CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 37 | PP 99 - 114
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Aula invertida, TPACK y TAC: un camino hacia el aprendizaje
_______________
Flipped Classroom, TPACK and TAC: A Path To Learning
Recibido: 22 de septiembre de 2021 | Aprobado: 27 de noviembre de 2021
Resumen
La presente investigación se enmarca en la asignatura Innovación
Educativa: cien estudiantes de las Licenciaturas en Matemáticas /
Química, con orientación a la Educación. El problema se congura
en torno a tres aspectos fundamentales: con frecuencia, incluso en
la modalidad virtual, predomina el modelo educativo tradicional; la
tecnología se usa como un recurso para la enseñanza, más que para
el aprendizaje y se asignan tareas sin enseñar a los estudiantes el cómo
realizarlas (recursos y proceso). El objetivo principal de este estudio es
exponer los resultados de la implementación de los enfoques de Aula
invertida y TPACK (conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar),
así como la integración de las TAC (Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento) para propiciar el
aprendizaje de los estudiantes, con la mediación de recursos tecnológicos. En cuanto a la metodología,
siguiendo los lineamientos de la investigación-acción, se parte de una evaluación diagnóstica y se programa
el diseño de un blog educativo, por equipos. Se provee a los estudiantes de herramientas digitales pertinentes
(con tutoriales). Se trabajan los contenidos conceptuales fuera del aula y la clase se concentra en actividades
de aprendizaje y aplicación. Entre los hallazgos más destacables, se determina que hay una tendencia general,
en los estudiantes, hacia el aprendizaje signicativo y autónomo, hacia el desarrollo de competencias, hacia
la automotivación y hacia el empoderamiento.
Palabras clave: aprendizaje, aula invertida, competencias, TAC, TPACK
_____________________________
* Licenciado en Educación, mención Letras Modernas, magíster en Enseñanza Superior. Docente de la Escuela de Educación de la Ponticia universidad
Católica Madre y Maestra (PUCMM). Para contactar al autor: er.paniagua@ce.pucmm.edu.do https://orcid.org/0000-0002-6403-0773
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Paniagua, E. (2022). Aula invertida, TPACK y TAC: un camino hacia el aprendizaje. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 19 (37), 99-114.
Edwin Paniagua*
Ponticia Universidad Católica
Madre y Maestra (PUCMM)
er.paniagua@ce.pucmm.edu.do
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Abstract
This project is part of the Educational Innovation course: one hundred students of the Bachelor’s Degrees
in Mathematics / Chemistry, with an educational orientation. The problem is congured around three fun-
damental aspects: frequently, even in the virtual modality, the traditional educational model predominates;
technology is used as a resource for teaching rather than for learning and tasks are assigned without teach-
ing students how to use the relevant tools (resources and process). Its main objective is to implement the
Inverted Classroom and TPACK approaches, as well as the integration of TLK (Technologies for Learning
and Knowledge) to promote autonomous learning in students. Regarding the methodology, following the
guidelines of action, research the design of an educational blog is programmed, by teams. Relevant digital
tools (with tutorials) are provided to students. The conceptual contents are worked outside the classroom
and the class concentrates on learning and application activities. Among the most notable ndings, it is de-
termined that there is a general trend, in students, towards meaningful and autonomous learning, towards
the development of competencies, towards self-motivation and towards empowerment.
Keywords: Flipped Classroom, ICT, Learning, Skills, TAC, TPACK
Introducción
El presente proyecto se enmarca en la asignatura
Innovación Educativa: cuatro grupos (cien
estudiantes) de la Licenciatura en Matemáticas
/ Química, con orientación a la Educación,
en la Ponticia Universidad Católica Madre y
Maestra (PUCMM), Campus de Santiago, una
universidad privada. Se ejecuta en la modalidad
virtual (denominada como “enseñanza remota de
emergencia” por Marín et al., 2021, p. 9), durante
el segundo y tercer ciclo del año 2020. El primer
factor que congura el problema es que el modelo
educativo tradicional mantiene su predominio, aún
en la modalidad virtual: rol pasivo de los estudiantes
y énfasis en el resultado. Un segundo elemento es
que se usa la tecnología como un recurso para la
docencia y no para el aprendizaje. En tercer lugar, se
asignan tareas, posteriores a las explicaciones del
docente y sin enseñar a los estudiantes a cómo usar
las herramientas pertinentes o los procedimientos
para realizarlas: se conciben como resultados y no
como procesos. Como alternativas, se implementan
el aula invertida, el conocimiento tecnológico,
pedagógico y disciplinar (TPACK, acorde con
Salas, 2021, p. 52) y el uso de las Tecnologías del
Aprendizaje y el Conocimiento (las TAC).
Muchos estudios se orientan hacia una reexión
sobre las ventajas y desventajas del aula invertida,
del TPACK y de las TAC (Hamdam et al., 2013;
Goodwin y Miller, 2013; Bergmann y Sams,
2014; Instituto Tecnológico de Monterrey, 2014;
Hernández y Tecpan, 2017; Mejía, 2020; Torres et
al., 2021; Constantino y Castillejos, 2020; L’Ecuyer,
2018; Quiroga et al., 2019; Gómez et al., 2016;
Díaz et al., 2019 y Paucar, 2019). No obstante, la
presente investigación se orienta hacia estudiantes
con características muy especiales: educadores en
formación, lo cual implica que no solo se trata de
ellos como seres individuales, sino de buscar un
efecto multiplicador.
En cuanto a la metodología, se programa el diseño
de un blog educativo por equipos. Se provee a los
estudiantes de herramientas digitales pertinentes
(con tutoriales). Se trabajan los contenidos
conceptuales fuera del aula y la clase se concentra
en actividades de aprendizaje y aplicación.
Para la implementación, se sigue el modelo de
investigación-acción de Whitehead (relación entre
teoría educativa y autodesarrollo profesional,
destacado por Latorre, 2005).
El objetivo general de este artículo consiste en
exponer los resultados de la implementación del
aula invertida, el TPACK y las TAC para propiciar
experiencias de aprendizaje en los estudiantes de
las Licenciaturas en Matemáticas y Química, con
orientación a la Educación, de modo que puedan
impactar positivamente a sus futuros estudiantes.
En ese sentido, cabe preguntarse: ¿favorecen el
aula invertida, el TPACK y las TAC el aprendizaje de
los estudiantes de las licenciaturas de Matemática y
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Química, con orientación a la Educación, de modo
que también puedan propiciar el aprendizaje de sus
futuros estudiantes?
A continuación, se presentarán los conceptos
básicos en los que se sustenta esta investigación.
Del mismo modo, se describirá la metodología
seguida y se analizarán los principales hallazgos.
Por último, se presentarán las conclusiones
más relevantes, así como las recomendaciones
pertinentes y la impresión de varios estudiantes.
2. Revisión de la literatura
2.1 Aula invertida
Acorde con Hamdam et al. (2013), en sentido
general, los docentes se constituyen en la gura
central de la práctica áulica y los estudiantes deben
tomar apuntes con el n de ayudarles a realizar las
tareas en la casa (2013). Según Goodwin y Miller
(2013), para una parte de los estudiantes el progreso
puede ser bastante rápido, mientras que, para otros,
será lo opuesto. En contraste con esta realidad, ha
surgido el modelo o enfoque del aula invertida.
Originalmente, esta propuesta fue planteada por
dos profesores de Química en una Secundaria
estadounidense. En su libro Dale la vuelta a la clase,
explican que primero graban un video sobre la
clase y se lo envían a los estudiantes. El día de la
docencia toman los quince primeros minutos para
retroalimentar y activar saberes previos. Luego, en
el desarrollo se realiza una práctica guiada o una
actividad de laboratorio (Bergmann y Sams, 2014,
p. 28). De este modo, la inversión de las actividades
favorece que haya más tiempo en el aula para
prácticas, conversaciones, realización de proyectos
y, por supuesto, para trabajo colaborativo. En la
revista Edu Trends, se sintetiza como sigue: “Antes
de la clase: los estudiantes revisan los materiales
y se preparan para participar en las actividades.
Durante la clase, aplican los conceptos y después,
evalúan su conocimiento” (Instituto Tecnológico de
Monterrey, 2014, p. 5).
En el aula invertida, los docentes se valen de
tutoriales (grabados por ellos u otra persona),
lecturas, audios, ejercicios… que los estudiantes
deben realizar antes de reunirse formalmente. De
este modo, llegan con mayores conocimientos
previos, aunque también con dudas que les son
planteadas a su guía. Los estudiantes deben
investigar para familiarizarse con los contenidos
conceptuales o teóricos; también deben sintetizar,
analizar y discriminar, en el sentido positivo del
término. Todo ello antes del siguiente encuentro.
De esta manera, el aula se convierte en un espacio
para utilizar la información de manera eciente
(competencia), mediante actividades prácticas
y de aplicación, en procura de la consolidación
del aprendizaje. Por otra parte, sin perder su
autonomía, deben interactuar con sus compañeros
y con sus docentes. Posteriormente, se asignarán
actividades de auto, co y heteroevaluación para
reexionar sobre lo aprendido. En síntesis, el aula
invertida implica que los docentes asuman un rol
distinto puesto que el protagonismo del aprendizaje
recae en cada estudiante. Realmente, ocurre un
empoderamiento fruto de la inversión.
La revista Edu Trends lo explica como sigue:
El profesor deja de ser la única fuente de
conocimiento. Facilita el aprendizaje a través
de una atención más personalizada, así como
actividades y experiencias retadoras, que
requieren el desarrollo del pensamiento crítico
de los estudiantes para solucionar problemas
de forma individual y colaborativa (Instituto
Tecnológico de Monterrey, 2014, p. 16).
Entre los principales benecios de este enfoque
sobresalen los siguientes: adecuación al ritmo
individual de aprendizaje (adaptativo), protagonismo
del estudiante, redenición del rol docente como
guía, concepción de la clase como una interacción
y el aprendizaje como un proceso, favorecimiento
del aprendizaje autónomo, por lo cual despierta la
motivación y el interés de los estudiantes. Y cabe
destacar que este enfoque requiere la redacción de
consignas claras y de un acompañamiento docente
constante (por diversas vías), que incluya respeto
por las ideas de cada estudiante, guía para los
procedimientos y, en especial, recursos para el
proceso.
Muchos docentes siguen enfocando su actividad
hacia un resultado y omiten el proceso imbricado:
el cómo y el para qué quedan obliterados en el
qué. En adición, tanto estudiantes como docentes
pueden tener la sensación de que no han utilizado
provechosamente el tiempo. De ahí que implementar
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la metodología o el enfoque de aula invertida
venga, precisamente, a revertir o a potenciar el
proceso de enseñanza aprendizaje, orientándolo
hacia actividades de aprendizaje y capitalizando al
máximo el tiempo dentro y fuera del aula.
2.2 Tecnological Pedagogical Content
Knowledge (TPACK)
En conexión directa con el último enunciado del
apartado anterior, es preciso re exionar sobre
lo que implica el acrónimo TPACK (Tecnological
Pedagogical Content Knowledge: Conocimiento
Tecnológico y Pedagógico del Contenido). Se
re ere a un modelo que “reconoce la importancia
de los tres componentes fundamentales: contenido,
pedagogía y tecnología, centrando el foco en las
múltiples interacciones que existen entre ellos”
(Posada, 2013). En esas escuetas palabras se
conforma un campo semántico fundamental
para la práctica educativa y, en especí co, áulica:
contenido, pedagogía y tecnología. En esencia:
el dominio del contenido, de la pedagogía del
contenido y de la tecnología pedagógica o didáctica
para ese contenido.
El TPACK, cuya formulación o síntesis Gómez
(2015, p. 186) se la atribuye a Punya Mishra y
Mattew J. Koehler, vincula esas tres dimensiones
del acto educativo en un mismo plano. Resulta
obvio plantear que no es posible enseñar lo que no
se sabe o lo que se desconoce, pero se apresuraría
alguien que a rme que puede enseñar todo lo que
sabe. El saber es epistemológico, pero la enseñanza
es metodológica, pedagógica y didáctica. Y, sobre
todo en la actualidad, es evidente que tiene un
componente tecnológico.
Figura 1.
Imagen que explica el TPACK
Del diagrama anterior se in ere que las tres variables
constituyen la intersección del aprendizaje, pero, a
su vez, se intersectan en otros puntos. Tomando
como base la traducción de Posada (2013), se citan
los siguientes elementos o aspectos (en general):
a) Conocimiento pedagógico del contenido.
Además de lo conceptual, quien enseña
debe saber organizar, graduar o dosi car,
segmentar, plani car, vincular y evaluar el
contenido.
b)
Conocimiento tecnológico del contenido.
Los docentes no solo deben dominar el
contenido, sino que deben utilizar una
tecnología adecuada a su enseñanza.
c)
Conocimiento tecnológico pedagógico. Los
docentes deben conocer a profundidad
las ventajas y los límites de los recursos
tecnológicos y de las estrategias
metodológicas, didácticas y pedagógicas
que implementan, para emplearlas de
manera provechosa.
El TPACK, pues, implica que los docentes provean
a sus estudiantes de herramientas tecnológicas
pertinentes e, incluso, de los tutoriales y las guías
para que las utilicen provechosamente.
2.3 Recursos tecnológicos (TIC y TAC) y
desarrollo de competencias
Es de rigor destacar que ni el aula invertida ni el
TPACK se enfocan en la tecnología como objetivo
principal: “No consiste en un cambio tecnológico:
únicamente aprovecha las nuevas tecnologías
para ofrecer más opciones de contenidos a los
estudiantes y, lo más importante, rede ne el
tiempo de clase como un ambiente centrado en
el estudiante” (Bergmann y Sams, 2013, p. 17). No
solo se trata de más opciones de contenidos, sino
de propiciar mayores y más variados espacios de
aprendizaje (incluyendo contenidos, procedimientos,
herramientas, colaboración, interdependencia,
evaluación…):
Cada estudiante es el centro de interés en el
proceso educativo puesto que son quienes
descubren y regulan su aprendizaje, según a
la experiencia e intereses que se potencializan
en diferentes recursos ofrecidos por las TIC. El
estudiante, desde la modi cación cognitiva y
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actitudinal, desarrolla aprendizajes signicativos
por medio de estrategias de interacción,
participación, argumentación y la colaboración.
La enseñanza reexiva del docente puede ser
adaptativa, con utilización de estrategias de
interacción social, encaminadas a facultar en
el estudiante la autonomía y la organización de
la información (metacognición). El andamiaje
producido por el apoyo y la construcción de
conocimiento con el otro, permite generar una
motivación intrínseca a través de la facilitación
y orientación del aprendizaje por parte del
docente (Padilla et al., 2014, p. 277).
Ello implica una evolución desde el concepto de
aprendizaje signicativo (basado en su carácter no
arbitrario y su no literalidad, según Ausubel, 2002),
ya que no se trata de una realidad intrapersonal
o psicológica, sino que la intención es que el
estudiante utilice el conocimiento construido. “Las
tecnologías de la información y comunicación en
la educación superior representan los nuevos
entornos de aprendizaje y, por su impacto en la
educación, son desarrolladoras de competencias
necesarias para el aprendizaje y generadoras de
habilidades para la vida” (García et al., 2017, p.
3). En igual dirección, se expresan Villa y Poblete:
Una parte importante de la innovación
pedagógica se apoya en el uso didáctico y
pedagógico de estas tecnologías tanto por
parte del profesorado como de sus alumnos.
Esta utilización ayuda a crear nuevos espacios
virtuales que favorecen la autonomía de alumnos
y multiplican las posibilidades educativas de
interacción y creación (2007, p. 12).
Los planteamientos anteriores evidencian la clara
vinculación entre el aula invertida, el TPACK, las TAC
y el empoderamiento estudiantil, imprescindible
tanto para el aprendizaje signicativo y autónomo
como para el desarrollo de las competencias. “El
enfoque de formación basado en competencias
implica que el aprendizaje comienza a ser el centro
de la educación, más que la enseñanza” (Tobón,
2006, p. 14). Se trata, en síntesis, de que cada
estudiante trabaje, antes de la clase, los contenidos
conceptuales (mediante documentos pertinentes,
preferiblemente con recursos que le permitan una
evaluación). Aquí sería importante destacar que, si
deben realizar una actividad con una herramienta
especíca, su docente les provea no solo de la
misma, sino que los oriente sobre su uso eciente.
En el aula, se debe trabajar con actividades de
aplicación y de aprendizaje, con su respectiva
evaluación formativa y acompañamiento. Los
docentes son realmente guías:
Otra recomendación es la de crear nuevos
entornos pedagógicos, que van desde los
servicios de educación a distancia hasta
los establecimientos y sistemas virtuales de
enseñanza superior, capaces de establecer
sistemas de educación de alta calidad,
favoreciendo el progreso social, económico,
la sostenibilidad, así como otras prioridades
sociales importantes. Además, la gura
del maestro será ahora la del facilitador del
aprendizaje (García et al., 2017, p. 303).
Todo lo anterior favorece la evolución de las
tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) a las tecnologías para el aprendizaje y la
comunicación (TAC). Al respecto, González
et al. (2020) plantean que la tecnología se ha
convertido en un recurso primordial en el aula.
Y destacan que este avance, es decir, utilizar
tecnología especícamente educativa, favorece
la implementación de metodologías activas en el
aula. La cita precedente cobra mayor relevancia
en el contexto de la pandemia, en el cual se hizo
necesaria la migración de todo el sistema educativo
hacia plataformas digitales. De ahí que, el uso de
herramientas propias del ámbito académico haya
producido una especialización de la tecnología,
tanto por parte de docentes como de estudiantes.
En ese sentido, por ejemplo, en las matemáticas,
ya no solo se trata de utilizar herramientas de
presentación como Power Point, sino de aprovechar
los benecios que ofrecen programas o aplicaciones
propias del área, como Geogebra.
Y, en adición, se ha llegado a destacar que este
proceso tampoco se detiene en las TAC, sino
que sigue desarrollándose: “A partir de estas
mediaciones tecnológicas (TAC), la escuela
promueve en los estudiantes una postura de crítica
y análisis, constructiva y responsable, difundidas
o socializadas mediante las TEP, a saber, las
tecnologías de empoderamiento y participación”
(Latorre et al., 2018, p. 37).
104
3. Metodología
Esta investigación abarca un período de dos ciclos
académicos y su universo lo constituyen cien
estudiantes de la Licenciatura en Matemáticas/
Química, con orientación a la Educación, en la
asignatura Innovación Educativa. La metodología
seguida fue orientada por la investigación-acción.
Como técnica, se utilizó la observación estructurada,
mediante lista de cotejo / rúbrica (validada por un
docente de Informática Educativa, de la universidad).
Como instrumentos, se aplicaron dos cuestionarios
que contenían preguntas cerradas y abiertas (el
primero como evaluación diagnóstica y el segundo
para que el docente recibiera retroalimentación
sobre la percepción de los estudiantes sobre el
desarrollo de la asignatura, al nal).
Para el presente estudio se siguió el modelo de
investigación-acción planteado por Whitehead
(Latorre, 2005, p. 38), cuyas fases son las siguientes:
sentir e identicar un problema, imaginar y poner
en práctica la solución, evaluar los resultados de
las acciones y modicar la práctica a la luz de los
resultados.
En cuanto a la primera fase sentir e identicar
un problema (diagnóstico), se utilizan preguntas
orales y escritas, estas últimas en la plataforma
de la universidad, tanto sobre el contenido de la
asignatura como del manejo de la tecnología propia
del proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante
un formulario de Google.
En sentido general, los estudiantes manifestaron
que, a pesar de tener más participación que
antes en sus clases en la universidad, todavía
mantenían un rol pasivo y que predominaban las
actividades realizadas por el docente. También
destacaron que la mayoría de sus docentes no
implementaban el aula invertida. Del mismo modo,
indicaron que habían escuchado sobre algunas
herramientas tecnológicas, pero que la mayoría
de ellas solo había sido utilizada por sus docentes
o espontáneamente por ellos, pero no de manera
sistémica ni sistemática.
En lo referente a la fase de solucionar el problema,
el docente toma la decisión de implementar el aula
invertida, el TPACK y formalizar el uso de las TAC.
Para ello, se conforman (libremente) los equipos
para el diseño de un blog educativo (un máximo
de cuatro estudiantes). Se presenta un cronograma
con las actividades a realizar durante la asignatura,
incluyendo los vínculos a los recursos y documentos
digitales que se emplearían. Se distribuyen las
actividades de evaluación, las horas y canales de
tutorías.
En adición, se muestran las dos plataformas
que se utilizarían de manera recurrente para la
docencia: Microsoft Teams y la versión de Moodle
de la universidad. Por último, se crea un grupo
en WhatsApp. En consonancia con lo anterior, se
trabajan los contenidos conceptuales fuera del
aula (antes de cada clase, de manera asincrónica)
y en cada clase se revisan las respuestas de los
estudiantes (a través de organizadores grácos,
videos e infografías) y se auto y coevalúan. A
continuación, se proporciona el espacio para que se
reunieran en los canales de Teams para ir diseñando
una actividad en el blog. El docente acompaña y
monitorea a cada equipo (evaluación formativa)
y al nal, se realiza una plenaria del progreso de
la actividad. En el cierre de la clase se proponen
vínculos y enlaces, tanto para el contenido
conceptual como el procedimental del próximo
encuentro. De igual manera, se proporciona una
plantilla para planes de clase. Con base en ella,
se dialoga con el docente para preparar la clase
simulada que se ejecutará de manera simulada y
sincrónica, utilizando como herramienta o recurso
principal el blog creado por los equipos.
En lo vinculado con el aspecto evaluación, se dialoga
sobre la rúbrica que se utilizaría en la evaluación
del proyecto, la cual fue elaborada por el docente
de la asignatura y validada por otro docente del
área de Tecnología Educativa, de la Escuela de
Educación. Además, se establece el plazo para
la presentación de la primera parte del proyecto y
de la fecha nal. En total, se estructuraron cinco
tareas (todas vinculadas con el blog), un control de
lectura (sobre un artículo académico relacionado
con innovación educativa y formación docente),
la presentación parcial (dos unidades) y nal (dos
unidades más) del blog, así como la realización de
una clase simulada, en la que se espera el uso de
los recursos tecnológicos estudiados y del blog
creado. En general, la evaluación del progreso se
trabaja desde el inicio y en cada actividad, mediante
las tareas, el progreso en el diseño del blog, así
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como en la preparación y ejecución de la clase
simulada. El docente acompaña a los equipos y
a los estudiantes, de manera individual, mediante
momentos especícos en la llamada (sincronía)
como en tutorías personales y grupales (asincrónica),
también por medio de WhatsApp. Los resultados
arrojan que, progresivamente, los estudiantes se
empoderan tanto de los contenidos conceptuales
como de los procedimentales. Entregan sus
asignaciones ajustándose a los criterios indicados.
Planican, diseñan y ejecutan tanto el blog como
la clase simulada implementando la metodología
de aula invertida, el TPCK y las TAC, así como la
gamicación y la interdisciplinariedad.
En la fase de modicar la práctica a la luz
de los resultados, se propone mantener una
reexión y conversación constantes, así como
una retroalimentación formal, por parte de los
estudiantes sobre el proceso y el resultado, a
través de un formulario de Google. Luego de ello,
el docente recoge las informaciones recibidas, las
analiza y realiza los ajustes en el cronograma de
la asignatura y en la plataforma de la universidad.
Cabe destacar que la asignatura se orienta hacia
estos resultados de aprendizaje:
a)
Diseñar un proyecto de innovación educativa
para impulsar la mejora del proceso de
enseñanza y aprendizaje de una disciplina
especíca (diseño de un blog).
b)
Analizar diversas perspectivas teóricas
construidas alrededor del concepto y las
características que denen la innovación
educativa, a n reconocer su importancia
para un efectivo desarrollo del currículo
(control de lectura y asignaciones o tareas).
c)
Desarrollar una práctica pedagógica en
el aula con la utilización de estrategias y
actividades innovadoras, para favorecer
en los estudiantes el desarrollo de una
competencia especíca (clase simulada).
d)
Planicar una clase modelo con la utilización
de entornos virtuales de aprendizaje,
para potenciar el uso de las TAC como
herramientas para el aprendizaje (clase
simulada).
4. Resultados
En cuanto a la primera fase sentir e identicar un
problema (diagnóstico), se utiliza un formulario de
Google para determinar su nivel de conocimiento
sobre herramientas especícas o su uso.
Las opciones se concentran en herramientas
tecnológicas para la docencia y, en menor grado, se
reere a estrategias que se emplean en el proceso
enseñanza-aprendizaje. En este sentido, lo que se
pretende es determinar el conocimiento que poseen
los estudiantes de estos elementos, ya sea porque
los conocían de primera mano o porque habían
escuchado hablar sobre ellos.
Como se aprecia en la gura 2, entre el 90% y el
100% de los estudiantes había escuchado sobre
herramientas y estrategias como Kahoot, blogs
y la resolución de problemas. En segundo lugar,
oscilando entre un 40 y un 60%, indicaron el aula
invertida, los mapas mentales, la realidad virtual, la
gamicación y Quizizz. En tercer lugar, por debajo
del 20 y el 30%, señalaron Padlet, Podcasts,
Powtoon, Mentimeter y la realidad aumentada. Por
último, manifestaron que desconocían herramientas
como Edpuzzle, Vizia, Visme, Flipgrid, Infogram,
Mindmeister, Genial.ly e Infogram, así como el
TPACK y el movimiento Makers. Así se muestra
en la gura 2:
Figura 2.
Conocimiento tecnológico y pedagógico de
los estudiantes
Ahora bien, cuando se les realiza la misma pregunta,
pero orientada a si utilizan esas herramientas y
estrategias, en sus prácticas, el resultado varía
inversamente en los campos donde habían
contestado con mayor porcentaje. Dicho de otra
manera, admiten que conocen esos recursos y
estrategias, pero que no los emplean cuando
asumen el rol docente. Aducen que, básicamente,
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se concentran en explicar los contenidos lo mejor
posible. Y, a pesar, de que muchos conocen o
tienen blogs, no los utilizan para la docencia (dicen
que los tienen porque los crearon para el trabajo
nal de alguna asignatura, por ejemplo, pero en
cuanto a la estructura básica y nunca trabajaron en
su diseño). Igual ocurre con las redes sociales: no
las integran al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Así se maniesta en la gura 3:
Figura 3.
Implementación de estrategias, metodologías
y recursos por parte de los estudiantes
En lo referente a la fase de solucionar el problema,
de manera general, se trabajan los contenidos
conceptuales fuera del aula, mediante videos,
artículos académicos, documentos en sitios
Web, plataformas digitales sobre los cuales se
debe entregar un producto (videos con preguntas
incrustadas, videos animados, videos en Flipgrid,
mapas conceptuales, infografías...). Se trabajan
simultáneamente los contenidos conceptuales
y los procedimentales (usualmente, mediante
varios tutoriales), así como el desarrollo de las
competencias. Incluyendo tutoriales (curados)
sobre el uso de esas herramientas. Todo ello antes
de la clase. El docente revisa dichas asignaciones
previo a la sesión debido a que debían entregar sus
asignaciones con un día de antelación.
Lo anterior tiene un doble impacto positivo: en
primer lugar, debe dominar el contenido y la
herramienta para trabajarlo; en segundo lugar, en
ambos grupos, la entrega de estas tareas pasa de
casi un 50%, en la primera, hasta 90% - 100%,
en las últimas tres. Dicho de otra manera, los
participantes trabajan el contenido de la clase,
antes de llegar a ella; también se familiarizan con
una herramienta tecnológica (distinta cada vez) y
la cantidad de entrega de las tareas se incrementa,
paulatinamente, hasta el 100% (aumenta en casi
un 40% en la segunda entrega). Así lo evidencia
la gura 4:
Figura 4.
Incremento de la entrega de la asignación
previa
En el inicio de la clase, se realiza una retroalimentación
general de los contenidos conceptuales, socializando
los trabajos elaborados por cada estudiante. Surge
el mínimo de dudas. Como fortalezas, en el 80% de
los trabajos (incluidas las presentaciones preliminar
y nal del blog) se exhibe un dominio conceptual,
suciente para cumplir con las evidencias de
aprendizaje. En cuanto a lo procedimental, el 100%
de los estudiantes maniesta que les resultan útiles
los tutoriales aportados por el docente e, incluso,
los que contenían algunas de las páginas visitadas.
En este sentido, solo un 20% se comunica con el
docente durante el proceso de elaboración de las
tareas para requerirle su ayuda. Como resultado,
los estudiantes se empoderan de su proceso de
aprendizaje.
En lo referente al desarrollo de la clase, luego de
la retroalimentación y de la activación de saberes
previos, así como de la motivación del tema del
día, los estudiantes se reúnen en sus equipos para
diseñar una actividad de aplicación que se pueda
integrar en el blog que deben realizar. Se les orienta
para que integren la herramienta utilizada en la
tarea. Para ello, el docente crea un canal para cada
equipo, en Microsoft Teams.
En él, se comparten los archivos y documentos
necesarios para este momento. También, recursos
importantes (que están en el cronograma)
disponibles en la adecuación de Moodle de la
universidad y en el chat de WhatsApp. Ello permite
que los estudiantes puedan acceder desde diversos
dispositivos, así como descargar los recursos y los
documentos.
El docente visita cada una de las salas creadas
o de los canales para orientar los procesos. Los
estudiantes comparten la pantalla y proyectan tanto
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 37 | PP 99 - 114
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la herramienta que trabajan como su inserción en el
blog. De este modo, el centro de la clase lo ocupan
las actividades de aprendizaje y de aplicación. Es
preciso señalar que cuando surge una duda, se
motiva para que otra persona del equipo conteste,
antes que el docente. Por otra parte, al trabajar
la aplicación en el aula se reduce la cantidad de
tutorías generales o particulares (por equipo o por
estudiantes). No más de tres o cuatro personas
(individualmente) o uno o dos equipos contactan
al profesor para aclarar dudas, fuera de clase: la
mayoría se resuelven durante el encuentro virtual
(la videollamada).
En adición, siempre se motiva a que cualquier
inquietud sea manifestada de manera pública, en
la medida de lo posible, para que sirva de soporte
a los demás integrantes. Al nal, en una plenaria, un
representante de cada grupo presenta el resultado
del trabajo de su equipo. Entre un 70% de los casos
se completa el proceso de integrar la herramienta
y la actividad al blog, durante la clase. En cuanto
al porcentaje restante, se programa otro encuentro
(a lo interno del equipo) para nalizar antes de la
siguiente sesión. En estos casos, el porcentaje
anterior aumenta a un 80%. Durante el cierre, se
emplea una herramienta tecnológica para conrmar
lo aprendido y explorar cómo se han sentido los
estudiantes con relación a su propio trabajo y a la
clase. Para ello, los recursos más utilizados son
Mentimeter, WordArt, Google Forms y Microsoft
Forms. Con frecuencia, los estudiantes expresan
satisfacción con lo aprendido y con el desarrollo
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Con lo
descrito, con relación a las clases, un resultado
destacable es que se fomenta una participación,
prácticamente, total de los estudiantes (antes,
en el inicio, en el desarrollo y en el cierre de la
clase); en consecuencia, ellos se convierten en los
protagonistas de su aprendizaje. El docente, por
su lado, pasa a fungir como un guía del proceso.
Así se reeja en la gura 5:
Figura 5.
Empoderamiento de los estudiantes
En otra de las actividades principales de la
asignatura, los estudiantes planican y ejecutan
una clase, simulando que están en un contexto
real de un centro de educación secundaria. Cada
equipo imparte una clase, previa planicación y
conversación con el docente (90%), implementando
las metodologías o enfoques / metodologías de
aula invertida y TPACK, además de las TAC, en
sus respectivas áreas.
En el 70% de los casos, los practicantes que fungen
como docentes, envían una asignación previa con
al menos uno o dos días de antelación, que son
completadas y valoradas por sus compañeros
como positivas, interesantes y prácticas. El resto
suele consistir en actividades enviadas con poco
tiempo de antelación y con una valoración menor
a la expresada con anterioridad, en todos los
renglones. En general, motivan a sus compañeros
a completar las actividades, a través del grupo de
WhatsApp. En el inicio, retroalimentan la asignación
y se presentan los contenidos, las competencias y
los indicadores de logro que se proponen trabajar
ese día, en el 100% de los casos. En esta parte,
la mayoría utiliza herramientas de gamicación,
redes sociales, videos con preguntas incrustadas
(Edpuzzle, H5p, Vizia…) e infografías. Por otro
lado, todos los recursos y actividades se realizan
con base en el blog. El desarrollo se concentra
en actividades de aplicación de los contenidos
conceptuales, en resolución de problemas y
apelando al uso de herramientas digitales propias
de su disciplina (incluyendo recursos de apoyo para
los procedimientos y el uso de las herramientas),
seguido de una plenaria, en el 80% de los casos.
El porcentaje restante se dedicó exclusivamente
a los contenidos conceptuales. Para el cierre, la
mayoría (90%) utiliza gamicación (Sgame.dit.upm.
es, Genial.ly, Quizizz, Kahoot, Cerebriti, WordWall,
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Educaplay…) para retroalimentar la clase. Cabe
destacar que, en ocasiones, se planica utilizar una
de estas herramientas para el cierre, pero debido
a inconvenientes con el manejo del tiempo no se
utilizan.
Al nal de cada clase, el facilitador de la asignatura
propicia la auto y la coevaluación mediante la
herramienta Mentimeter, en la cual están resumidos
los criterios de la cha de observación, elaborada
por los especialistas de la Escuela de Educación
de la universidad. Luego, el docente se reúne con
cada equipo para analizar la clase y conversar
sobre la heteroevaluación, con base en los criterios
establecidos.
Como se inere, los estudiantes-practicantes
evidencian dominio del aula invertida, del contenido
disciplinar, de la pedagogía y, en consecuencia, del
TPACK. También orientan la clase hacia actividades
de aplicación y de resolución de problemas.
Fomentan la participación y el protagonismo de sus
alumnos y, en adición emplean, la gamicación y la
evaluación, además, de planicar la clase acorde
a sus momentos.
Con ello, sustituyen el modelo educativo o didáctico
tradicional y tienden hacia corrientes pedagógicas
que fomentan la construcción del conocimiento por
parte del estudiante, así como hacia la integración
de la tecnología. Con ello, como se especicó
al inicio del presente artículo, no solo se cambia
de paradigma en cuanto su rol de estudiantes,
sino en cuanto a su presente y futura práctica
docente, tanto por el enfoque en el que se coloca
al estudiante como protagonista de su proceso de
aprendizaje, como a la integración dinámica de la
tecnología. Esto se resume en la gráca 6:
Figura 6.
Análisis de los resultados de la clase
simulada
En lo referente a la presentación preliminar y
nal del blog, con base en la rúbrica utilizada,
los resultados se presentan a continuación. En
cuanto a la estructura, organización y disposición
de los elementos (funcionalidad y usabilidad,
navegabilidad, accesibilidad, visualización,
legibilidad…) los blogs creados por los estudiantes
oscilan entre un 50 y un 90% de adecuación,
entre una etapa y otra. En lo referente al diseño
(motivación y dinamismo que genera, interacción,
participación, creatividad, diseño atractivo y ágil)
ocurre una oscilación similar: 60-80%. Igual sucede
con la orientación hacia el usuario (el énfasis de
las actividades recae sobre el alumno-usuario,
atención a los estilos de aprendizaje, adecuación al
destinatario…): 50-80%. Al principio casi sobresale
el aspecto de transmisión de conocimientos, pero
al nal se destaca la multiplicidad de formatos de
los textos, así como de las actividades que implican
una doble vía.
Por otra parte, en cuanto a los aspectos
pedagógicos y metodológicos (correspondencia
con el Diseño Curricular, orientado hacia el
desarrollo de competencias, aprendizaje basado
en problemas, basado en retos, autónomo,
signicativo, interdisciplinariedad, vinculación con
la vida y propiciar el aula invertida y el TPACK) los
estudiantes avanzan, en el blog, desde un 40 hasta
un 80%. Ello debido a que la base de su trabajo se
orienta por las competencias curriculares del Nivel
Secundario, plantean problemas vinculados con la
cotidianidad, integran actividades que implicaban
la interdisciplinariedad (por ejemplo, aplicando
la matemática a la astronomía, a la medicina y
al ambiente). En adición, evidencian dominio del
contenido, de su pedagogía y de su tecnología
(TPACK), así como presentan una estructura
y organización de los contenidos que favorece
el enfoque por competencias y el aula invertida,
debido a que colocan la parte conceptual al inicio
del blog y, luego, se concentran en las actividades
descritas.
Por último, en relación con las TAC, los alumnos
parten de un 65 y llegan a un 95% debido a la
integración dinámica de tutoriales, aplicaciones,
plataformas, infografías, gamicación, videos,
películas, creación de contenidos, redes sociales
y, en menor escala, realidad virtual y aumentada.