CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 38 | PP 25 - 39
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¿Qué valoran los que enseñan?
Aportes para el aprendizaje de ciencias en contextos bilingües
a través del discurso docente
_________________
What do those who teach value?
Contributions to science learning in bilingual
contexts through teachers’ discourse
Recibido: 28 de abril de 2022 | Aprobado: 31 de mayo de 2022
Resumen
El aprendizaje profesional docente (APD) es una de las prácticas que pueden
mejorar la enseñanza y el aprendizaje en contextos complejos, especí camente
para estudiantes cultural y lingüísticamente diversos. En muchos estados, y en
el sureste de los Estados Unidos, donde la población de estudiantes multilingües
continúa creciendo, los docentes tienen el desafío de enseñar a una población
cada vez más cultural y lingüísticamente diversa. Este artículo explora cómo
un proyecto para el APD ha informado los discursos de los docentes sobre el
rol de las prácticas de investigación cientí ca, el lenguaje de la ciencia, y los
estudiantes bilingües emergentes durante un proyecto en el sur de los Estados
Unidos. Esta investigación incorpora datos de entrevistas semiestructuradas
con docentes que participaron en el proyecto de investigación y desarrollo
profesional. Se analizaron entrevistas de grupos focales de docentes a través
de una combinación de codi cación deductiva y herramientas analíticas de
la lingüística funcional sistémica. Los hallazgos indican que se han producido
cambios en las percepciones y los discursos de los docentes en relación a los
repertorios lingüísticos de los estudiantes bilingües emergentes y la noción de
alfabetización cientí ca.
Palabras clave: alfabetización cientí ca; aprendizaje profesional docente;
estudiantes bilingües emergentes; lingüística sistémico funcional.
_____________________________
* PhD. Profesora e Investigadora en el Departamento de Inglés de la Universidad Estatal de Mississippi, Estados Unidos. Para contactar a la autora:
l.cardozo.gaibisso@msstate.edu.
** PhD. Profesor e Investigador en la Universidad del Norte de Georgia, en Estados Unidos. Para contactar al autor: max.vazquezdominguez@ung.edu.
*** PhD. Profesor e Investigador en ciencias y coordinador de los programas de educación en STEM en la Universidad Estatal de Oregón, Estados Unidos.
Para contactar al autor: cory.buxton@oregonstate.edu.
**** PhD. Profesora e Investigadora en el Departamento de Lenguaje y Alfabetización de la Universidad de Georgia, Estados Unidos. Para contactar al autor:
rharman@uga.edu
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Cardozo-Gaibisso, L., Vazquez Dominguez, M., Buxton, C. y Harman, R. (2022). ¿Qué valoran los que enseñan? Aportes para el aprendizaje
de ciencias en contextos bilingües a través del discurso docente. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 19 (38), 25-39
Lourdes Cardozo-Gaibisso*
Universidad Estatal de
Mississippi
l.cardozo.gaibisso@msstate.edu
Max Vazquez Dominguez**
Universidad del Norte de Georgia
max.vazquezdominguez@ung.edu
Cory Buxton***
Universidad Estatal de Oregón
cory.buxton@oregonstate.edu
Ruth Harman****
Universidad de Georgia
jrharman@uga.edu
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Abstract
Teacher professional learning (TPL) is one of the practices that can improve teaching and learning in complex
contexts, specically for culturally and linguistically diverse students. In many states, and in the southeast-
ern United States, where the multilingual student population continues to grow, teachers are challenged to
teach an increasingly culturally and linguistically diverse population. This article explores how a project for
TPL has informed teachers’ discourses about the role of scientic inquiry practices, the language of science,
and emergent bilingual learners during a project in the southern United States. This research incorporates
data from semi-structured interviews with teachers who participated in the research and professional devel-
opment project. Teacher focus group interviews were analyzed through a combination of deductive coding
and analytical tools from Systemic Functional Linguistics. The ndings indicate that there have been changes
in the perceptions and discourses of teachers in relation to the linguistic repertoires of emergent bilingual
students and the notion of science literacy.
Keywords: Science literacy; teacher professional learning; emerging bilingual learners; systemic functional
linguistics.
Introducción
El aprendizaje profesional docente (APD) puede
contribuir a la mejora de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje en contextos donde
son predominantes los estudiantes cultural y
lingüísticamente diversos. Este es el caso de
muchos estados en Estados Unidos, y, de manera
más reciente, el caso de estados en el suroeste del
país, con una población inmigrante cada vez más
diversa (Cardozo-Gaibisso et al., 2018).
Este artículo presenta un proyecto para el APD que
explora los discursos de los docentes sobre el rol de
las prácticas de investigación cientíca, el lenguaje
de la ciencia y los estudiantes bilingües emergentes
en el sur de los Estados Unidos. Esta investigación
incorpora datos de entrevistas semiestructuradas
con docentes que participaron en el proyecto de
investigación y desarrollo profesional. Se analizaron
entrevistas de grupos focales de docentes a través
de una combinación de codicación deductiva y
herramientas analíticas de la lingüística funcional
sistémica. Los hallazgos indican que se han
producido cambios en las percepciones y los
discursos de los docentes en relación a los
repertorios lingüísticos de los estudiantes bilingües
emergentes y la noción de alfabetización cientíca.
Un reporte internacional sobre la enseñanza (Burns
y Darling-Hammond, 2014) identica el aprendizaje
profesional docente (APD) como una de las prácticas
que pueden mejorar la enseñanza y el aprendizaje
en diversos contextos, especícamente, para
estudiantes cultural y lingüísticamente diversos.
Durante décadas, los investigadores han armado
que el conocimiento de los docentes es importante
y, de hecho, es una cuestión no exclusivamente
vinculada a la justicia social (Darling-Hammond,
1997; Cardozo-Gaibisso y Harman, 2019), sino
también un componente clave para mejorar el
aprendizaje y el éxito académico de los estudiantes
(Lee et al., 2007). A pesar de este consenso sobre
la importancia del APD, reportes recientes como
los de McKenzie y Santiago (2005) han concluido
que, aunque en muchas profesiones se acepta la
noción de aprendizaje continuo, este no es el caso
en la docencia.
En línea con esta problemática persistente en torno
al APD, surge la necesidad de conceptualizarlo
como una iniciativa situada y contextualmente
relevante. En muchos estados, y en el sureste de los
Estados Unidos en particular, donde la población de
estudiantes inmigrantes que no hablan inglés como
primera lengua continúa creciendo (Ocina del
Censo de los EE. UU., 2012), los docentes tienen el
desafío de enseñar a un cuerpo estudiantil cada vez
más diverso tanto cultural como lingüísticamente.
Asimismo, y aunque discusivamente se ha
avanzado al incorporar términos como diversidad
y multiculturalismo, la realidad para muchos jóvenes
inmigrantes continúa estática desde el punto
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de vista pedagógico, afectada por prácticas de
asimilación cultural y visiones decitarias (Lee y
Walsh, 2017).
En este contexto hostil, los estudiantes inmigrantes
que no hablan inglés como primera lengua se
enfrentan a la tarea de aprender el idioma al
mismo tiempo que desarrollan el aprendizaje de
conceptos disciplinalmente especícos y únicos
para cada área de contenido (Callahan y Shifrer,
2012). En ciencias, el área disciplinaria en la que nos
centraremos en este artículo no es una excepción
a esto, ya que el contexto escolar requiere que
los estudiantes aprendan las ideas centrales de la
ciencia, comprendan y desarrollen el pensamiento
cientíco, y dominen el lenguaje de la ciencia (LDC).
El LDC plantea un desafío único para los estudiantes
y, en este sentido, los docentes deben abordar su
complejidad de manera explícita debido al hecho
de que una vez que se adquieren los patrones
del LDC, leer o escuchar ciencia puede volverse
relativamente sencillo (Lemke, 1990).
Basado en un enfoque de Lingüística Sistémico
Funcional (LSF), este estudio busca explorar cómo,
luego de participar en una intervención de APD
desarrollada durante 4 años, y nanciada por la
Fundación Nacional de Ciencias (Buxton y colegas,
2016) que tuvo lugar en el sureste de los Estados
Unidos, se pueden interpretar los discursos de
tres docentes focales acerca de: las prácticas de
investigación cientíca, el rol del lenguaje de la
ciencia, y los estudiantes bilingües emergentes.
Nuestra premisa fundamental se basa en el
entendimiento de que los patrones discursivos
de los docentes contribuyen a construir el hábitat
semántico en el que estos estudiantes navegan
(Lee y Walsh, 2017).
Antecedentes
Pedagogías lingüística y culturalmente
sostenibles: desmiticando la singularidad de
lo cotidiano
En este artículo se utilizan los términos pedagogías
lingüística y culturalmente sostenibles, junto
con el término desarrollo profesional docente
para contextos multiculturales. Esta decisión
se basa en el entendido de que el lenguaje y la
cultura están profundamente entrelazados, se
inuencian mutuamente y, por lo tanto, no pueden
ser separados. La decisión de incluir el término
pedagogías lingüística y culturalmente sostenibles
se fundamenta en un enfoque valorativo de las
culturas y lenguajes que los estudiantes inmigrantes
traen a las aulas escolares.
Cuando los docentes se encuentran con estudiantes
cultural y lingüísticamente diversos en sus aulas,
muchos de los cuales pertenecen a la categoría
de estudiantes bilingües emergentes (EBE), es
necesario desarrollar un enfoque que vaya más allá
del décit. Los docentes y los hacedores de políticas
educativas deben desarrollar un enfoque basado
en las fortalezas que estos estudiantes aportan a
las aulas, aprovechando sus idiomas y sus culturas
(García y Kleifgen, 2010; Khote, 2017). Aunque
se reconoce que la diversidad se extiende más
allá de la población inmigrante, nuestra atención
se centrará en los estudiantes que forman parte
de la investigación que se ha realizado. Los EBE
se pueden denir como aquellos estudiantes que
hablan otro idioma diferente al inglés en sus hogares
y están aprendiendo inglés en la escuela (García y
Kleifgen, 2010).
Según Ladson-Billings (1995), un componente
clave para una pedagogía cultural y lingüísticamente
sostenible se basa en el desarrollo de tres prácticas
pedagógicas: apoyar a los estudiantes para que
tengan éxito académico, ayudarlos a desarrollar
competencia cultural y orientarlos para desarrollar
herramientas que les permitan cuestionar las
estructuras sociales establecidas. Además, las
pedagogías culturalmente sostenibles van más
allá del décit y los enfoques asimilacionistas que
se basan en asociar el éxito de los estudiantes
con su capacidad de adaptarse al contexto
estadounidense (Paris, 2012). Gay (2002), por su
parte, dene la enseñanza culturalmente sostenible
como el aprovechamiento de las características,
experiencias y perspectivas culturales de los
estudiantes étnicamente diversos como recursos
para promover una enseñanza de manera más
efectiva.
La literatura reciente indica que existen tres
preocupaciones que surgen al observar cómo
se preparan los docentes para trabajar con una
población estudiantil lingüística y culturalmente
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diversa. La primera preocupación está vinculada
a la necesidad de una agenda educativa con
un enfoque de justicia social que vaya más allá
del aula. La literatura que se enfoca en esta idea
frecuentemente aborda temas de desigualdad,
pensamiento decitario y hegemonía, poniendo su
énfasis en el desarrollo de programas de formación
docente que discutan temas más amplios de acceso
y discriminación. Estos autores suelen centrarse
en ir más allá de la idea común de preparar a los
futuros docentes para que respeten las culturas de
sus alumnos o la integración de rasgos superciales
a sus prácticas cotidianas (Gorski, 2009).
La segunda preocupación surge de la necesidad
de reconceptualizar a los docentes, su formación
para la enseñanza y a los formadores de docentes.
La literatura que aborda este tema pone énfasis en
la necesidad de hacer un cambio no solo en los
antecedentes y nociones preestablecidas de los
futuros docentes, sino también en los programas
de formación docente. Junto con esos cambios, los
investigadores arman que es imperativo considerar
quién enseña en esos programas, cómo sus ideas
informan sus prácticas e inuyen en los futuros
docentes.
Algunos investigadores plantean la necesidad de
ir más allá del currículo de formación docente, ya
que un currículo por sí solo no puede dar lugar
a una transformación profunda a menos que los
formadores de docentes estén alineados con él.
En consonancia con esta observación, Sleeter
(2001) propone dos líneas de acción diferentes,
aunque no opuestas: diversicar los programas de
preparación previa al servicio atrayendo candidatos
con y desde entornos culturales y lingüísticos
diversos; y propiciar la reexión y práctica en torno
a la educación multicultural en los docentes en
formación.
La tercera preocupación enfatiza la necesidad de ir
más allá de ver la multiculturalidad como un fenómeno
infrecuente que requiere la especialización de unos
pocos docentes, desmiticando así la singularidad
de un fenómeno demográco creciente y cotidiano.
Como resultado, el llamado a la acción de esta línea
de investigación es que todos los docentes deban
estar preparados para trabajar con estudiantes
cultural y lingüísticamente diversos. Siguiendo
esta idea, los autores arman que la noción de
preparación docente “especial” ya no es relevante en
el panorama actual. En consecuencia, argumentan
que es hora de preparar a todos los docentes para
trabajar con una población estudiantil multicultural
cada vez mayor y abandonar los modelos de
instrucción diferenciada. La compartimentación
de los programas de preparación docente ya no
responde a la realidad de las aulas diversas y,
por lo tanto, debe reconsiderarse. Lucas (2011),
por ejemplo, arma que la fragmentación de la
formación docente diculta la preparación de los
futuros educadores. Esta noción de preparar a los
maestros para trabajar con estudiantes diversos
separados de los estudiantes regulares no ha
tenido éxito. En línea con esta idea, de Jong y
Harper (2011) arman que todos los docentes, no
solo aquellos que eligen trabajar con estudiantes
EBE, deben estar preparados para trabajar con
poblaciones diversas. Los autores también abogan
por un programa de formación docente con un
enfoque especíco en el contenido curricular, la
estructura del programa y su coherencia. Asimismo,
plantean esta pregunta: ¿por qué preparamos solo
a docentes especialistas en lugar de a todos para
trabajar con estudiantes diversos, ya que se están
convirtiendo en una mayoría en las aulas regulares?
Por lo tanto, una idea central que es recurrente en
la literatura es la necesidad de preparar a todos los
docentes para trabajar con estudiantes cultural y
lingüísticamente diversos y, no solo a una porción
docente, ya que la realidad del aula estadounidense
convencional se vuelve cada vez más diversa.
En resumen, ¿qué dice la literatura sobre estudiantes
lingüística y culturalmente diversos, y qué relación
tiene esto con la presente investigación? Uno de
los problemas que surge constantemente es que un
cambio en el lenguaje no implica necesariamente un
cambio en las prácticas de formación docente. Esto
signica que el simple hecho de agregar palabras
como diversidad o multiculturalidad a un programa
de formación no signica automáticamente que
esto se reejará en las prácticas educativas de
formadores de docentes y estudiantes. Las
políticas y prácticas institucionales integradas en
los programas de preparación de docentes de
educación superior están lejos de proporcionar
un marco consistente y coherente para preparar a
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los docentes para trabajar con estudiantes cultural
y lingüísticamente diversos. Además, el divorcio
del lenguaje y la cultura todavía está presente
en la mayor parte de la literatura con algunas
excepciones. Ampliar la noción de poblaciones
culturalmente diversas implica otorgar un lugar
central a la formación docente. La comprensión
de que los estudiantes de diversos orígenes
pueden provenir de la comunidad estadounidense
o también pueden ser inmigrantes con historias
complejas también debe ser parte de una discusión
más amplia. Una parte considerable de la literatura
hace un llamado a la acción para diversicar la
fuerza docente, armando que las características
homogéneas de los futuros educadores representan
una barrera cuando se trabaja con poblaciones
culturalmente diversas. Con todo esto en mente,
mientras creamos oportunidades para que ocurran
estos cambios y mientras los docentes en servicio
no hayan recibido la formación previa adecuada,
podemos proponer centrar nuestros esfuerzos en el
aprendizaje profesional docente de los educadores
que están ya en el salón de clases. Con el objetivo
de generar estas oportunidades, en la siguiente
sección exploraremos los programas de aprendizaje
profesional en servicio, con un foco en ciencias,
para ver cuáles son sus posibilidades y limitaciones.
Aprendizaje profesional de docentes en servicio
en ciencias y la importancia de la alfabetización
disciplinar
En la sección anterior exploramos cómo la literatura
ofrece una visión crítica del estado actual de la
formación docente inicial y planteamos la cuestión
del aprendizaje profesional docente en servicio
como una pieza posible de la solución. Hace más
de veinte años Darling-Hammond y McLaughlin
(1995) ya habían reconocido limitaciones en los
programas de aprendizaje profesional docente
(APD). Tales limitaciones incluyen la falta de aportes
e ideas de los docentes al desarrollar programas, la
ausencia de contextualización y un tiempo limitado
y la falta de cooperación y desarrollo de redes
educativas. Es importante aclarar que, a pesar
de estas limitaciones, los gobiernos de todo el
mundo han invertido expresamente en programas
de formación profesional para docentes. Un desafío
clave reside en la ausencia de una evaluación
adecuada de esos programas y sus efectos en la
enseñanza y el aprendizaje (Day y Sachs, 2004;
Garet et al., 2001). Con esta información en mente,
y con lo expuesto en el apartado anterior, se vuelve
relevante analizar no solo qué y cómo se han
implementado los modelos de APD, sino también
cómo entienden la alfabetización de ciencias y de
qué manera se integra, u omite, en tales instancias
de aprendizaje profesional. Aunque se ha puesto
un énfasis signicativo en los tipos de conocimiento
que los docentes necesitan desarrollar (Shulman,
1987; Ball et al., 2005), se le ha dado menos
importancia al dominio lingüístico del aprendizaje
disciplinario. Este descrédito por el lenguaje deja
a los docentes en servicio sin preparación para
comprender, analizar y enseñar explícitamente a
sus alumnos las características especícas del
conocimiento disciplinario (Achugar y Carpenter,
2007).
Para comprender el campo de APD, en primer
lugar, es importante observar cómo la literatura
lo conceptualiza y si hay algunas interpretaciones
compartidas de lo que implica. En general, el APD es
una actividad que se realiza a los docentes, en lugar
de algo que se hace con ellos, y es algo que ocurre
durante un período de tiempo relativamente breve,
aunque la evidencia sugiere que las intervenciones
a corto plazo generalmente no tienen éxito (Garet
et al., 2001).
Cuando se trata de agencia, autonomía y
oportunidades de toma de decisiones, la literatura
es escasa. Generalmente, los modelos tradicionales
de APD lo conceptualizan como una actividad
que “busca actualizar, desarrollar y ampliar los
conocimientos que los docentes adquirieron durante
la formación inicial docente y/o proporcionarles
nuevas habilidades y comprensión profesional
(McKenzie y Santiago, 2005, pp. 121, 122). Esta
perspectiva que ve las actividades de APD como
aquellas realizadas por actores externos al entorno
escolar, que apuntan a cambiar las prácticas
docentes, es consistente en toda la literatura,
con algunas excepciones. En consecuencia, la
literatura presenta el APD como una intervención
implementada, diseñada y desarrollada por agentes
externos como investigadores universitarios,
expertos o mentores. En la mayoría de los casos,
estas iniciativas provinieron del nivel estatal o
de la administración escolar. Estas acciones
30
son contrarias a la intuición, ya que la literatura
muestra que cuando los docentes se sienten más
involucrados en la intervención, tienden a valorarla
de manera más positiva (Rivard y Gueye, 2016;
Stebick, 2008; Styslinger et al., 2015; Watson,
2013).
Lo que queda claro del análisis de la literatura actual
es que el APD, de acuerdo con Day y Sachs (2004),
es que puede implementarse en una multitud de
formas y contextos, y que puede involucrar a
muchos agentes interesados, no solo docentes y
expertos. Sin embargo, la noción tradicional del APD
que aparece en la literatura, como una actividad
compleja que puede tener lugar en una multitud
de escenarios, puede ser cuestionada por nuevas
interpretaciones de APD. Borko (2004), por ejemplo,
señala que el APD ocurre de forma permanente,
dentro de contextos formales y en las interacciones
diarias con colegas y estudiantes. Esta nueva
visión de APD puede desaar fundamentalmente
no solo su estructura conceptual, sino también lo
que cuenta como desarrollo profesional y cómo
se evalúa e informa en los estudios y reportes de
investigación.
Perspectiva teórica
A continuación, describiremos cómo se construyó
teóricamente este estudio a través de la perspectiva
de la Lingüística Sistémico Funcional (LSF), la
cual es una teoría del lenguaje desarrollada por
Michael Halliday (1978, 1996, 2004) que se enfoca
en analizar las interacciones humanas no como
productos aislados de la comunicación, sino de
manera contextualizada. En este sentido, la LSF es
una teoría descriptiva del lenguaje que se ocupa de
los patrones comunicativos reales que los humanos
practican, en lugar de una teoría que prescribe
cómo las personas deben usar el lenguaje para
generar signicados (Eggins, 1994). Como explica
Halliday (2004), la LSF se ocupa del estudio del
lenguaje como un sistema semiótico; es decir,
el lenguaje no puede denirse como un sistema
material. Aunque el lenguaje se articula en última
instancia a través de funciones materiales (habla,
lenguaje corporal, texto escrito), el lenguaje y los
signicados que transmite no pueden reducirse ni
denirse en términos materiales, sino semióticos. Es
decir, el lenguaje no son los fonemas o grafemas que
lo componen, sino los signicados que produce.
Esta característica hace que la LSF sea teóricamente
única y distinta de otras teorías lingüísticas, y por
lo tanto la hace adecuada para este estudio,
ya que tiene como objetivo comprender las
relaciones entre las estructuras lingüísticas y las
funciones lingüísticas (Halliday, 1978). El proceso
de aprendizaje de idiomas desde la perspectiva de
la LSF es inherentemente social y mediado por el
contexto; los humanos desarrollan el lenguaje como
un sistema semiótico situado en el contexto en el
que está codicado (Halliday, 1978).
La capacidad de crear signicado es ecológica. Es
decir, aunque los individuos están biológicamente
equipados con la capacidad de aprender un
idioma, son las condiciones ambientales reales y
concretas de los individuos las que darán forma y
determinarán las elecciones culturales y lingüísticas
que el individuo adoptará.
Al adoptar un enfoque sistémico funcional para el
análisis de datos, es importante comprender que
se trata de una teoría y una serie de aplicaciones
metodológicas posteriores. En este sentido, nos
centraremos en los aspectos funcionales del lenguaje
en dos niveles: (1) el lenguaje en uso y (2) cómo se
estructura el lenguaje para su uso. Para revelar el
lenguaje en uso, buscamos interacciones lingüísticas
orales o escritas auténticas representadas en
un contexto social. Para comprender cómo se
estructura el lenguaje para su uso, los teóricos de
la LSF se preocupan primero por el lenguaje como
un recurso semiótico de creación de signicado
mediado en un nivel léxico-gramatical codicado.
Este nivel léxico-gramatical está posicionado
jerárquicamente y dinámicamente para producir
diferentes signicados a través de la elección. Así,
para realizar y comunicar signicado, el escritor/
hablante necesita tres niveles de estratos: dos que
expresan contenido (discurso-semántica; léxico-
gramática); y uno que comunica ese signicado
o expresión (fonología/grafología) (Eggins, 1994;
Halliday, 2004).
Como comentario nal, y antes de sumergirnos
en el análisis de datos, nos gustaría resaltar que
la riqueza de la teoría y herramientas analíticas de
la LSF es triple. Primero, contribuye al análisis del
lenguaje más allá del lenguaje mismo, es decir,
a comprender el lenguaje inscrito en el contexto
como una construcción mediada por elementos
31
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 38 | PP 8 - 24
socioculturales. En segundo lugar, analiza el
lenguaje interno, cómo los hablantes crean
signicado a través de los conjuntos disponibles
de recursos lingüísticos (Butt, 1996). Tercero, busca
comprender la relación entre estos dos sistemas
de forma y función entendiendo que “el lenguaje
es lo que es por lo que tiene que hacer” (Halliday,
1978, p. 19). En la siguiente sección describiremos
el contexto del estudio.
Contexto del estudio
El contexto de este estudio puede ubicarse en dos
niveles. En primer lugar, desde lo macro, dentro
de las prácticas y patrones discursivos generales
presentes en el sureste de los Estados Unidos,
especícamente aquellos que se enfocan en los
EBE y sus habilidades lingüísticas y de aprendizaje.
Una breve mirada histórica, no porque pretenda
ser reduccionista, sino simplemente ilustrativa,
a la legislación estadounidense, ya que nos da
algunas pistas sobre cómo se construye el discurso.
Por ejemplo, de acuerdo con la antigua Ley No
Child Left Behind, los EBE son estudiantes “cuyas
dicultades para hablar, leer, escribir o comprender
el idioma inglés pueden ser sucientes para negar
la capacidad individual de alcanzar el nivel de
dominio lingüístico esperado en las evaluaciones
estatales” (Ley NCLB, 2001). De esta Ley se
percibe que estos estudiantes enfrentan dos
desafíos: a) se les exige que aprendan contenidos
académicos en un idioma que aún no dominan
por completo (inglés); y b) deben navegar por un
sistema educativo que favorece el monolingüismo y
descarta las perspectivas heteroglósicas en torno a
la preservación y el desarrollo de la lengua materna
(Engman y King, 2017).
El contexto local de este estudio es un proyecto
nanciado por la Fundación Nacional de Ciencias
(NSF, por sus siglas en inglés). Este proyecto tiene
tres componentes: uno de APD y uno pedagógico,
en el que los docentes de Ciencias y de Inglés
como Segunda Lengua participan en múltiples
actividades de aprendizaje profesional como el
análisis de talleres de escritura estudiantil, talleres
familiares, instituto de verano y academia estudiantil;
y un tercer componente de investigación a través
del cual el equipo realiza análisis de datos con el
objetivo de producir cambios en los modelos y
probar varias iteraciones.
Metodología
Preguntas de investigación
Nuestro estudio tiene como principal objetivo
analizar datos de entrevistas semiestructuradas
con tres docentes que participaron en el proyecto
de investigación y desarrollo profesional. Estos
docentes estuvieron involucrados con el proceso
de APD durante cuatro años y fueron seleccionados
por su nivel de participación y por representar
docentes en tres escuelas y dos distritos escolares
diferentes. Las entrevistas semiestructuradas se
llevaron adelante al nal de los encuentros de APD
realizados durante el último verano del proyecto.
Se analizaron entrevistas de grupos focales
de docentes a través de una combinación de
codicación deductiva y herramientas analíticas
de la lingüística funcional sistémica para responder
la siguiente pregunta:
¿Cómo se pueden interpretar los discursos de
tres docentes focales sobre las prácticas de
investigación cientíca, el lenguaje de la ciencia y
los EBE utilizando el análisis de la LFS?
Como fue mencionado en secciones anteriores,
la LFS es tanto una teoría como un método. Con
el objetivo de analizar las entrevistas de grupos
focales de docentes para descubrir las posturas
evaluativas de estos, utilizaremos la teoría de la
valoración que pertenece a la LSF.
Análisis del discurso de los docentes a través de
la teoría de la valoración
La valoración es una herramienta analítica
desarrollada por Martin y Rose (2011) que tiene
como n evaluar los tipos de actitudes que se
presentan en los textos, escritos y orales, el
posicionamiento de los hablantes involucrados y
cómo usan las herramientas discursivas para crear
signicados en contextos.
En este sentido, la teoría de la valoración puede
ubicarse en los signicados interpersonales,
posicionada dinámicamente entre el escritor y el
lector, o entre el oyente y el hablante, con la noción
de que cualquier cosa que se diga o escriba tiene
un impacto real en la persona que recibe dicho
signicado (Martin y White, 2005).
32
Al analizar las entrevistas de los docentes
participantes nos concentramos en el subsistema de
valoración llamado gradación. La gradación implica
que en el discurso hay “mecanismos mediante
los cuales los hablantes/escritores ‘gradúan’, ya
sea la fuerza de la expresión o el enfoque de la
categorización, mediante la cual se identican los
valores semánticos” (Martin y White, 2005, p. 94).
Este subsistema tiene varios componentes como
se puede ver en la Figura 1, ubicada en la sección
de análisis de datos de este artículo.
A continuación, explicaremos brevemente qué
signica cada uno de esos elementos. Las elecciones
léxicas que un hablante o escritor hace a través de
palabras y frases pueden ayudarlos a amplicar la
fuerza de sus actitudes. Esta amplicación se puede
hacer privilegiando ciertas elecciones léxicas para
producir signicado. Estos son intensicadores
(por ejemplo, muy, mejor); léxico actitudinal (por
ejemplo, juguetón, alegre); metáfora (por ejemplo,
“pescando en aguas turbulentas”). Los hablantes
y escritores también pueden calicar su discurso
agudizando o suavizando su enfoque. En este
sentido, el enfoque “se trata de recursos para
hacer algo que es inherentemente no calicable,
calicable” (Martin y Rose, 2011, p. 46).
Método de recolección de datos y participantes
Como se mencionó en secciones anteriores,
los datos de este estudio se recopilaron como
parte de un proyecto nanciado por la NSF. Los
tres docentes focales que participaron en este
estudio son docentes de Ciencias y de Inglés
como Segunda Lengua, trabajan en dos distritos
escolares y enseñan en escuelas diferentes. Las
entrevistas semiestructuradas se realizaron entre
2015 y 2016.
Los docentes entrevistados participaron en las
múltiples oportunidades de desarrollo profesional
que ofreció el proyecto. Estos incluyeron talleres
familiares, sesiones de aprendizaje profesional,
institutos de maestros de verano y academias de
estudiantes. Su participación en estas instancias
de APD ha informado sus patrones discursivos y
sus nociones con respecto a los temas emergentes
descritos en las siguientes secciones.
Tabla 1:
Perl demográco de los participantes
Género País de
origen
Rol en la
escuela Lenguas
DH Masculino Estados
Unidos
Docente
de Ciencia Inglés
MM Femenino México Docente
de Ciencia
Español e
inglés
AC Femenino México Docente
de Ciencia
Español e
inglés
Presentación de datos
Entrevistas a docentes
Las entrevistas de grupos focales de docentes
se analizaron a través de una combinación de
codicación deductiva (Galman, 2013) para
identicar los temas más amplios y la consolidación
de los temas emergentes identicados por los
investigadores. En segundo lugar, los tramos de
discurso que se ubicaron en cada categoría se
analizaron a través de la herramienta analítica de la
valoración, como se ilustra a continuación.
Temas emergentes
Los temas emergentes surgieron y están alineados
con el propósito de las entrevistas e incluyen las
posturas evaluativas de los docentes acerca de:
las prácticas de investigación cientíca, el lenguaje
cientíco, los estudiantes bilingües emergentes.
Tabla 2:
Temas emergentes
Código Nombre Descripción
PI Prácticas de
Investigación
Describe cómo los docentes
hablan sobre las prácticas de
investigación cientíca.
LDS Lenguaje de la
ciencia
Describe cómo los docentes
hablan sobre el papel del
lenguaje cientíco en la
enseñanza y el aprendizaje.
EBE
Estudiantes
Bilingües
Emergentes
Describe cómo los docentes
hablan sobre los estudiantes
bilingües emergentes, sus
fortalezas, desafíos y sus
propios cambios en la forma
en que se relacionan con ellos
en el aula de ciencias.
Una vez que se identicaron esos temas, la pregunta
que intentamos responder es cómo se pueden
analizar los discursos de los docentes en relación
33
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 38 | PP 8 - 24
a estos temas emergentes a través de los recursos
de la teoría de la valoración. Para realizar dicho
análisis, adaptamos el subsistema de valoración de
la gradación, desarrollado por Martin y Rose (2011).
Figura 1:
Subsistema de Gradación
(Adaptado de Martin y Rose, 2011)
Estos elementos nos asistieron al analizar los
discursos docentes no solo en relación a cada
tema emergente, sino también en vinculación con
su valoración. Para organizar el proceso de análisis
de datos, primero nos enfocamos en el constructo
de fuerza, especícamente, en cómo los docentes
“subieron o bajaron” sus posturas valorativas
sobre cada código en sus discursos, buscando
como evidencia los intensicadores y metáforas.
Posteriormente, codicamos el enfoque de los
discursos a medida que agudizaban o suavizaban
los patrones discursivos. Para Martin y Rose (2011)
el constructo de fuerza es relativamente simple,
en tanto se concentra en aquellos signicados
que pueden graduarse (“mucho mejor”). Foco,
en cambio, se encarga de aquellas categorías no
graduables.
Transcripción de las entrevistas a los docentes a
partir de los temas emergentes
Participante: DH
Prácticas de Investigación:
Eso es una verdadera lucha … cuanta más libertad
les dé para hacer una investigación verdadera, es
más probable que vayan en una dirección diferente
a la que usted quiere que vayan, por lo que es muy
estresante desde el punto de vista del maestro
verlos ir de una manera diferente y todavía ser
capaz de dar un paso atrás y dejar que hagan eso
y luego encontrar una manera de regresar al nal y
obtener lo que necesitan para la experimentación.
No conectamos la ciencia con la ciencia cotidiana
que conoces, la ciencia de arreglar tu auto, o
construir tu casa o hacer todas estas cosas que
sus padres están haciendo todos los días que no
se dan cuenta de que en realidad son componentes
de la ciencia. Creo que podemos hacer un trabajo
mucho mejor porque la mayoría de los niños
cuando piensan en la ciencia piensan …médico o
profesión médica … algo que está fuera del reino
de la experiencia con su familia.
Lenguaje de la ciencia
Me ha hecho concentrarme mucho más en
el lenguaje que estoy usando y el lenguaje que
tenemos en nuestras presentaciones de PowerPoint
y cosas por el estilo. Me detengo para tomarme
el tiempo de desglosar el lenguaje y así me doy
cuenta de las palabras y detengo la lección y digo
qué signica realmente esta palabra y me hace
mucho más consciente del idioma, en lugar de solo
enseñar conceptos de ciencia.
Estudiantes Bilingües Emergentes
Pienso en nuestra escuela porque ahora somos
predominantemente hispanos, nuestros estudiantes
se sienten más cómodos hablando, hablan su
idioma nativo todo el tiempo en los pasillos e incluso
en la clase y cosas así, pero de nuevo todavía
tienes los que están llegando y saben muy poco
inglés, son reservados, pero debido a que tenemos
una gran población hispana encajan con bastante
facilidad. La parte más difícil es lograr que hablen
en clase y se necesita construir una relación con
esos niños de forma individual para dar darles la
conanza, para hacer esos intentos y equivocarse.
Creo que simplemente dar a los estudiantes la
conciencia de mirarlo desde diferentes idiomas
es importante por el hecho de que usted apoya y
reconoce su idioma individual como parte del salón
de clases y no como algo que se debe excluir de
la clase.
Participante: MM
Lenguaje de la Ciencia
Comprendí que necesito pensamiento crítico no
solo en el nivel básico, sino también en un nivel
inferior. Lo que quiero decir en un nivel más bajo es
34
que el lenguaje académico y el lenguaje cientíco,
nuestros niños realmente no lo tienen, así que
aprendí que a través del proceso de investigación,
los niños realmente comienzan a tener una buena
comprensión de qué es el lenguaje cientíco, qué
es el vocabulario de contenido necesario para que
suene cientíco (...) Tenía una buena comprensión
de eso y sabía que para promover eso teníamos
que involucrar y realmente involucrar a los niños
en la exploración de un nuevo lenguaje cientíco.
Estudiantes Bilingües Emergentes
Es un poco difícil, porque no piensas en lo que
implica enseñar a ese tipo de grupo y a ese tipo
de estudiantes y, viniendo de donde fui a la escuela
secundaria, sabes que todo estaba en inglés,
así que todo lo que pensé que tenía que hacer
era básicamente en inglés, la forma de pensar
estadounidense.
Con el plan de lección con traducción en inglés y
español, veo que muchos de mis alumnos escriben
la mitad en inglés y si no saben una palabra en
inglés, la ponen en español, así que sintieron la
libertad de escribir porque yo sabía que podía
entender eso y tenían la libertad de hacerlo.
Nota: En esta entrevista el código “Prácticas de
investigación” no estuvo presente.
Participante: AC
Prácticas de Investigación:
Pienso, lo siento, con el tiempo con No Child Left
Behind y otras cosas, las escuelas primarias se han
visto obligadas a limitar realmente la cantidad de
tiempo que dedican a las ciencias y los estudios
sociales como contenido y, en cambio, se centran
más en las artes del lenguaje y las matemáticas
y así los niños no tienen las mismas experiencias
en la primaria para despertar esa curiosidad más
creativa, por lo que llegan a la escuela secundaria y
son un poco como, oh, ya sabes, ¿por qué esto es
importante? Pero luego en las escuelas secundarias
creo que todos crecimos, todos tenemos historias
de disección, animales reales… que teníamos esos
grandes recuerdos de tener esas oportunidades y
nos alejamos más de ellos en estos días porque
nuestros números son grandes en nuestras aulas
y tenemos tanto vocabulario para enseñar o tantos
conceptos para enseñar en lugar de dar tiempo para
tener más experiencias prácticas que desarrollen
más ese amor por la ciencia.
Entonces, enseñar ciencias en el año escolar es
algo abstracto para nuestros estudiantes porque
es como una clase más a la que asisten en un día
y no siempre es relevante para la vida o tratamos
de hacerlo, pero saben que solo lo ven de una
manera. Entonces …todas las lecciones prácticas,
creo que realmente despiertan más esa indagación,
curiosidad, que ayudará a nuestros niños a ser más
aprendices de ciencias de por vida y con ganas de
progresar en su conocimiento.
Lenguaje de la Ciencia
Solo creo, ustedes, han hecho estas tarjetas de
marco de oración ahora, ya saben, y en el último
taller de escritura o taller para maestros hablamos
sobre tenerlas plasticadas en sus mesas de grupo
o lo que sea y simplemente tenerlas accesibles para
que los niños construyan un hábito de usarlas, para
que realmente puedan entender que hay una cierta
forma en que escribimos en ciencia y es diferente
a cómo hablamos, y que necesitamos usarla para
expresar nuestros pensamientos después de
que hayamos aprendido el concepto, para que
podamos comunicar en este otro lenguaje de la
ciencia.
Estudiantes Bilingües Emergentes
Encuentro que para mis niños recién llegados, la
ciencia es algo universal en el sentido de que saben
que para enseñar sobre el cuerpo humano ya tienen
una imagen en su mente y saben, bueno, muchos
de ellos saben el vocabulario o los problemas … en
su propio idioma y así puedes darles la oportunidad
de compartir eso o mirar un texto que está en su
idioma nativo o un video de YouTube donde pueden
escuchar su idioma nativo hablar sobre eso, eso
los ayuda a emocionarse y apasionarse por lo que
hacemos, volver a aprender sobre ciencia.
Para mí, que soy co-profesora de inglés, no siempre
puedo tomar las decisiones nales sobre lo que
sucede a diario en nuestro salón de clases ciencias.
Pero este año escolar quiero concentrarme en
mis clases … donde hago alfabetización y apoyo
cientíco con solo mis estudiantes bilingües
usando más prácticas y teniendo eso como un
tema durante un año para que obtengan más de
esas oportunidades prácticas porque a veces
35
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 38 | PP 8 - 24
nos quedamos sin tiempo …creo que los niños
probablemente aprendan mejor teniendo esas
investigaciones de indagación sobre lo que estamos
aprendiendo en ciencias.
Hallazgos
Los hallazgos de las entrevistas no tenían como
objetivo simplemente identicar los temas
emergentes en cada tramo del discurso, sino
encontrar algunas posturas de valoración similares o
contradictorias sobre cada tema. Esto proporcionó
una imagen de cómo los docentes participantes
articulan su discurso sobre el proyecto, dentro
de cada uno de sus contextos de enseñanza. A
continuación, presentamos los principales hallazgos
divididos en tres grandes temas:
En ciencias se necesita indagación guiada, ya
que conduce a la construcción de vocabulario.
Sin embargo, demasiado énfasis en el vocabulario
diculta las prácticas basadas en la indagación.
Al referirse a cuestiones de la práctica de la
investigación cientíca, los docentes entrevistados
proporcionaron puntos de vista contradictorios con
respecto a lo que signica la investigación. Para
DH, la indagación debe ser dirigida y, de hecho,
es el único docente que menciona la necesidad de
una indagación estructurada. MM armó que es a
través de la indagación que los estudiantes serán
capaces de desarrollar vocabulario especíco de la
disciplina, mientras que AC criticó esa idea, ya que
armó que el aprendizaje de vocabulario diculta
la curiosidad.
La alfabetización cientíca es más que solo
vocabulario
Como lo muestran informes recientes en los Estados
Unidos, la mayoría de los estudiantes de secundaria
no poseen las habilidades de alfabetización
necesarias para aprender. Si bien el desarrollo
de la alfabetización es importante en todos los
niveles de escolaridad, se vuelve crucial en las
escuelas secundarias, ya que los textos a los que
los estudiantes deben acceder son radicalmente
diferentes de los que encuentran en las escuelas
primarias, debido a su alta complejidad estructural
(Fang y Schleppegrell, 2010; Buxton et al., 2018).
En este sentido, DH indicó que existe la necesidad de
construir vocabulario guiado y aprender conceptos.
MM y AC, sin embargo, dieron un paso más, ya que
armaron que los estudiantes necesitan aprender
algo más que solo vocabulario. Los estudiantes
necesitan aprender estructuras o un marco para
aprender a escribir sobre ciencia. Las posturas
valorativas de MM y AC sobre el lenguaje de la
ciencia se alinean con lo que dice la literatura: la
ciencia tiene características léxico-gramaticales;
y no solo un léxico o vocabulario especíco
que necesita ser enseñado explícitamente a los
estudiantes.
El conocimiento cientíco no distingue fronteras
lingüísticas
Los discursos de los docentes proporcionaron
posiciones valorativas positivas sobre los
repertorios lingüísticos y las experiencias de vida
de los EBE, favoreciendo su comprensión de la
ciencia, particularmente vinculada a las prácticas
e indagaciones cientícas que se desarrollan en las
aulas. DH y AC, dos profesores estadounidenses
con poco conocimiento emergente del idioma
español, armaron que se esfuerzan por incluir los
idiomas de los estudiantes en el aula porque creen
que favorece, y no obstaculiza, su aprendizaje. MM,
una maestra bilingüe nacida en México, dijo que
enseña explícitamente a través del español usando
estrategias, como traducciones, para asegurarse
de que todos los EBE comprendan el contenido
que enseña.
Conclusiones
El propósito de este estudio fue comprender cómo
el discurso docente contribuye a la construcción del
hábitat semántico en que los estudiantes habitan
en las aulas todos los días. Como se muestra en
las tres entrevistas, los docentes construyen sus
ideas centrales sobre la enseñanza y el aprendizaje
de las ciencias de manera compleja. En el contexto
del proyecto docentes e investigadores colaboraron
constantemente “para co-construir conocimientos
y recursos que pueden utilizarse para abordar las
necesidades de diversas poblaciones estudiantiles”
(Buxton et al., 2013, p. 9). Esto es particularmente
relevante para los EBE, ya que históricamente sus
experiencias de aprendizaje han sido ignoradas
(Valdés y Castellón, 2011).
36
En línea con la investigación actual (Buxton y
colegas, 2015), los hallazgos de este estudio
muestran que el contenido de una intervención
de aprendizaje profesional no necesariamente se
traducirá o aplicará de una sola manera, sino que
los docentes toman decisiones sobre qué y cómo
aplicar lo que han aprendido en múltiples formas.
Por lo tanto, la agenda de investigación del APD
debe reconocer que, independientemente de las
intervenciones de aprendizaje profesional a las
que asistan los docentes, estos tienen poder de
decisión y un rol central, ya que son ellos quienes
hacen los juicios sobre qué y cómo enseñan en
sus aulas.
Los discursos de los docentes muestran
dos patrones diferentes con respecto a la
alfabetización: uno que tiene sus raíces en la idea
de que la alfabetización equivale a vocabulario. En
consecuencia, el aprendizaje está directamente
asociado con la lectoescritura dentro de un área
de contenido especíca. Sin embargo, esta
noción de alfabetización es problemática cuando
se aplica a la ciencia. No obstante, los docentes
entrevistados también reconocieron que la ciencia
no es un cuerpo nito de conocimiento al que los
estudiantes puedan acceder simplemente leyendo y
escribiendo sobre ella. Los docentes armaron que
el aprendizaje de las ciencias requiere pensamiento
crítico y prácticas experienciales concretas que
ayuden a sus alumnos a comprender conceptos
y procedimientos, interpretar resultados y adquirir
nuevos conocimientos.
Por lo tanto, las posturas valorativas de los
docentes acerca de la alfabetización cientíca
con las que se identican como resultado del
proyecto están vinculadas a la necesidad de que
los estudiantes lean y escriban sobre ciencias desde
una perspectiva de enseñanza y aprendizaje basada
en la indagación. Es decir, los estudiantes ya no
acceden al “contenido cientíco” o se alfabetizan
solo leyendo sobre ciencia, sino que se alfabetizan
a través de la investigación, la participación en
actividades prácticas y la manipulación de objetos.
En este modelo, el lenguaje se convierte en “un
recurso generador de signicado” (Schleppegrell,
2004, p. 161) en el que los estudiantes “buscan
activamente respuestas a sus propias preguntas o
a las planteadas por otros” (Fang et al., 2010, p.3).
Finalmente, el modelo de APD ilustrado en
este artículo y que se basa en perspectivas
socioculturales de enseñanza y aprendizaje, que
incluye “lo histórico; los aspectos lingüísticos,
semióticos y culturales” (Lemke, 2001, p. 297) de
los EBE reconoce que los cambios y especialmente
los cambios sostenidos en las prácticas docentes
ocurren cuando estos participan activamente en
los temas presentados y tienen la oportunidad de
tomar decisiones con respecto a los recursos que
quieren usar y las actividades en las que quieren
participar (Boyle et al., 2004).
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