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Escritura estudiantil al inicio de la carrera de Ingeniería
Forestal. ¿Qué dicen los docentes especialistas?*
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Student writing at the beginning of the Forest
Engineering career. What do the specialist
teachers say?
Recibido: 11 de abril de 2022 | Aprobado: 30 de mayo de 2022
Resumen
Se presentan los resultados de una investigación cuyos propósitos fueron,
primero, analizar las consideraciones y acciones docentes sobre la escritura de
los estudiantes de primer y segundo año del pregrado en Ingeniería Forestal; y,
segundo, determinar en qué medida ayudan a la incorporación disciplinar de los
estudiantes. Desde una perspectiva social de la escritura académica, y siguiendo
los supuestos de la literacidad académica, se emprendió una investigación
cualitativa de naturaleza interpretativa; los participantes fueron 8 profesores de
la carrera a quienes se les aplicó una entrevista semiestructurada; el análisis de
los datos siguió el método de la teoría fundamentada. Los hallazgos revelaron
que la escritura estudiantil de los dos primeros años está supeditada por las
consideraciones de los docentes, para quienes la escritura tiene un objetivo
predominantemente evaluativo, lo que desestima las funciones epistémica y
retórica en la producción de géneros discursivos de acceso como el informe;
además, tienen una percepción de la escritura de los estudiantes basada en
el décit, esto lleva al despliegue de acciones poco interactivas y dialógicas, lo que trae como consecuencia
que los estudiantes transiten esta etapa formativa sin apoyo explícito.
Palabras clave: escritura académica; nuevo ingreso estudiantil; docentes universitarios.
_____________________________
* Este artículo presenta resultados parciales de una investigación más amplia inscrita dentro del Proyecto de Investigación FO-751-18-04-C: Prácticas de
lectura y escritura disciplinares en estudiantes de nuevo ingreso de Ingeniería Forestal, nanciado por el Consejo de Desarrollo Cientíco Humanístico,
Tecnológico y de las Artes (CDCHTA) de la Universidad de los Andes - Venezuela, cuyo apoyo agradecen las autoras.
** Magister Scientiae en Educación mención Lectura y Escritura (Universidad de Los Andes- Venezuela). Profesora de la Facultad de Ciencias Forestales y
Ambientales, Universidad de Los Andes – Venezuela. Para contactar a la autora: rosmarg@ula.ve.
*** Magister Scientiae en Educación mención Lectura y Escritura (Universidad de Los Andes- Venezuela). Profesora de la Facultad de Ciencias Forestales y
Ambientales, Universidad de Los Andes – Venezuela. Para contactar a la autora: farfan@ula.ve.
**** Magister Scientiae en Educación mención Lectura y Escritura (Universidad de Los Andes- Venezuela). Profesora en el Ministerio del Poder Popular para
la Educación -Venezuela. Para contactar a la autora: yamilehtcastroa@gmail.com
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ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Guerrero-Trejo, R., Farfán de Rojas, M. y Castro Antolinez, Y. (2022). Escritura estudiantil al inicio de la carrera de Ingeniería Forestal. ¿Qué
dicen los docentes especialistas? Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 19 (38), 8-24
Rosmar Guerrero-Trejo**
Universidad de Los Andes
Venezuela
rosmarg@ula.ve
Milagros Farfán de Rojas***
Universidad de Los Andes Venezuela
farfan@ula.ve
Yamileht Castro Antolinez****
Ministerio del Poder Popular
para la Educación - Venezuela
yamilehtcastroa@gmail.com
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CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 38 | PP 8 - 24
Abstract
The results of an investigation are presented whose purposes were: rst, to analyze the considerations and
teaching actions on the writing of the students of the rst and second year of the undergraduate degree in
Forest Engineering and second, to determine to what extent they help the disciplinary incorporation of the
students. From a social perspective of academic writing and following the assumptions of academic literacy,
a qualitative research of an interpretive nature was undertaken and the participants were 8 professors of the
career to whom a semi-structured interview was applied; data analysis followed the Grounded Theory meth-
od. The ndings revealed that the student writing of the rst two years is subject to the considerations of the
teachers, for whom the writing has a predominantly evaluative objective, which dismisses the epistemic and
rhetorical functions in the production of access discursive genres such as the report; they also have a per-
ception of students’ writing based on decit, this leads to the deployment of non-interactive and dialogical
actions, which results in students going through this formative stage without explicit support.
Keywords: academic writing; new student income; university teachers.
Introducción
El inicio de los estudios universitarios demanda
una revisión de sus prácticas disciplinares; ya que
el estudiante se integra a “un colectivo académico,
cargado de tradiciones comunicativas y patrones
discursivos por lo general, tácitos y altamente
codicados” (Montolío Durán, 2018, p.7). Formar
parte de dicho colectivo, de manera exitosa, está
condicionado, en gran medida, por una adecuada
adaptación al ámbito académico (Michavila, 2015),
pues los estudiantes de nuevo ingreso tienen
expectativas respecto a esa nueva “comunidad
cultural”, y sus propias representaciones sociales
sobre la escritura y los géneros discursivos,
producto de su experiencia previa (Navarro et al.,
2019).
Por su parte, los profesores que los reciben
también llevan consigo un cúmulo de expectativas
y exigencias acerca del desenvolvimiento y
rendimiento académico de aquellos. De esta
manera, los docentes esperan que los nuevos
estudiantes aborden de manera acertada los
conocimientos disciplinares y lo demuestren a
través de la lectura y la escritura; como apunta
Zavala (2009b), “se asume que los estudiantes en
la educación superior ingresan a estas instituciones
listos para responder a las demandas de literacidad
que les exige este nivel” (p. 1); Ante esto, se debe
hacer explícita la enseñanza de la lengua escrita,
enmarcada, por supuesto, en los saberes propios
y géneros de cada disciplina (Carlino, 2013, 2014;
Navarro, 2018), no con la creencia de que estos
procesos son habilidades básicas cuyo aprendizaje
concluye con los estudios secundarios (Carlino,
2003), sino como un proceso cultural, situado en
un tiempo, en un espacio y en una comunidad
cultural con rasgos distintivos (Cassany y López
Ferrero, 2010).
Asimismo, se ha apuntado que recibir a los
estudiantes de nuevo ingreso signica diseñar
estrategias de acompañamiento permanente
en el aula, pues esa transición de estudiante de
secundaria a universitario no es un asunto de
carácter personal que cada uno debe resolver por
su cuenta (Michavila, 2015), sino un compromiso
que también involucra a los formadores.
Sin embargo, existe cierto consenso de que el primer
año de la universidad puede ser una experiencia
estresante para muchos estudiantes; es, en
efecto, un momento crítico para involucrarse, y,
por ende, sentar las bases para el futuro académico
y profesional (Garret et al., 2017). La forma en
cómo se adapte y desenvuelva el estudiante será
decisiva para su permanencia o no en la institución.
Zambrano y Carignano (2017) señalan que es
justamente en este nivel donde se producen las
tasas más elevadas de abandono; esta deserción
es el resultado de diversas variantes, entre ellas no
adaptarse al nuevo entorno, no lograr aprehender
10
sus prácticas discursivas y sus textos (Michavila,
2015; Olave-Arias et al., 2013). No hay duda de
que ingresar a un sistema tan complejo (en cuanto
a estructura, normas, servicios de todo tipo, nuevos
espacios físicos, con una administración diferente
y de una comunidad más o menos amplia) puede
resultar traumático.
Ezcurra (2011) destaca el valor de la llamada
validación académica, como ingrediente esencial
para una transición exitosa entre el bachillerato y
la universidad; es necesario, entonces, que los
alumnos reciban estímulos necesarios acerca de
que “son capaces de aprender y conseguir un buen
desempeño en el ciclo superior, que merecen un
lugar allí, y que los profesores y la institución están
para ayudar” (p. 69). En este sentido, los profesores
deben procurar no solo que sus estudiantes hagan
bien sus exámenes, sino proponerse a incorporarlos
y acompañarlos explícitamente en la nueva cultura
de la carrera que decidieron estudiar; y esto podría
hacerse a través de las prácticas de lectura y
escritura.
Con base en estas reexiones, los primeros
niveles de los estudios universitarios tienen
que ser una experiencia enriquecedora para la
población estudiantil, en muchas ocasiones,
urgida de respuestas vocacionales que quizás
aún no ha conseguido; por ende, los profesores,
especialmente de las áreas disciplinares, deben
servir de puente entre etapas tan disímiles como
lo son el bachillerato, caracterizado por una
amplitud y generalidad disciplinar, y la universidad,
caracterizada por una particularidad y especicidad
disciplinar; por tanto, ingresar a la universidad
signica acoger a un sujeto que desconoce y está
ajeno a una cultura nueva y esta acogida supone
adaptación, conocimiento de lo nuevo y hacer al
estudiante parte de una cultura académica de la
que el profesor ya es conocedor (Carlino, 2003).
En virtud de esto y sabiendo que la lectura y escritura
son prácticas mediante las cuales el estudiante
construye y aprende su disciplina, y que, además,
solo puede apropiarse de estas, tal como lo exige
su área académica, si se le incluye y participa
activamente; el propósito de esta investigación
se orienta a 1) determinar las consideraciones y
acciones de los docentes especialistas, sobre
las prácticas de escritura estudiantiles en los dos
primeros años de la carrera Ingeniería Forestal y 2)
establecer en qué medida estas consideraciones
y acciones ayudan a la incorporación disciplinar
de los estudiantes, cuyas características sociales,
culturales y educativas son diversas, tomando
en cuenta de que en Venezuela históricamente la
educación universitaria pública es gratuita, inclusiva
y de amplio acceso.
En tal sentido, conocer las actuaciones de los
docentes especialistas en los primeros años
permitirá tomar un papel activo respecto a la
formación y acompañamiento de los estudiantes;
asimismo, podría aportar al diseño de estrategias
pedagógicas orientadas a la enseñanza explícita de
las prácticas letradas, y a promover la colaboración
entre los docentes de lengua y los especialistas, y
en consecuencia, a facilitar la incorporación de los
estudiantes a la nueva cultura, tomando en cuenta
sus necesidades de aprendizaje y las exigencias de
enseñanza de los profesores. Aunado a esto, los
resultados de esta investigación aportarán un punto
de vista más en cuanto a la discusión y rediseño
del plan de estudio curricular.
La escritura en la universidad
Literacidad académica
La lectura y la escritura son actividades situadas
y su estudio debe canalizarse desde la diversidad
de contextos y propósitos; es decir, en atención a
lo social, cultural e histórico, pues se encuentran
enmarcadas en una institucionalidad social particular,
en las relaciones de poder, en la identidad y en los
signicados y prácticas culturales determinadas
(Street, 2014), sin negar, por supuesto, el
componente cognitivo y metacognitivo. Al respecto,
Kalman (2004) señala que “la lectura y la escritura
siempre ocurren en contextos especícos, en
situaciones complejas, en dimensiones interactivas,
históricas, interpretativas, políticas e ideológicas”
(p. 30).
Es así que, en la universidad como institución
social, sus miembros producen diversas prácticas
letradas particulares mediadas por las relaciones
de poder, lo que incide en el aprendizaje y en la
retención (Garret, et al. 2017). En este sentido, la
literacidad académica concibe que aprender en la
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CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 38 | PP 8 - 24
universidad, por medio de la escritura, supone la
adaptación a las maneras de organizar y desarrollar
el conocimiento (Lillis y Scott, 2007). Así las cosas,
desde el concepto de literacidad académica se
precisa la participación activa de todos los que
interactúan en una comunidad particular, y en
especíco en su cultura, discurso y comunicación
escrita (normas, convenciones, estructuras etc.) y
su materialización: los géneros discursivos (Russell,
2013).
Desde un enfoque sociocultural y crítico del
aprendizaje, se concibe la cultura escrita como un
hecho esencialmente sociocultural (Gee, 2015); y
desde los cuales se concibe la literacidad como
“una manera de usar la lectura y la escritura en el
marco de un propósito social especíco” (Zavala,
2009a, p. 23); es decir, es el modo de hacer uso
de la lengua, y por ende, otorgarle sentido en el
habla y en la escritura (Gee, 2004; Vich y Zavala,
2004), desde lo social y a partir de la interacción
interpersonal (Barton y Hamilton, 2004).
De este modo, en la investigación realizada por
Lea y Street (1998, 2006) enfocada en la escritura
en la educación superior, se explican tres modelos
de escritura de los estudiantes. El primer modelo,
denominado habilidades de escritura, relaciona
directamente a los aspectos superciales del
texto (gramática, sintaxis, acentuación, ortografía
y puntuación) con las competencias de la escritura;
y es un modelo centrado en lo cognitivo e individual.
Por su parte, el segundo modelo, la socialización,
señala que los estudiantes deben ser aculturados
en los discursos y géneros, y que, al adoptarlos, se
formarían escritores exitosos. Y el tercer modelo,
literacidad académica, explican Lea y Street (1998),
incorpora características de los modelos anteriores
ya que considera la complejidad y los alcances que
estos no contemplan, y además es el modelo que
más toma en cuenta la escritura de los estudiantes
en relación con las prácticas institucionales, las
relaciones de poder y las identidades.
Partiendo de esto, la escritura en la universidad es
un proceso complejo que media la construcción de
conocimiento y la comunicación dentro del ámbito
académico; su desarrollo inuye y se ve inuido por
la enseñanza y el aprendizaje. Al respecto, Navarro
(2021) señala que la escritura académica “se trata de
una tecnología semiótica compleja de construcción
de conocimiento y de comunicación mediata que
interviene en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, de comunicación y de evaluación, en
instituciones terciarias y universitarias” (p. 43). En
este sentido, desde lo pedagógico, se busca crear
dispositivos en los que la escritura se despliegue
explícitamente desde las disciplinas y a través del
currículum, y que converjan todas sus funciones:
epistémica (McLeod y Miraglia, 2001; Wells,
1990; Olson, 1998; Miras, 2000; Scardamalia y
Bereiter, 1992; Serrano, 2014; Craig, 2013), función
comunicativa y retórica (Bazerman et al., 2005;
Russell, 2002; Russell, 2013), crítica, habilitante y
expresiva (Navarro, 2021).
Los géneros discursivos académicos
En la universidad, los géneros discursivos, orales
o escritos, con los que los estudiantes interactúan,
tienen diversos propósitos, pero en su intención
amplia se advierten como artefactos fundamentales
en la formación académica. Los géneros que se
leen y se escriben son solicitados por los docentes y
están determinados por la disciplina en general y en
particular por cada área y asignatura del currículum.
De esta manera, se conciben como géneros
de formación por sus objetivos pedagógicos y
formativos (Navarro, 2021).
En la universidad se leen y escriben géneros
secundarios (Bajtín, 1990), pues son creados
en condiciones comunicativas complejas; por lo
tanto, se hace necesario orientar su enseñanza en
una didáctica basada en los géneros discursivos
(Navarro, 2018); lo que implica crear dispositivos
pedagógicos para enseñarlos de manera explícita
en cada asignatura. Esta atención en su enseñanza
parte de la diversidad de los géneros que se
producen en un área del conocimiento -como
señala Bajtín (1990, p. 248) “La riqueza y diversidad
de los géneros discursivos es inmensa, porque
las posibilidades de la actividad humana son
inagotables”-; y en efecto, cada disciplina maneja
y comparte una serie de géneros particulares y
tipicados y con cierta estabilidad, pero que son
desconocidos para los estudiantes de nuevo
ingreso.
De esta manera, cada género se vincula con una
situación discursiva particular, determinada por
la actividad social en la que emerge. Es así que
12
los géneros se conciben como un sistema de
actividad situada (Russell, 1997) y como acciones
sociales (Miller, 1994). Un género es, entonces, un
uso constante de diversas herramientas materiales
que los individuos reconocen porque ya los han
trabajado; es una respuesta tipicada en ciertas
condiciones y determinados momentos (Russell,
2013). Los géneros discursivos emergen para
lograr determinados propósitos y mediante ellos
cada espacio social organiza el uso de la lengua
(Bazerman, 2012).
Al seguir esta tendencia conceptual de los géneros
discursivos, no negamos las dimensiones individual
y textual, al contrario, creemos que se hallan dentro
de esta noción; al respecto, Parodi (2009) ofrece
una denición de género discursivo en la que
engloba de manera explícita las tres dimensiones
básicas: la lingüística, la social y la cognitiva:
El género constituye una constelación de
potencialidades de convenciones de tipo
discursivo, sustentada por los conocimientos
previos de los hablantes/escritores y oyentes/
lectores (almacenados en la memoria de cada
sujeto), a partir de constricciones y parámetros
contextuales, sociales y cognitivos. Esta
potencialidad se operacionaliza en conjuntos
de selecciones convencionalizadas, las
que presentan determinadas regularidades
sincrónicamente identicables, pero que
también son factibles de ser observadas a
modo de variaciones diacrónicas, pues no son
entidades de modo estático sino altamente
dinámicas. (Parodi, 2009, p. 129)
La escritura en la carrera de Ingeniería
La ingeniería se posiciona en Latinoamérica
como una carrera que amerita la formación de
profesionales de excelencia, no solo en aspectos
especícos vinculados con sus competencias
técnicas, sino con un perl de investigadores, con
herramientas comunicativas claves para aplicar
dicho conocimiento en proyectos e investigaciones
de carácter tecnológico que deben ser escritos con
un lenguaje preciso, dentro de un contexto técnico.
De este modo, en el contexto de la ingeniería,
diversas investigaciones han demostrado la
trascendencia de la escritura para construir y
socializar conocimientos, tanto en el contexto
académico, como en el profesional (Cf. Marinkovich
et al. 2018; Freedman y Artemeva, 1998). En
Latinoamérica, los estudios sobre literacidad,
alfabetización académica en esta área, son recientes
(Narváez-Cardona, 2016); y en Venezuela es un
campo que ha sido poco explorado; en particular,
estos estudios han referido que algunos docentes
y estudiantes poseen percepciones desacertadas
sobre la escritura, pues desconocen su poder
epistémico y retórico (Ver Ceballos y Márquez,
2015; Serrano et al., 2012; Duque et al., 2014).
Asimismo, se cuenta con estudios que reseñan
diversos dispositivos pedagógicos para acercar
a los estudiantes de los primeros semestres a las
prácticas de lectura y escritura del área, lo que
presenta un panorama a favor de la incorporación
explícita de los estudiantes; de esta manera, por
ejemplo, Ceballos y Márquez (2020) señalan que un
acompañamiento en el proceso de escritura de los
estudiantes evidencia cambios en la composición,
lo que inuye en la manera de usar el discurso
especializado.
En este sentido, dada la complejidad de la escritura
académica y la particularidad de los géneros
que se solicitan en cada disciplina -para el caso
de Ingeniería: los informes técnicos, proyectos,
artículos cientícos, artículos de divulgación
cientíca, folletos informativos e instruccionales
y prácticas de campo (Duque et al., 2014) cuyas
estructuras responden a lo cientíco-tecnológico
(Ceballos y Márquez, 2015)- se precisa que los
estudiantes obtengan las herramientas necesarias y
un acompañamiento por parte de los docentes para
que logren enfrentarse a las prácticas de escritura
y puedan organizar y construir el discurso propio
de su carrera. Por lo tanto, la vida académica de
los futuros ingenieros “no puede desvincularse de
los procesos de lectura y escritura que son los que
cimientan el conocimiento que el profesional utilizará
en las distintas esferas de su desempeño laboral”
(Ceballos y Márquez, 2015, p. 815). Ante esto, la
escritura es y debe ser un proceso educativo in
situ en la formación del ingeniero venezolano, cuyo
objetivo debe apuntar a que el egresado pueda
comunicar acertadamente las acciones técnicas
propias de su especialización y práctica laboral,
y a su vez aprender a partir de estas prácticas, y
además crear identidad disciplinar.
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CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 38 | PP 8 - 24
Al respecto, vale señalar que la ingeniería se
conforma como una disciplina amplia, dentro de la
cual se hallan diversas subdisciplinas (Ward, 2009),
de allí la necesidad de investigarlas por separado en
atención a su autonomía disciplinar, sus prácticas
letradas, sus discursos y sus géneros. La Ingeniería
Forestal, contexto del presente estudio, forma
parte de un área mayor: las ciencias forestales
y ambientales, las cuales constituyen un área
de estudios conformada por múltiples campos
interdisciplinarios, subsidiarios de disciplinas como
la botánica–columna vertebral de los estudios de
ingeniería forestal–, la ecología, la física, la química,
la entomología, la economía y la estadística, entre
otras.
En este sentido, la carrera de Ingeniería Forestal
se dene como una profesión universitaria que
comprende un conjunto de ciencias y técnicas que
permiten administrar, en el sentido de gerenciar,
planicar, utilizar y valorizar los recursos propios
y asociados de los ecosistemas forestales.
Se sustenta en el equilibrio de los mismos y la
conservación de la diversidad biológica, en función
de asegurar a través del manejo sustentable la
producción de la más alta calidad de vida, bienes
y servicios, y valores múltiples que deriven de ellos.
(Rodríguez, 1991).
Método
Se emprendió una investigación cualitativa de
naturaleza interpretativa. El escenario fue la Escuela
de Ingeniería Forestal de la Universidad de Los
Andes - Venezuela. Los sujetos participantes
fueron 8 profesores de esta carrera (a quienes se
les informó sobre el propósito de la interacción y
de la investigación, y otorgaron su consentimiento);
basados en el muestreo teórico (Strauss y Corbin,
2002), los criterios de selección de los participantes
se fundamentaron en que estos docentes
impartieran clases en el primer y segundo año y
que además fueran los especialistas de las áreas
disciplinares (especícamente, las asignaturas:
Botánica, Botánica Sistemática, Ciencias de la
Tierra I, Dibujo y Topografía y Ecosiología). En
adelante serán identicados con la letra P (profesor)
y un número, que corresponde al orden en el que
fueron entrevistados (P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7
y P8).
Los datos se recogieron mediante la técnica de
la entrevista, y la aplicación del instrumento guion
de entrevista semiestructurada (Bernal, 2010); lo
que permitió una interacción verbal directa con los
docentes participantes (Taylor y Bogdan, 2000). El
instrumento fue validado previo a su aplicación por
dos profesionales de la enseñanza de la lengua y
lingüística y metodología de la investigación (juicio
de expertos). La recogida de los datos comprendió
el lapso entre octubre 2019/febrero 2020. Las
entrevistas se administraron de manera oral, con
soporte en audio y transcritas en formato Word
posteriormente para su respectivo análisis.
El proceso de análisis siguió el método de la Teoría
Fundamentada (Strauss y Corbin, 2002), y mediante
la codicación teórica se manejaron los datos. En
este sentido, se realizó la codicación abierta: se
clasicaron frases y expresiones y se les asignó
códigos. Seguidamente, se realizó la codicación
axial para encontrar nuevas relaciones entre los
conceptos hallados en la fase anterior, y al tiempo se
fueron construyendo memorandos para profundizar
en la conceptualización. Por último, se llevó a cabo
la codicación selectiva, para darle signicado a
lo que hasta ese momento se había encontrado,
y además para organizarlo en torno a categorías
más abarcadoras. Cabe destacar que, dada la
naturaleza del método, el proceso de análisis no
fue lineal, sino recursivo, y además se estuvo en
interacción permanente con los datos, a través de
la comparación constante.
Resultados y discusión
Del análisis emergieron ocho códigos, tres
subcategorías y una categoría.
Tabla 1: Sistema de categorías emergentes:
entrevistas a las docentes
Códigos Nombre Descripción
Escritura
como medio
para evaluar
conocimiento Expectativas y
exigencias sobre la
escritura
Consideraciones y
acciones docentes
sobre la escritura
de los
estudiantes de
primer y segundo
año de la
carrera de
Ingeniería Forestal
Leer para escribir
La producción
textual del informe
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Códigos Nombre Descripción
Aspectos formales
de la escritura
Percepciones sobre
la lectura y
escritura
estudiantil
Consideraciones y
acciones docentes
sobre la escritura
de los
estudiantes de
primer y segundo
año de la
carrera de
Ingeniería Forestal
Contenido y modo
discursivo
La escritura
de la educación
previa a la
universidad
Actitud
Proceso de
escritura
Intervenciones
docentes en la
escritura
estudiantil
Categoría: Consideraciones docentes
acerca de la lectura y escritura en In-
geniería Forestal
Subcategoría, expectativas y exigencias sobre
la escritura
Escritura como medio para evaluar conocimiento
En la narrativa de los docentes se pudo apreciar
que conciben la escritura como medio para evaluar
conocimiento. De manera reiterada los docentes
precisaron que el propósito de la escritura estudiantil
se orientaba a demostrar conocimiento, es decir,
para calicar los contenidos de la asignatura; es de
esta manera que pueden hacer tangible el nivel de
aprendizaje de sus estudiantes:
Pero ya en la escritura, netamente de la escritura,
en esta asignatura, es en los exámenes (P1).
Para evaluar y para ver qué, ¿sí? Es evaluar
para ver qué aprendieron, aprendieron de la
teoría. ¿Por qué, cómo se aplica esa teoría en
el campo real? (P3)
Ahí sí es más especíco. La escritura es para
dar respuesta a las evaluaciones. Este, ¿qué
escriben ellos? Bueno, exámenes e informes.
Básicamente es para evaluación (P5).
En este sentido, cualquier texto que se les solicita
escribir a los estudiantes tienen un n examinador,
bien sea que se produzca en el aula de clases con
un tiempo determinado, como en el caso de los
exámenes o que se produzca dentro y fuera de
clases y tenga más complejidad por su estructura,
discurso y extensión, como un informe. Tomando
en cuenta esto, se puede decir que los docentes
poseen una perspectiva limitada sobre la función de
la escritura académica; para ellos esta se encuentra
orientada hacia la función habilitante (Navarro,
2021), es decir, para acreditar saberes, lo que deja
de lado las otras funciones (Lillis, 2001). De esta
manera, se desaprovecha la función epistémica
de la escritura (McLeod y Miraglia, 2001; Wells,
1990; Olson, 1998; Miras, 2000; Scardamalia y
Bereiter, 1992; Serrano, 2014; Craig, 2013) lo que
limitaría la construcción de conocimiento a través
de este proceso; este hallazgo coincide con los
de Serrano et al., (2012) y Duque et al. (2014), en
el área de ingeniería. Asimismo, se desaprovecha
la función retórica de la escritura (Bazerman et
al., 2005; Russell, 2002; Russell, 2013), lo que
limitaría la incorporación y participación activa de los
estudiantes, a partir del uso y manejo del discurso
disciplinar, según las características particulares y
su aceptación por parte de los demás miembros.
Leer para escribir
Para la escritura estudiantil, los docentes expresan
que la comprensión lectora es un requisito
fundamental para luego generar alguna producción
escrita. A su juicio, es a partir de la lectura como
pueden activarse procesos de pensamiento que los
lleven a ir más allá de solo reproducir de manera
literal lo que se ha leído; es a través de la lectura
como pueden fortalecer un pensamiento reexivo
y analítico; así, por ejemplo, P2 señala: “E relación
que debe existir ahí, creo que importante, ¿no?
Porque, en el caso de la lectura, sigo manteniendo
que se debe leer quizás para escribir y generar
nuevo conocimiento”.
De esta manera, los docentes esperan que en los
textos producidos por sus estudiantes se demuestre
que hubo un proceso de lectura signicativo en el
que haya selección pertinente de literatura, relación,
síntesis e intertextualidad: “Mando a hacer una
investigación. Entonces mínimo tienen que leerse
cinco artículos y de esos cinco artículos me hacen
un resumen, pero con citas ¿no?” (P8).
Asimismo, los docentes precisan ciertos géneros
académicos a los que los estudiantes de los dos
primeros años de la carrera de Ingeniería Forestal
deben acceder y manejar desde la lectura; por
ejemplo, P2 señala: “…en cuanto a la lectura, creo
importante que ellos deban identicar los tipos de
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textos que ellos leen, saberlos diferenciar. Porque,
eso quizás les ayude a ver, a contextualizar lo que
están leyendo, con lo que van a escribir luego sí”.
Ante esto se señala que leer para escribir textos
académicos es una actividad compleja, por
tanto “requiere del uso estratégico de procesos
de representación de la situación comunicativa
que interactúan con los procesos de búsqueda,
comprensión, síntesis e integración de la información
que se producen siempre en contextos sociales
y culturalmente situados” (Castelló et al., 2011,
p. 110); y esto requiere del acompañamiento del
docente experto.
Esta visión de las prácticas de lectura y, en
consecuencia, de escritura, de los estudiantes,
permite ver que las expectativas de los docentes
son altas, pues comprenden la complejidad del
proceso; pero, sobre todo, se aprecia en su narrativa
la escasa intervención e intercambios didácticos
para el desarrollo de ambos procesos. En efecto,
los docentes como expertos tienen claridad en
las exigencias para la formación académica de la
carrera, pero el despliegue pedagógico orientador
no es claro, lo que hace una formación poco
inclusiva y participativa.
Los géneros discursivos para escribir: el informe
En cuanto a los géneros discursivos para escribir por
parte de los estudiantes, y por exigencia docente,
en los dos primeros años de la carrera de Ingeniería
Forestal se encuentran el examen, que se desarrolla
en el aula de clases en un tiempo determinado; y
el informe, el cual se destaca por ser un texto que
la mayoría de los docentes especialistas solicitan
(6 docentes de 8 entrevistados), por su peso
evaluativo y por su importancia en la formación
disciplinar. De esta manera, la naturaleza práctica
de la carrera ha consolidado el informe (informe,
informe técnico de campo o informe de campo)
como un género propio de esa disciplina, el cual se
produce después de una clase práctica que puede
llevarse a cabo en el campo y/o en el laboratorio.
Entonces normalmente yo les solicito a ellos
un informe, un informe con todas sus partes…
(P3).
En mi asignatura escriben, sobre todo la parte
escrita la dedico a la redacción de informes.
Y esos informes pues forman parte de las
evaluaciones. Este quizás, la parte práctica de
la asignatura, ellos la desarrollan a través de
informes (P5).
El informe es un género de acceso a la cultura
disciplinar de la Ingeniería Forestal, sus exigencias
estructurales, retóricas y discursivas son
desconocidas para un estudiante de nuevo ingreso,
y su producción puede seguir siendo difícil para
un estudiante de segundo año. Como género de
formación (Navarro, 2019), el informe en esta área
resulta un artefacto importante para socializar y
negociar saberes; de manera general, su propósito
de producción se orienta a disponer, organizar,
relacionar, movilizar y evaluar los aprendizajes
prácticos, adquiridos bien sea en el campo o en
un laboratorio, y los teóricos, adquiridos en el
marco de la asignatura a partir de las lecturas y
clases magistrales. Los docentes como expertos
tienen claridad en sus exigencias, intenciones y su
complejidad, y muchas veces dan por sentado que
los estudiantes las conocen, como se puede ver
en el siguiente código.
La producción textual del informe
Los docentes participantes señalan una serie de
expectativas con respecto a la escritura del informe.
En este sentido, esperan que sus estudiantes no
plagien y realicen los diversos apartados a partir de
la interpretación y análisis de las lecturas previas y
que jen posición ante los textos. Además, explican,
que, desde su disciplina, resulta fundamental que
los estudiantes conozcan y estén en capacidad de
identicar las particularidades de los fenómenos
observados en el campo o en el laboratorio, así
como también logren establecer diferenciaciones
y categorizaciones conceptuales para luego
desenvolverse con éxito al momento de aplicar
estos conceptos en la práctica y en su informe.
Asimismo, esperan que sus estudiantes manejen
correctamente las normas de redacción y estilo y
la organización del discurso.
Que hagan un párrafo no tal cual como
lo consiguieron en el texto sino de que lo
interpreten a su manera. (P1).
Que los estudiantes ya estén apropiados de las
normas acerca de cómo escribir y que sepan
cómo se organiza el discurso escrito (P3).
16
En el caso de la botánica sistemática también.
O sea, ellos tienen que escribir y saber qué
elementos hay dentro de un ecosistema
para poder manejar ese ecosistema. Si no
conocemos por ejemplo las plantas en un
bosque no podemos manejarlas. Entonces
los muchachos tienen que hacer lecturas y
escrituras (P7).
De esta manera, la entrega del informe debe ceñirse
a los lineamientos exigidos. Los docentes coinciden
en algunas de sus partes; de manera general cada
informe debe llevar un apartado teórico en el que
los docentes esperan que se haga una relación
conceptual con lo que se desarrolló en la práctica,
a partir de las lecturas previas; a esta sección la
denominan introducción (P5, P6, P8); marco teórico
(P1); introducción, marco teórico y antecedentes
(P3); introducción, revisión bibliográca y
antecedentes (P7). Por ejemplo, P3 señala: “Para
el marco teórico, ellos necesitan revisar un poco
la teoría, los fundamentos, los antecedentes es
variable; depende un poco de la especie con la que
estemos trabajando, pero, sí sé que no hay de la
especie obvio los antecedentes no”.
El informe también contempla un apartado de
objetivos “bien planteados”, para P3, y “un objetivo
coherente (…) que tenga un toque, digamos
personal, pero que también tenga un toque
técnico adecuado a lo que es la carrera”, para P7.
La Metodología hace referencia a lo que se hizo
en el campo, describe y expone la experiencia:
“Se va en dos partes. Una bitácora general de
los sitios recorridos (…) la taxonomía clásica, que
es la planta, reconocerla, identicarla, describirla,
poner el nombre cientíco” (P7). Seguidamente, se
presenta un apartado de resultados y análisis de
resultados y conclusiones, los cuales se esperan
que sea una interpretación de la práctica; es decir,
que los alumnos demuestren su capacidad de
análisis y síntesis. Al respecto P3 señala:
Y luego que ellos discutan, por qué, qué ven en
general, el ambiente, qué está afectando por
qué y, y me digan.” Mire estos resultados que
se obtienen es por esto”, ¿no? Y eso es, en
resumen, o sea para mí ese es el resultado del
conocimiento que yo les dicté hoy (p3).
La producción del informe supone un proceso de
conocimiento teórico que se alcanza en las clases
a través de la intervención del docente y a través
de la lectura que se les solicita o recomienda a los
estudiantes; luego viene el trabajo práctico que
se realiza mayormente en el campo (una reserva
forestal, un parque nacional o una zona boscosa
cerca de la facultad), ese encuentro entre las lecturas,
las clases y la práctica lleva a la construcción por
escrito de un informe, que los docentes esperan
que sus estudiantes lo produzcan de acuerdo a
sus exigencias.
De esta manera, el informe -o los diversos tipos
de informes, si se toma en cuenta que en cada
asignatura el profesor particulariza sus exigencias-
emerge de una actividad social (Russell, 1997;
Miller, 1994) determinada por los alcances del
objeto de estudio y sus dimensiones en el área
de la Ingeniería Forestal y su situación discursiva,
(Bazerman, 2012). Siguiendo a Wertsch (1991),
con respecto a la cultura escrita, la apropiación
de los géneros incide en la participación en las
diversas culturas disciplinares, de allí la importancia
de su enseñanza y su instrucción explícitas en
la universidad, sobre todo a los estudiantes de
nuevo ingreso. Sin embargo, el desencuentro entre
las expectativas y exigencias de los docentes,
condicionadas por una enseñanza tácita, y la
respuesta de los estudiantes de primer y segundo
año lleva a unas percepciones desacertadas con
respecto a la actuación académica de estos últimos,
especícamente sobre sus prácticas de escritura.
Subcategoría: Percepciones sobre la
escritura estudiantil
Aspectos formales
Los docentes perciben ciertas dicultades en la
escritura de sus estudiantes. Especícamente,
hacen referencia a los aspectos formales como la
coherencia, cohesión, ortografía etc.:
De hecho, hay dos punticos por ahí que va,
en redacción, porque los muchachos hablan,
escriben malísimo. Tanto escriben mal en
redacción, como en ortografía. Entonces yo
también le doy peso a eso. (P3)
17
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 38 | PP 8 - 24
Sí hay, hay debilidades. No podría decir que
son buenos. Sí hay excepciones por ahí, pero
en redacción, a veces cometen muchos errores
también: redacción, ortografía. En los exámenes
cometen muchos errores ortográcos también,
entonces uno trata de corregirlos (P6).
Contenido y modo discursivo
Los docentes también perciben dicultades en
la construcción textual, especícamente con el
contenido y elementos discursivos (desarrollo de
ideas, intertextualidad o estructura) en que deben
desarrollarlo; estas dicultades ocurren, señalan, a
pesar de que han explicado previamente cómo se
debe presentar el texto. Con respecto a la práctica
de lectura, señalan que los estudiantes maniestan
notorias dicultades al momento de enfrentarse a los
textos y extraer sus ideas principales y presentarlas
por escrito:
A veces, uno les explica algo y cuando viene
al examen o al informe escriben otra cosa
diferente, no entiendo por qué. También de
que no se les entiende, porque uno no les pide
una opinión, sino que traten de resumir lo que
uno les ha explicado, por ejemplo (P5).
Pero, pero sí les cuesta asimilar, o sea, sobre
todo las ideas principales de, de un artículo
sencillo o de un abstract les cuesta, les cuesta
sí. Y luego, cuando lo documentan, de repente
ellos buscan algo que les impactó, pero
desenfocado de lo que es la idea principal de
un trabajo cientíco o de un texto botánico (P6).
La escritura de la educación previa a la universidad
Las entrevistas permitieron entrever que, para
los docentes, las dicultades de escritura que los
estudiantes tienen son producto de las prácticas
erradas de escritura que estos aprendieron en
los niveles educativos anteriores; por ejemplo, P6
comentó:
Ellos [reriéndose a los estudiantes] creen
que siguen en bachillerato y solo copian una
determinada información de la guía o del libro,
sí hay, hay debilidades por parte, bueno yo no
sé, yo me imagino que es la preparación con
la que ellos vienen de, de secundaria, sí de
bachillerato. (P6).
Actitud
Asimismo, para los docentes las dicultades de
escritura que presentan los estudiantes en el nivel
universitario obedecen también a la actitud: un
aspecto motivacional, con la que cada uno de
estos encara las prácticas de escritura que exige
la universidad. Por ejemplo, a juicio de P3, en
la actualidad, los alumnos presentan muy poca
disposición por investigar y leer en torno al tema
que trabajan en clase. En sus palabras:
Primero la falta de interés del muchacho,
para mi principalmente, en este momento, es
eso. Porque nosotros tuvimos un poco esa
formación, ya hace dieciocho años, o más
de veinte años cuando yo era estudiante, a
nosotros nos decían miren busquen en revistas
y nosotros nos metíamos en la biblioteca a
buscar revistas.
Me parece que tiene muy poca motivación, o
ganas de escribir bien un texto. Yo creo que
hay que motivarlos, decirles lo importante que
es hacer un buen informe, un buen resumen,
¿sí? Este, quizás desde que el estudiante, y
sobre todos en los primeros años, el estudiante
llega de bachillerato, en bachillerato ellos están
acostumbrados a escribir quizás pocos textos.
(P5).
En la narrativa de los docentes se aprecian
observaciones sobre el rendimiento de la escritura
estudiantil, orientadas a décit. De esta manera,
para ellos, las debilidades en la escritura y la lectura
son el resultado de la continuidad de prácticas
erradas realizadas en el bachillerato, lo que lleva a
una percepción de la escritura como una habilidad.
Además, también, son resultado de la actitud de
los estudiantes para encarar las actividades. Se
advierte en principio que los docentes generalizan
los desaciertos de los estudiantes, y, asimismo,
se advierte que no hay por parte de estos una
indagación sobre las historias, experiencias y
contextos estudiantiles que den cuenta por qué
hay estudiantes “que leen y escriben mal” y por
qué hay sus excepciones, como lo señala P6.
No hay, entonces, dialogicidad entre docente y
estudiante que haga visible el lenguaje, y permita
que los estudiantes puedan afrontar las prácticas
dominantes (Lillis, 2006).
18
Subcategoría: Intervenciones docentes
en la escritura estudiantil
El proceso de escritura
Con respecto al proceso de escritura, de manera
general, los docentes enuncian pautas para la
búsqueda y apoyo bibliográco, así como las
indicaciones en torno a la escritura del informe.
La mayoría de los docentes intervienen en la
producción del informe ofreciendo orientaciones
como parte de la consigna. Por ejemplo, P3
gira una instrucción global en cuanto al género;
sus indicaciones se convierten en una invitación
para buscar las pautas escriturales del informe,
pero no les indican especícamente cuáles son
las pretensiones de la cátedra al solicitarles su
escritura, en sus palabras: “Normalmente les digo
ustedes pueden revisar. O sea, solo les digo revisen
cómo se hace un informe” (P3). En este caso, se
da por sentado que los estudiantes poseen las
competencias necesarias para escribir tanto los
aspectos formativos, como los elementos propios
de la superestructura del género académico que
les asigna. Esta armación posiblemente explicaría
por qué solo asignan la actividad de escritura, pero
no dan instrucciones en torno a cómo hacerlo,
ni acompañamiento en las fases textualización,
revisión y edición.
Con otros docentes, las orientaciones van más allá
de la consigna, y les presentan a sus estudiantes
de manera más puntual cómo deberían redactar
el informe: “Entonces uno les presenta a ellos la
estructura de un informe, qué debe llevar el informe
para que ellos se guíen por ahí” (P6). Asimismo, la
intervención docente incluso se da en la primera
etapa de escritura, y con esto los docentes esperan
que sus estudiantes produzcan un texto acorde
a las exigencias. En esta dinámica tutorial de
preescritura, los docentes participantes reconocen
que no es suciente con las orientaciones que
se generan desde la clase, sino que también se
hace necesario un trabajo complementario y más
personalizado:
Cuando yo les digo que hagan un informe, yo les
digo, qué debe contener el informe. Les digo,
miren. El informe debe tener una introducción,
y les explico qué más o menos es lo que debe
tener la introducción, que es donde se presenta
el tema, ehh la introducción debe tener estos
elementos. De cómo se redacta el objetivo,
ehh, este, cómo se redacta una metodología.
Qué, qué es lo que se hace ahí tratando de
escribir lo que se hizo, cómo se presentan los
resultados y el análisis (P2).
Sí, hay un previo porque yo les digo “Yo no te
voy a aceptar esto. ¿Por qué? Por esto, por
esto, por esto”. Yo creo que uno tiene que
ser formador, debe ser formador en el buen
sentido. Este tengo tiempo para todo e intento
después de las clases o en las prácticas de
laboratorio reunirme con cada grupo y que ellos
me manden un informe pre y decirles mire se
equivocaron en esto, se equivocaron en esto
(P7).
No obstante, las instrucciones suelen ser muy
superciales, tomando en cuenta las exigencias
docentes y la complejidad discursiva del informe.
De esta forma, el docente P7, les solicita que
construyan un párrafo donde puedan expresar su
interpretación personal, desde algo que calica
como “interpretación a su manera”, orientación
bastante amplia de la perspectiva que pueda asumir
el estudiante al momento de escribir, ya que las
maneras de escribir un párrafo pueden ser múltiples
y no necesariamente acertadas.
Entre los docentes, destaca un participante que
realiza un trabajo de construcción de borradores,
en el que no solo se limita a explicar qué es lo que
pretende en la construcción del género, sino que,
además, revisa las primeras entregas, les sugiere e
incluso las devuelve para que sean corregidos. En
este último docente se deja entrever un profesional
que reconoce que la escritura es un proceso que
no se logra con un texto único y denitivo, sino
que además requiere de la lectura y sugerencia de
expertos que permitan enriquecerlo y reescribirlo.
Yo asumí esto como algo formativo, en primer
lugar. Yo les digo a ellos. Ustedes me envían
el informe, yo lo leo, les hago correcciones,
si son importantes, si yo considero que son
importantes, yo se las devuelvo. Y yo les digo
mire este. Por ejemplo, la introducción no está
bien redactada. Eso no es lo que yo espero en
la introducción rehágala y le digo el por qué. O
la discusión de resultados le digo no, no está
19
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 38 | PP 8 - 24
bien enfocada debe plantearse esto, esto, esto
y ahí yo se los devuelvo y ellos lo, lo deben
volver a hacer. (P5).
Las razones que invitan a un estudiante a escribir
pueden ser diversas y están condicionadas por
múltiples aspectos: las instrucciones y orientaciones
que reciben de su docente, la intencionalidad, la
audiencia, el género, el contexto, la emotividad,
su historia como escritor en otros contextos, entre
otros aspectos. El éxito de que los estudiantes
logren construir el texto deseado, sin duda alguna,
estará determinado por el acompañamiento que el
docente le dé para que este domine la disciplina,
sus géneros, sus prácticas, sus conceptos y
terminología cientíca, logre construir una identidad
disciplinar y apropiarse de sus códigos discursivos.
Sin embargo, estos elementos y la postura no son
evidentes para muchos docentes universitarios.
Conclusiones
Las prácticas de la escritura académica estudiantil,
y las implicaciones en la incorporación disciplinar,
en los dos primeros años de la carrera de Ingeniería
Forestal se encuentran condicionadas por varios
factores docentes. En primer lugar, el propósito de
la escritura incide en las decisiones de cómo cada
docente la incluye en sus clases. De esta manera,
en este caso, el propósito predominantemente
evaluativo de la escritura lleva a desestimar otros
objetivos que enriquecerían la formación y transición
escolar de los estudiantes de nuevo ingreso. Es
así que el desarrollo predominante de la función
habilitante de la escritura obstaculiza el desarrollo
de otras funciones como la epistémica y la retórica.
Esto lleva al siguiente factor: los géneros discursivos
de acceso a la cultura disciplinar de la Ingeniería
Forestal y sus dimensiones de estudio. En este
sentido, el modo en que los docentes abordan
su enseñanza permite inferir que dan por sentado
que se puede producir sin acompañamiento y sin
dialogicidad, lo que trae como consecuencia una
escritura en solitario por parte de los estudiantes,
sin propósitos claros con respecto al género, que
se centra en decir lo que conocen, pero que no los
invita a resolver problemas retóricos y discursivos,
Así las cosas:
Existe, entonces, una línea entre lo que los
profesores, como expertos, saben que se
debe enseñar y lo que sus estudiantes deben
aprender, y la manera como se enseña. Esta
división está marcada por prácticas y creencias
que excluyen indirectamente al estudiante de
la participación real y contextualizada en la
comunidad discursiva, pues no se les integra de
manera explícita y deliberada en los principales
procesos de adquisición, transformación y
socialización del conocimiento (Guerrero et al.,
2017, p. 213).
Otro factor es el discurso del décit que permanece
en estos docentes, y, por ende, se responsabiliza
solo a los estudiantes de los desaciertos en el
proceso de escritura. Esta consideración limita la
reexión sobre emprender o modicar dispositivos
pedagógicos para movilizar y negociar saberes, y
sobre todo para incorporar explícitamente a los
estudiantes de nuevo ingreso. Cabe destacar que
en uno de los docentes se percibió su intención
de acompañamiento en la producción del informe,
lo que es un buen comienzo para mejorar la
enseñanza.
Este primer acercamiento a las consideraciones y
acciones docentes con respecto a las prácticas de
escritura de los estudiantes de primer y segundo
año de la carrera de Ingeniería Forestal permite
colegir, de manera provisional, que la incorporación
de los estudiantes a la nueva cultura académica
y a sus prácticas de escritura es un proceso
complejo que deben transitar sin apoyo directo y
activo de sus docentes. Desde este punto, como
docentes del área de enseñanza de la lengua, la
presente investigación es un aporte para intervenir
y realizar trabajos colaborativos con los docentes
especialistas (Cordero, 2021; Cordero y Carlino,
2018; Guerrero, 2015; Harran, 2011; Jacobs, 2007;
Moyano, 2004; Paretti, 2011), para que puedan dar
otra mirada al uso de la escritura en la universidad.
Vale destacar que estos docentes tienen una actitud
colaborativa y demuestran intención de mejorar
su práctica; de allí la importancia que desde la
institución se promuevan acciones para formar su
planta profesoral. En virtud de esto, a partir de los
hallazgos de este estudio, se pueden proponer
objetivos y competencias al nuevo diseño curricular,
el cual está siendo discutido en la Escuela de
20
Ingeniería Forestal. Asimismo, puede aportar a
las investigaciones sobre la actuación docente,
la alfabetización académica y la transición del
bachillerato a la universidad.
Como limitaciones, se reconoce que falta indagar
y sistematizar las concepciones, percepciones o
consideraciones y acciones de los estudiantes,
tanto de nuevo ingreso como de los que ya
transitaron por esta etapa formativa, con el n de
relacionar estos hallazgos con los de la presente
investigación, y por tanto tener un panorama más
claro del contexto de estudio. Igualmente, aportaría
más al estudio indagar las consideraciones
de docentes especialistas de las otras etapas
formativas de la carrera. También, se advierte que
esta investigación puede profundizarse mediante
la aplicación de otros métodos de recolección
de información, por ejemplo, la observación no
participante, y el seguimiento de la producción
de un género académico tan importante como el
informe.
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