores (Carlino, 2013b; Carlino, 2015).
68
Referencias bibliográcas
Agosto-Riera, S.-E. y Mateo-Girona, M.-T. (2015).
Teaching academic writing at Spanish uni-
versities: analysis of relevant experiences
and practices / La enseñanza de la escritura
académica en la universidad española. Análi-
sis de experiencias y prácticas relevantes.
Cultura y Educación, 27(3), 629–648. https://
doi.org/10.1080/11356405.2015.1072355
Anderson, G.L., Herr, K. y Nihlen, A. (2007).
Studying your own school: An educator’s
guide to practitioner action research. (2nd edi-
tion) Thousand Oaks: Corwin Press.
Andrews, R. (2010). Argumentation in Higher Edu-
cation: Improving Practice through Theory and
Research. Routledge.
Andriessen, J. y Baker, M. (2014). Arguing to
Learn. En R. K. Sawyer (Ed.), The Cambridge
Handbook of the Learning Sciences (pp. 439–
460). Cambridge University Press. https://doi.
org/10.1017/CBO9781139519526.027
Bañales Faz, G. y Vega López, N. A. (2016). La
enseñanza estratégica de la argumentación
escrita en disciplinas: desafíos para los do-
centes universitarios. En G. Bañales Faz, M.
Castelló, y N. A. Vega López (Eds.), Enseñar
a leer y escribir en la educación superior (pp.
101–126). Fundación SM.
Bañales Faz, G., Vega López, N. A., Araujo Alvine-
da, N., Reyna Valladares, A. y Rodríguez
Zamarripa, B. S. (2015). La enseñanza de
la argumentación escrita en la universidad:
Una experiencia de intervención con es-
tudiantes de Lingüística aplicada. Revis-
ta Mexicana de Investigación Educativa,
20(66), 879–910. http://www.scielo.org.
mx/scielo.php?script=sci_abstractyp-
id=S1405-66662015000300009ylng=esyn-
rm=iso
Bañales Faz, G., Vega López, N. A., Reyna Val-
ladares, A., Pérez Amaro, E. G. y Rodríguez
Zamarripa, B. S. (2014). La argumentación es-
crita en las disciplinas: retos de alfabetización
de los estudiantes universitarios. Revista
Internacional de Ciencias Sociales y Huma-
nidades, SOCIOTAM, 24(2), 29–52. https://
www.redalyc.org/pdf/654/65452531002.pdf
Boscolo, P., Favero, L. y Borghetto, M. (2007).
Writing on An Interesting Topic: Does Writing
Foster Interest? En S. Hidi y P. Boscolo (Eds.),
Writing and Motivation (pp. 73–92). Elsevier.
Bruning, R. y Horn, C. (2000). Develop-
ing Motivation to Write. Educational
Psychologist, 35(1), 25–37. https://doi.
org/10.1207/S15326985EP3501_4
Camps, A. (1995). Aprender a escribir textos ar-
gumentativos: características dialógicas de
la argumentación escrita. Comunicación,
Lenguaje y Educación, 26, 51–64. https://
dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codi-
go=2941565
Camps, A. (2003). Miradas diversas a la enseñan-
za y el aprendizaje de la composición escri-
ta. Lectura y vida: revista latinoamericana de
lectura, 24(4), 2–11. https://go.gale.com/ps/
anonymous?id=GALE%7CA140488734y-
sid=googleScholaryv=2.1yit=rylinkac-
cess=absyissn=03258637yp=AONEysw=w
Camps, A. (2004). Objeto, modalidades y ámbi-
tos de la investigación en didáctica de la len-
gua. Lenguaje, 32, 7–27. https://media.utp.
edu.co/referencias-bibliogracas/uploads/
referencias/articulo/219-objeto-modali-
dades-y-mbitos-de-la-investigacin-en-didc-
tica-de-la-lenguapdf-gWo1I-articulo.pdf
Calsamiglia Blancafort, H. y Tusón Valls, A. (2012).
Las cosas del decir. Manual de análisis del
discurso. Ariel.
Carlino, P. (2002). Enseñar a escribir en todas las
materias: Seminario Internacional de Inaugu-
ración Cátedra UNESCO “Lectura y escritu-
ra: nuevos desafíos”. Universidad Nacional de
Cuyo.
Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: Un
cambio necesario, algunas alternativas posi-
bles. Educere, 6(20), 409–420. https://me-
dia.utp.edu.co/referencias-bibliograficas/
uploads/referencias/articulo/246-alfabetiza-
cion-academica-un-cambio-necesario-al-
gunas-alternativas-posiblespdf-d9EbI-artic-
ulo.pdf
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 55 - 71
69
Carlino, P. (2013a). Alfabetización académica diez
años después. Revista Mexicana de Investi-
gación Educativa, 18(57), 355–381. http://
www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_
arttextypid=S1405-66662013000200003
Carlino, P. (2013b). Escribir, leer y aprender en
la universidad: Una introducción a la al-
fabetización académica. Fondo de Cultura
Económica.
Carlino, P. (2017). Leer y escribir en las cien-
cias sociales en universidades argentinas.
Enunciación, 22(1), 110–124. https://www.
aacademica.org/paula.carlino/236.pdf
Cassany, D. (1999). Los enfoques comunicativos:
elogio y crítica. Lingüística y literatura, 36-37,
11-33. https://repositori.upf.edu/bitstream/
handle/10230/21223/Cassny_Enfoques_co-
municativos.pdf?sequence=1
Cassany, D., y Castellà, J. (2010). Aproximación
a la literacidad crítica. Perspectiva, 28(2),
353–374. https://doi.org/10.5007/2175-
795X.2010v28n2p353
Castelló, M. (2007). El proceso de composición
de textos académicos. En M. Castelló, A.
Teberosky Coronado, M. Zanotto, A. Iñes-
ta Codina, M. Miras Mestres e I. Solé Gallart
(Eds.). Escribir y comunicarse en contextos
cientícos y académicos: Conocimientos y
estrategias (pp. 47–82). Grao.
Castelló, M., Bañales Faz, G. y Vega López, N.
A. (2010). Enfoques en la investigación de
la regulación de escritura académica: Es-
tado de la cuestión. Electronic Journal of
Research in Educational Psychology, 8(3),
1253–1282. https://www.redalyc.org/
pdf/2931/293122000015.pdf
de Sousa Santos, B. (2006). Capítulo II: Una nue-
va cultura política emancipatoria. En Renovar
la teoría crítica y reinventar la emancipación
social (Encuentros en Buenos Aires) (pp. 46–
70). CLACSO.
Díaz, A. (2002). La argumentación escrita. Uni-
versidad de Antioquia. https://acortar.link/
waqZP
Errázuriz Cruz, M. C. (2014). El desarrollo de la
escritura argumentativa académica: los mar-
cadores discursivos. Onomázein: Revista de
lingüística, lología y traducción, 30, 217–236.
https://doi.org/10.7764/onomazein.30.13
Estaire, S. y Zanón, J. (1990). El diseño de uni-
dades didácticas en L2 mediante tareas: Prin-
cipios y desarrollo. Comunicación, Lenguaje y
Educación, 7–8, 55–90. https://dialnet.uniri-
oja.es/servlet/articulo?codigo=126203
Freire, P. (2008). La importancia de leer y el
proceso de liberación. Fondo de Cultura
Económica.
Fuerte Blanco, M.A. y Leiton Castelbanco, N.A.
(Coordinadores). Prima Exagia 15 y 16.
Revista de los Cursos Nivelatorios de
Lectoescritura. http://bienestar.bogota.unal.
edu.co/pgp/Publicaciones/prima_exagia/
prima_exagia.html
Galeano Marín, M. E. (2004). Estrategias de in-
vestigación social cualitativa: el giro de la
mirada. Universidad de Antioquia. https://doi.
org/10.2307/j.ctvdf06h7
González Pinzón, B. Y., Salazar-Sierra, A. y Peña,
L. B. (2015). Formación inicial en lectura y es-
critura en la universidad: De la educación me-
dia al desempeño académico en la educación
superior. Ponticia Universidad Javeriana.
Grifths, M. y Tann, S. (1992). Using Reective
Practice to Link Personal and Public Theories.
Journal of Education for Teaching, 18(1), 69–84.
https://doi.org/10.1080/0260747920180107
Harris, M. (1995). Talking in the Middle: Why Writ-
ers Need Writing Tutors. College English, 57(1),
27–42. https://doi.org/10.2307/378348
Johnson, D., Johnson, R., y Smith, K. (1997).
El Aprendizaje Cooperativo regresa a la
Universidad: ¿qué evidencia existe de
que funciona? https://www.research-
gate.net/profile/David_Johnson50/
publication/267940683_El_Aprendiza-
je_Cooperativo_regresa_a_la_Universi-
dad_que_evidencia_existe_de_que_fun-
ciona/links/54bd2ff60cf27c8f2814b1ae/
El-Aprendizaje-Cooperativo-regre-
sa-a-la-Universidad-que-evid
70
Kramer, I. M. y Kusurkar, R. A. (2017). Science
writing in the blogosphere as a tool to promote
autonomous motivation in education. The
Internet and Higher Education, 35,
48–62. https://doi.org/10.1016/j.ihed-
uc.2017.08.001
Lipstein, R. y Renninger, K. A. (2007). Writing on
an Interesting Topic: Does Writing Foster Inter-
est? En S. Hidi y P. Boscolo (Eds.), Writing and
Motivation. Elsevier.
Molina, M. E. y Carlino, P. (2013). Escribir y ar-
gumentar para aprender: las potencial-
idades epistémicas de las prácticas de
argumentación escrita. Texturas, 13(1–13),
16–32. https://www.aacademica.org/paula.
carlino/62.pdf
Molina Natera, V. (2017). Resolución de conic-
tos en las tutorías de escritura según la teoría
pragmadialéctica. Folios, 45, 17–28. http://
www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S0123-4
8702017000100002yscript=sci_abstractytl-
ng=es
Monsalve Upegui, M. E. (2015). Estado del arte
de la investigación sobre argumentación y
escritura multimodal desde una perspectiva
didáctica. Revista Lasallista de Investigación,
12(2), 215–224. https://doi.org/10.22507/rli.
v12n2a22
Monsalve Upegui, M. E., Chaverra Fernández, D.
I. y Bolívar Buriticá, W. (2016). Caracterización
y evaluación de la habilidad razonabilidad en
la producción escrita de textos multimodales.
Forma y Función, 28(2), 111–133. https://doi.
org/10.15446/fyf.v28n2.53543
Mora Monroy, G. E. (2016). Dos experiencias
educativas y editoriales con estudiantes indí-
genas, afrodescendientes y de municipios po-
bres en la universidad desde una perspectiva
intercultural. Forma y Función, 29(1), 61–80.
https://doi.org/10.15446/fyf.v29n1.58508
Nair, S. S., Tay, L. Y. y Koh, J. H. L. (2013). Stu-
dents’ motivation and teachers’ teaching
practices towards the use of blogs for writ-
ing of online journals. Educational Media
International, 50(2), 108–119. https://doi.org/
10.1080/09523987.2013.795351
O’Neill, P. (2008). Using Peer Writing Fellows
in British Universities: Complexities and
Possibilities (pp. 1–14).
Pardo Pardo, J. F. y Baquero Velásquez, J. M.
(2001). La estructura argumentativa: base
para la comprensión y producción de textos
cientícos y argumentativos. Forma y función,
14, 98–118. https://revistas.unal.edu.co/in-
dex.php/formayfuncion/article/view/17218
Perelman, Ch. y Olbretch-Tyteca, L. (1989).
Tratado de la argumentación. La nueva
retórica (J. Sevilla, Trad.). Gredos.
Pérez Abril, M. y Rincón Bonilla, G. (2013). ¿Para
qué se lee y se escribe en la universidad
colombiana?: Un aporte a la consolidación
de la cultura académica del país. Ponticia
Universidad Javeriana.
Prior, P. (2006). A Sociocultural Theory of Writing.
En C. MacArthur, S. Graham, y J. Fitzgerald
(Eds.). Handbook of Writing Research (pp.
54–66). Guilford Press.
Rapanta, C. (2019). Argumentation Strategies in
the Classroom. Vernon Press.
Rosales, P. y Vázquez, A. (2011). Leer para es-
cribir y escribir para aprender en la educación
superior. Contextos de educación, 11(11),
1–13. https://www.hum.unrc.edu.ar/pub-
licaciones/contextos/articulos/2011/pd-
fs/03-rosales-vazquez.pdf
Russell, D. R. (2013). Contradicciones acerca de
cómo promover la escritura epistémica en las
disciplinas: lo que hemos aprendido en EEUU.
REDU: Revista de Docencia Universitaria,
11(1), 161–181. https://doi.org/10.4995/
redu.2013.5596
Sala-Bubaré, A. y Castelló, M. (2018). Writing
regulation processes in higher education: a
review of two decades of empirical research.
Reading and Writing, 31(4), 757–777. https://
doi.org/10.1007/s11145-017-9808-3
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 18 NÚMERO 36 | PP 55 - 71
71
Sampson, V., Grooms, J. y Walker, J. P. (2011).
Argument-Driven Inquiry as a way to help stu-
dents learn how to participate in scientic ar-
gumentation and craft written arguments: An
exploratory study. Science Education, 95(2),
217–257. https://doi.org/10.1002/sce.20421
Schwarz, B. B. (2009). Argumentation and learn-
ing. En N. Muller Mirza y A.-N. Perret-Cler-
mont (Eds.), Argumentation and Education:
Theoretical Foundations and Practices.
Springer US. https://doi.org/10.1007/978-0-
387-98125-3
Schwarz, B. B. y Shahar, N. (2017). Combining the
dialogic and the dialectic: Putting argumenta-
tion into practice in classroom talk. Learning,
Culture and Social Interaction, 12, 113–132.
https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2016.12.003
Serani, M. T. (1994). Cómo se escribe. Paidós.
Sessions, L., OK Kang, M. y Womack, S. (2016).
The Neglected “R”: Improving Writing In-
struction Through iPad Apps. TechTrends,
60, 218–225. https://link.springer.com/arti-
cle/10.1007/s11528-016-0041-8
Toulmin, S. (1958). Los usos de la argumentación.
Península.
Universidad Nacional de Colombia (2010).
Resolución 037 de 2010. http://www.le-
gal.unal.edu.co/rlunal/home/doc.jsp?d_
i=36920
Valles Martínez, M. S. (1999). Técnicas cualitativas
de investigación social: reexión metodológica
y práctica profesional. Editorial Síntesis.
van Dijk, T. (2008). El discurso como
interacción en la sociedad. En el Discurso
como interacción social: estudios del discurso,
introducción multidisciplinaria (pp. 19–66).
Gedisa.van Eemeren, F.H. Grootendorst, R.
y Henkemans, F.S. (2006). Argumentación.
Análisis, evaluación, presentación. Biblos.
Walsh, C. (2013). Lo pedagógico y lo decolo-
nial: Entretejiendo caminos. En Pedagogías
decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir,
(re)existir y (re)vivir. Ediciones Abya-Yala.
Weston, A. (2003). Las claves de la
argumentación. Ariel
