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Trabajar la igualdad de género en la Educación Infantil
desde la formación docente
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Work on gender equality in Early Childhood
Education from teacher training
Recibido: 4 de abril de 2022 | Aprobado: 23 de mayo de 2022
Resumen
La transmisión del sexismo y de los estereotipos de género que sustentan una
realidad de desigualdad de género es una preocupación para la comunidad
académica de todos los niveles educativos. Así, el objetivo de este estudio
es analizar las percepciones, actitudes y comportamientos en materia de
igualdad de género de un grupo de docentes de Educación Infantil. Mediante
una metodología cualitativa se han realizado entrevistas en las que participaron
13 docentes del segundo ciclo de Educación Infantil de Galicia, con un rango
de edad situado entre los 27 a los 52 años, siendo la media de 36.92 (SD
= 8.06). Los resultados evidencian el compromiso docente con la igualdad
de género tanto en relación a la formación, como respecto a llevar al aula
actuaciones que generen igualdad, la necesidad de reconsiderar los estereotipos
de género y promover prácticas igualitarias. Además, a través del discurso de
las informantes se evidencia la existencia de situaciones de discriminación,
sexismo y transmisión de roles y rasgos estereotipados en la etapa de Educación
Infantil. La formación de los/as futuros/as docentes en materia de igualdad de
género no es cuestión baladí, sino una necesidad fundamental. En consecuencia, es urgente instalar esta
temática en la formación de los/as futuros/as docentes.
Palabras clave: educación no sexista; formación; estereotipos de género; igualdad; Educación Infantil.
_____________________________
* Profesora Ayudante Doctora de la Universidad de Santiago de Compostela. Grupo de Investigación ESCULCA-USC Facultade de Ciencias da Educación
de la Universidade de Santiago de Compostela. Para contactar a la autora: patricia.alonso.ruido@usc.es
** Profesora de Educación Infantil por la Universidad de Santiago de Compostela. Facultade de Ciencias da Educación de la Universidade de Santiago de
Compostela. Para contactar a la autora: noelia.soto@rai.usc.es
*** Profesor Contratado Doctor de la Universidad de Santiago de Compostela. Grupo de Investigación ESCULCA-USC. Facultade de Ciencias da Educación
de la Universidade de Santiago de Compostela. Para contactar al autor: alexandre.sotelino@usc.es
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Alonso Ruido, P., Soto iglesias, N. y Sotelino Losada, A. (2022). Trabajar la igualdad de género en la Educación Infantil desde la formación
docente. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 19 (38), 94-108
Patricia Alonso Ruido*
Universidade de Santiago
de Compostela
patricia.alonso.ruido@usc.es
Noelia Soto iglesias**
Universidade de Santiago de
Compostela
noelia.soto@rai.usc.es
Alexandre Sotelino Losada***
Universidade de Santiago de
Compostela
alexandre.sotelino@usc.es
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 38 | PP 94 - 108
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Abstract
The transmission of sexism and gender stereotypes that sustain a reality of gender inequality is a concern for
the academic community at all educational levels. Thus, the objective of this study is to analyze the percep-
tions, attitudes, and behaviors regarding gender equality of a group of Early Childhood Education teachers.
Using a qualitative methodology, interviews were carried out with the participation of 13 teachers from the
second cycle of Early Childhood Education in Galicia, with an age range between 27 and 52 years, with a
mean of 36.92 (SD = 8.06). The results show the teacher’s commitment to gender equality both in relation to
training, and with respect to bringing actions that generate equality to the classroom, the need to reconsider
gender stereotypes and promote egalitarian practices. In addition, through the discourse of the informants,
the existence of situations of discrimination, sexism and transmission of stereotyped roles and traits in the
Early Childhood Education stage is evident. The training of future teachers in the area of gender equality is
not a trivial matter, but rather a fundamental necessity. Consequently, it is urgent to install this theme in the
training of future teachers.
Keywords: non-sexist education; training; gender stereotypes; equality; Early Childhood Education.
Introducción
Los reconocimientos sociales y políticos en materia
de igualdad de género, así como, el impulso del
activismo feminista han generado en las últimas
décadas cambios profundos en las sociedades
occidentales. En el caso de España, el devenir
histórico caracterizado por una fuerte impronta
conservadora ha dicultado la articulación del
discurso igualitario (Fernández, 2008), lo que
ha derivado en un reconocimiento tardío de
la emancipación de las mujeres. No obstante,
superada la etapa de dictadura con fuertes
limitaciones a la igualdad de género, el recorrido por
la legislación democrática atestigua el dogma de la
igualdad ante la ley. Así, los avances de los últimos
años en materia de igualdad son una evidencia (Diz,
2021). Una tendencia de equidad se sitúa en línea
a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de
la Unión Europea, en concreto del 4, centrado en
“garantizar una educación inclusiva, equitativa y
de calidad”.
La normativa pedagógica no se queda al margen
de esta realidad. Las diferentes leyes educativas
españolas son prueba de la voluntad de asentar la
igualdad de género en todas las etapas educativas
(Bejarano et al., 2019). Las contribuciones en
materia de educación transgreden las normas
sociales de un modelo impuesto que situaba a las
mujeres en el ostracismo pedagógico, sin un papel
más allá de las obligaciones familiares denidas para
la Sofía de Rousseau (Alves, 2019). Sin embargo,
esta realidad de igualdad formal no asegura la
deconstrucción del sexismo a la luz de cómo
la educación española continúa reproduciendo
patrones androcéntricos (Subirats et al., 2013).
Una situación particularmente relevante en el caso
de los/as niños/as de Educación Infantil -de entre
3 y 6 años- que se encuentran en un momento de
identicación e interiorización de su identidad sexual
(Lameiras et al., 2013). Una identidad que se ancla
en las realidades anatómicas para referirse al sexo,
mientras que incluye en el género la dimensión
simbólica (De Laurentis, 1987). De esta forma, el
género es un constructo que van elaborando a
través de un proceso dinámico de representación
sustentado en las tradiciones, las costumbres o los
valores (inuencia sociocultural), roles, prácticas
y discursos (inuencia relacional) y creencias o
estereotipos (inuencia personal) (Crawford, 2006).
Es decir, niños y niñas se construyen con base en
la experiencia social que variará en función del
marco social y cultural de referencia.
Este proceso de construcción implica que, una
vez que los niños/as son capaces de discriminar
las características y conductas que les son
propias respecto a su género, van incorporándolas
progresivamente para responder a lo que su entorno
social espera de ellos/as en función de su marca
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biológica (Lameiras et al., 2013). Sin embargo,
ese proceso en el que toman consciencia de lo
que implica su género no es aséptico. Simone de
Beauvoir (1949) armaba que “no se nace mujer:
se llega a serlo” (p. 87). Una frase que recoge con
claridad cómo a través de los estereotipos de
género las niñas y los niños aprenden qué roles
deben desempeñar y qué rasgos les son propios.
Reconociendo la importancia del ambiente social en
la infancia, el proceso de socialización continúa, hoy
en día, operando bajo las tecnologías del género (De
Laurentis, 1987). Así, a través de los estereotipos
de género se describen e imponen cómo “deben
ser” y cómo “deben comportarse” los niños y las
niñas (Lameiras et al., 2013). Las dinámicas de
socialización diferencial en el seno de las familias
son visibles en la selección de la vestimenta, los
juguetes, la decoración de las habitaciones, las
actividades extraescolares, e, incluso, los roles
laborales y domésticos desempeñados por los
progenitores (Simón, 2010).
La educación no se encuentra al margen de
esta realidad. El sistema global de socialización
diferencial continúa jerarquizando a niñas y a niños
también en los entornos educativos: los niños y las
niñas ya a los 5 años juegan con juguetes diferentes
según su sexo (Puerta y González, 2015). Una
realidad que también evidencia diferencias en las
actividades lúdicas: los juegos de las niñas giran
en torno a lo doméstico, el cuidado o la belleza;
mientras que de los niños juegan bajo el reejo de
dinámicas poder, competitividad e independencia
(González y Rodríguez, 2020).
Es por esto que los espacios educativos
como agentes de socialización clave tienen la
responsabilidad de trabajar en y para la igualdad
de género. La educación es la llave de prevención
para la desigualdad entre mujeres/niñas y hombres/
niños (Aragonés et al., 2020).
Y son los/as docentes, los/as encargados/as de
implementar actividades que eduquen en y para
una realidad más equitativa en materia de género.
En este sentido, algunas investigaciones
evidenciaban hace más de cinco lustros los escasos
conocimientos en materia de género del colectivo
docente (Freixas y Fuentes, 1997). Una situación
que no se ha revertido en las generaciones actuales
a la luz de diversos resultados que exponen la falta
de formación docente en materia de coeducación
o diversidad sexo-genérica ya en la etapa de
educación primaria (Sánchez, 2021; Resa, 2021).
De hecho, los antecedentes en esta materia
informan de la falta de perspectiva de género en
las instituciones que forman a los/as futuros/as
docentes, tanto dentro de España como a nivel
internacional (Matus et al., 2021; Miralles et al.,
2020; Lahelma y Taino, 2019).
El análisis de género de las universidades españolas
de Ballarín (2017) ayuda a visibilizar esta realidad
indicando que la falta de compromiso en materia
de formación todavía diculta “que los futuros
profesionales de los diversos niveles del sistema
educativo se comprometan en la construcción de
la escuela coeducativa” (p. 7). En consecuencia,
no resulta extraño que los/as futuros/as docentes
tengan poca conciencia sobre las desigualdades
de género y expresen actitudes estereotipadas
y creencias sexistas (Carretero y Nolasco, 2019;
Fernández et al., 2021). Así, la formación inicial
de maestros y maestras no elimina las actitudes
sexistas en este colectivo (Cordón et al., 2019).
En el caso de la formación de los/as docentes de
Educación Infantil, la tendencia se mantiene. A
pesar de que los estudios sobre igualdad de género
en la etapa de Educación Infantil se encuentran en
una situación incipiente (ver Sáenz et al., 2019), los
datos disponibles evidencian que la formación en
igualdad de género está prácticamente ausente
en los grados de Educación Infantil de nuestro
país (González, 2017; Valdivieso et al., 2016). En
consecuencia, es visible la necesidad de formar a
los/as profesoras/es durante su etapa universitaria
en cuestiones de género (Sánchez, 2021). La
formación de los/as futuros/as docentes en materia
de igualdad de género no es cuestión baladí, es una
necesidad, fundamentalmente, porque les cuesta
identicar situaciones de desigualdad más allá de
las situaciones sexistas benevolentes (Pinedo et al.,
2018). En consecuencia, es urgente instalar esta
temática en los estudios de Educación.
En este contexto en el que los/as docentes tienen
escasas oportunidades formativas en materia
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de género, podría continuar perpetuándose
el “curriculum oculto” a través de los mensajes
que se emiten sobre las conductas y actividades
aceptadas y correctas para cada género, que son
interiorizadas por los niños y las niñas de forma
inconsciente (Stevens y Martell, 2019). Los y las
educadores/as deben analizar sus intervenciones
educativas en el aula para no transmitir ideas
discriminatorias (García-Perales, 2012) y no prestar
más atención a los niños como se ha puesto de
maniesto (Eliasson et al., 2016). Partiendo de esta
realidad, es importante indagar en estas cuestiones
desde la voz del profesorado. Así, el objetivo de este
estudio es analizar las percepciones, actitudes y
comportamientos en materia de igualdad de género
de un grupo de docentes de Educación Infantil.
Metodología
Participantes
Han participado en la investigación un total de 13
docentes del segundo ciclo de Educación Infantil de
centros educativos de la Comunidad Autónoma de
Galicia. Todas las informantes son mujeres con un
rango de edad que va desde los 27 a los 52 años,
siendo la media de 36.92 (SD = 8.06).
Instrumento
En este estudio se recurre a una metodología
cualitativa a través de entrevistas, con el objetivo
de entender, describir y explicar la realidad desde
las propias palabras y expresiones de los/as
protagonistas (Kvale, 2011). Así, se elaboró ad hoc
un guion de preguntas de carácter semiestructurado
que versaban sobre: i. El sexismo y los estereotipos
de género (ej. ¿Crees que es necesario cuestionar
los roles y rasgos asignados a cada género
entre el alumnado de Educación Infantil?); ii. La
formación en igualdad de género (ej. ¿Consideras
necesaria la formación docente en materia de
igualdad de género?); iii. El uso del lenguaje no
sexista (ej. Durante tu práctica docente, ¿utilizas el
masculino genérico?); y iv. Los comportamientos
para la igualdad de género (ej. ¿Utilizas recursos
educativos para trabajar la igualdad de género y la
no discriminación?).
Procedimiento y análisis de datos
A través de un muestreo por bola de nieve, en
cadena o por redes (Hernández-Sampieri, et al.,
2010) se seleccionaron las participantes clave para la
investigación. Una vez obtenida su aceptación para
participar en el estudio (consentimiento informado),
se les preguntó a las docentes si conocían a otras
personas para incorporar al estudio. De esta forma,
la incorporación de informantes fue progresiva.
La recogida de información se realizó durante los
meses de febrero y abril de 2021.
Al inicio de las entrevistas se proporcionó una
explicación completa sobre el objetivo del estudio;
el carácter voluntario, anónimo y condencial de la
entrevista; la posibilidad de dejar de responder en
cualquier momento; y la posibilidad de compartir
con la comunidad cientíca los resultados.
Además, se les indicó la información legal relativa
a la protección de datos. Así, se obtuvo el
consentimiento informado de todas las participantes
que no recibieron ningún tipo de compensación por
participar en las entrevistas.
Para la gestión de la información, todas las
respuestas fueron reorganizadas en un mismo
documento, respetando la literalidad de cada una
de las informantes. Posteriormente, los números
de línea fueron incorporados al documento de
forma que, cada respuesta se asocia con un
número concreto. En este sentido, la codicación
utilizada fue: P (participante), seguido del número
de informante concreto y l. (línea del fragmento en
el documento de análisis).
Para el análisis de contenido se ha utilizado el
programa informático Excel, que permite gestionar
grandes cantidades de información y establecer
diferentes categorías (Bree et al., 2014; Bree y
Gallagher, 2016). El uso de este software ha
permitido el trabajo simultáneo de investigadores/
as, es decir, a través de un proceso de triangulación
(ver Okuda y Gómez, 2005) se ha gestionado
el tratamiento de la información recogida y su
codicación.
Así, se ha llevado a cabo el análisis de contenido
naturalista a partir de las palabras y expresiones
de las entrevistadas con base en cinco reglas:
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exhaustividad, exclusividad, semi-inducción,
pertinencia de la categoría y objetividad (Bardin,
1986; Magalhães et al., 2011). Del análisis de
contenido emergen cuatro categorías de primer
nivel: i. Formación en igualdad de género; ii.
Percepciones en torno a la igualdad de género; iii.
Evidencias de sexismo en los centros educativos;
e iv. Intervención docente en materia de igualdad
de género. Además, dentro de estas se revelan
categorías de segundo y tercer nivel de profundidad
(ver Tabla 1).
Tabla 1:
Categorías de primer y segundo nivel de profundidad
en el análisis
Categoría primaria Categoría de segundo nivel
Formación en
igualdad de género
Actitudes hacia la formación en
igualdad de género
Compromiso docente con la
formación en igualdad de género
Oportunidades formativas en igualdad
de género
Percepciones en
torno a la igualdad de
género
Reconsideración de los estereotipos
de género
Mujeres referentes en la educación
escolar
Prácticas en igualdad de género en
los centros educativos
Inuencia familiar y social en la
educación sexista de los/as
niños y niñas
Evidencias de
sexismo en los
centros educativos
Comportamientos estereotipados
en el aula
Comentarios sexistas en los centros
educativos
Situaciones discriminatorias
en el ámbito escolar
Intervención docente
en materia de
igualdad de género
Estrategias docentes utilizadas para
trabajar la igualdad de género
en el aula
Lenguaje no sexista en las dinámicas
educativas
Resultados
Se presentan, a continuación, las categorías de
primer nivel de profundidad y las subcategorías,
ofreciendo citas textuales con el objetivo de
visibilizar las conclusiones del estudio.
Formación en igualdad de género
La primera categoría principal de la entrevista,
referida a la formación en igualdad de género del
profesorado de Educación Infantil, abarca tres
categorías de segundo nivel de profundidad que
se analizan a continuación.
Actitudes hacia la formación en igualdad de
género
Las docentes, de forma unánime, demuestran
actitudes positivas hacia la formación en igualdad
considerando que es fundamental e incluso
expresando que debería ser obligatoria. Entre sus
justicaciones aluden la importancia de este tipo
de recursos para el colectivo docente.
“Es primordial” (P9, l.325).
“La coeducación en los centros educativos
se debería llevar a cabo de forma obligatoria”
(P9, l.325).
“Creo que debemos tener recursos” (P7, l.323).
Compromiso docente con la formación en
igualdad de género
El discurso de la mayoría de las entrevistadas
(n=8) evidencia que el compromiso docente con
la formación en igualdad de género es mayor entre
las profesoras, indicando que esta realidad viene
determinada por la feminización de la profesión
docente. En un caso, a pesar de admitir que son
ellas las más implicadas, se apunta que los hombres
están cada vez más participativos con la formación
en igualdad de género.
“Pienso que existe mayor participación y
compromiso por parte de las maestras.” (P1,
l.338).
“La diferencia de número entre maestras y
maestros es más abultada, obviamente esto
repercute en el número de personas implicadas”
(P13, l.355-356).
“Hay una mayor participación por parte de las
maestras, pero los maestros son cada vez más
participativos” (P6, l.343-345).
Por el contrario, cuatro profesoras indican que el
compromiso docente con la formación en igualdad
de género no está determinado por el género del/la
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docente, sino que depende de la persona o que es
algo ya presente de por sí en los centros educativos.
“Creo que eso va con la persona” (P7, l.346).
“Pienso que cada vez más. El tema de la
igualdad está muy inmerso en las aulas, y que
nuestra programación y nuestro trabajo así
debe ser” (P10, l.350-351).
Además, una de las docentes indica no saber si son
los profesores o las profesoras los más implicados
en materia de igualdad de género.
Oportunidades formativas en igualdad de género
Las expresiones de las entrevistadas ponen de
maniesto las pocas oportunidades que los centros
educativos ofrecen para formarse en materia de
igualdad de género. De hecho, solo cuatro docentes
admiten tener acceso a actividades formativas en
materia de igualdad.
“Están incluidos en el plan de acción tutorial”
(P4, l.301).
“Sí, hemos trabajado en conjunto en proyectos
de trabajo sobre la igualdad de género” (P6,
l.303-304).
En este sentido, la amplia mayoría de las informantes
(n=9) arma que su centro educativo no tiene una
oferta formativa en igualdad de género. Con todo,
explican que tienen la posibilidad de participar en los
cursos de formación ofertados por los organismos
competentes.
“En mi centro en concreto no, pero todo el
profesorado puede anotarse a cursos que
propone la Xunta de Galicia en la Red Platega1
o por diferentes CFR2, ya que hay variedad de
centros con esta temática” (P1, l.296-298).
“La formación que se ofrece sobre igualdad
normalmente viene por el CAFI (Centro de
Recursos del Profesorado)” (P10, l.309-310).
Percepciones en torno a la igualdad de género
En esta segunda categoría primaria se han analizado
las percepciones en torno a la igualdad de género,
identicándose cuatro categorías secundarias.
Reconsideración de los estereotipos de género
Una percepción común de la mayoría del
profesorado entrevistado (n=9) es la necesidad
de cuestionar las características y conductas
estereotípicamente asignadas a cada uno de
los géneros. Entre sus argumentos destacan la
importancia de una educación para la igualdad de
género desde edades tempranas, a pesar de que
los estereotipos de género todavía sean visibles
entre las familias.
“Se debería dejar de emitir este tipo de
comentarios y debemos educar en la igualdad
sexual” (P8, l.28-29).
“Deberíamos desde pequeños intentar cambiar
estos estereotipos, o mejor aún, no ayudar a
que existan” (P1, l.17-18).
“Es muy necesario desde la primera etapa de
Infantil cuestionar y descartar estos estereotipos
ya que es precisamente cuando empiezan a
tenerlos” (P9, l.30-31).
“Por supuesto. Aunque se encuentra con
frecuencia este pensamiento entre las familias
del alumnado” (P6, l.24).
Contrariamente, tres docentes expresan
abiertamente que no es necesario cuestionar
los estereotipos de género en el alumnado de
educación infantil.
“No es necesario cuestionarlos” (P2, l.19)
Mujeres referentes en la educación escolar
La tendencia del discurso de las entrevistadas
(n=10) pone de relieve la importancia de promover
a mujeres como referentes en la educación escolar,
tanto en las fechas señaladas como en el día a día.
Aluden que es fundamental deconstruir las visiones
_____________________________
1 Platega = Plataforma de Teleformación gallega.
2 CFR = Centro de Formación y Recursos.
100
que asignan las profesiones en función de los roles
de género.
“Siempre les digo que pueden ser lo que
quieran. No hay profesiones de hombres o de
mujeres” (P4, l.143-144).
“Y tenemos fechas señaladas que nos favorecen
este tipo de actuaciones como el 8 de marzo.
Pero en nuestro día a día debemos cuidar este
aspecto llevando al aula a profesionales de
ambos sexos, cuidando que en los cuentos
se fomente ese aspecto, etc” (P6, l.147-149).
En este sentido, admiten observar una evolución
en el alumnado hacia la elección de profesiones
que fueron tradicionalmente asignadas en uno u
otro género, especialmente en las niñas.
“Aunque tengo que decir que cada vez
encuentro niñas que quieren ser bombera,
policía…y niños que quieren ser profesores…”
(P12, l.160-161).
Contrariamente, un grupo de tres profesoras indica
que no es necesario ofrecer referentes a las niñas
porque en la etapa de educación infantil todavía no
es visible la impronta sexista.
“Esas cuestiones son más visibles en el
alumnado de Educación Primaria que en el de
Educación Infantil” (P2, l.138-139).
“No me parece que la respuesta a esta
pregunta, en alumnado de educación infantil,
sea relevante” (P13, l.162-163).
Prácticas en igualdad de género en los centros
educativos
Acerca del desempeño de prácticas en igualdad
de género en los centros educativos, la mayoría de
las participantes (n=8) admite observar el traslado
de los valores de igualdad de género a la realidad
educativa.
“Sí, sobre todo en los centros de educación
infantil y primaria” (P6, l.460).
“Sí, se pone en práctica” (P8, l.465).
Paralelamente, cinco docentes consideran que se
está observando una evolución al intentar trabajar
cuestiones relacionadas con la igualdad de género y
alegan que las nuevas generaciones serán quienes
faciliten mejoras.
“Sí, las nuevas generaciones creo que van a
cambiar y mejorar las cosas” (P1, l.454-455).
“Creo que cada vez estamos más sensibilizados”
(P7, l.464).
“Se está intentando” (P9, l.466).
En este sentido, de forma general las docentes no
perciben dicultades para llevar a cabo actividades
que fomenten la igualdad de género en el aula.
“De momento no he encontrado ninguna
dicultad” (P5, l.459).
“No he encontrado hasta ahora esa dicultad (la
educación actual versa a partir de un principio
de igualdad)” (P10, l.467-468).
“Yo nunca tuve dicultades” (P4, l.458).
Sin embargo, algunas de las entrevistadas admiten
que las dicultades con las que se han encontrado
han venido de docentes de edades avanzadas, las
familias e, incluso, por la falta de tiempo. Además,
una profesora explica que entre los niños y las niñas
nunca ha tenido problemas para desarrollar tareas
que fomenten la igualdad de género.
“Aunque para los docentes con más edad es
más costoso” (P1, l.454).
“Las dicultades con las que me puedo
encontrar vienen dadas por las familias, espejo
de la sociedad en la que vivimos. Sin embargo,
nunca tuve ningún obstáculo que me impidiese
avanzar en este aspecto con los/as niños/as”
(P6, l.461-463).
Inuencia familiar y social en la educación sexista
de los/as niños y niñas
Las armaciones de las docentes señalan a las
familias como las principales responsables de la
educación sexista. Explican que los familiares de
los niños y las niñas son los primeros en mostrar
conductas discriminatorias y emitir comentarios
estereotipados sobre el juego y los juguetes, sin
tener en consideración su peso en la educación. En
algún caso, incluso señalan la inuencia de hermanos
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mayores en la asunción de comportamientos
estereotipados.
“Sobre todo en lo referente a colores, juguetes...”
(P5, l.46).
“La familia inuye en ese tipo de conductas,
siendo los primeros que emiten comentarios y
actúan de manera discriminatoria” (P8, l.49-50).
“Las familias, pienso que, en la mayoría de los
casos y en la actualidad no presta atención a
la asunción de estas conductas” (P11, l.56-57).
“En algunos casos se nota la inuencia de la
familia, sobre todo hermanos mayores” (P9,
l.53-54).
A su vez, cuatro entrevistadas añaden que la
responsabilidad de la perpetuación y normalización
de conductas discriminatorias recae en el ambiente
social en el que están inmersos/as los/as niños/as.
“Y esto por supuesto viene dado por la inuencia
del ambiente social en el que están inmersos
los/as niños/as” (P1, l.39-40).
“Y supongo que son conductas que ven en la
sociedad en general” (P4, l.45-46).
“Cuando las personas adultas normalizamos
la situación, los niños y niñas también” (P13,
l.127-128).
Evidencias de sexismo en los centros educativos
La tercera categoría principal referente a las
evidencias de estereotipos de género y sexismo
presenciados por las docentes en sus aulas abarca
tres subcategorías referidas a los estereotipos de
género, el sexismo y situaciones de discriminación
de género.
Comportamientos estereotipados en el aula
La experiencia de la mayoría de las docentes (n=8)
revela que los/as niños/as en la etapa de infantil
no reproducen un modelo estereotipado. Las
docentes explican que a edades tan tempranas no
es visible la impronta de los estereotipos de género
e, incluso, muestran conductas que materializan
roles de género intercambiados. De hecho, tan
solo dos participantes admiten haber presenciado
comportamientos de este tipo entre el alumnado
de infantil.
“En la educación infantil, este tipo de
comportamiento hacia el juego aún no es
muy apreciado, pero se hace más frecuente
a medida que el niño es mayor” (P6, l.83-84).
“Con la edad de 3 años (y tras mi experiencia
impartiendo docencia a alumnado de estas
características) puedo armar que tan pequeños
no tienen preferencias por los juegos. A medida
que van subiendo los cursos sí que se van
dando preferencias por niños coches y niñas
cocina” (P1, l.68-71).
“Siempre hay niños dispuestos a pintar los labios
y niñas dispuestas a vestir corbata cuando el
clima es natural y espontáneo” (P5, l.114-116).
En la misma dirección, dos informantes apuntan
que a pesar de que depende del niño/a cada vez
las diferencias son menores.
“Depende mucho de los/as niños/as, pero cada
vez más esas cosas no se notan” (P5, l.82).
Comentarios sexistas en los centros educativos
Las vivencias de las docentes entrevistadas (n=6)
apuntan que los comentarios sexistas en el ámbito
escolar son todavía una realidad, tanto por parte del
profesorado y las familias como entre el alumnado.
“Entre el alumnado hace dos semanas: un niño
vino con las uñas pintadas y otro le dijo que
su papá le dice que eso es de niñas. Entre los
padres tuve que escuchar que su niño no podía
jugar a las cocinas ni con el carrito del bebé
que eso era de niñas. Es muy habitual escuchar
comentarios machistas, pues aún vivimos en
una sociedad muy machista” (P10, l.202-205).
“Sí por supuesto. De compañeros de más
avanzada edad y compañeras que trabajan
de una forma más tradicional” (P1, l.191-192).
“A veces, siempre por adultos” (P2, l.193).
102
“Cada vez menos y en todo caso encuentro
estos comentarios más entre las familias que
entre el profesorado o los estudiantes” (P6,
l.197-198).
Contrariamente, siete docentes indican que no han
escuchado comentarios de este tipo en el ámbito
escolar.
“Hasta el momento no” (P9, l.201).
Situaciones discriminatorias en el ámbito escolar
Mayoritariamente (n=9) las docentes entrevistadas
han vivido en los centros educativos situaciones
de discriminación de género, especialmente
comportamientos y comentarios.
“Sí, en muchas ocasiones” (P8, l.49).
“Esos comentarios nunca provienen de niños
y niñas, sino de familias” (P2, l.42).
“Sí, comentarios como que “los niños son
más fuertes que las niñas” o que “las niñas no
juegan al fútbol y los niños sí” o “no le quiero
pedir perdón porque es un niño y las niñas son
más buenas”. Presencié muchas conductas
de discriminación hacia ambos géneros” (P9,
l.51-53).
Paralelamente, algunas profesoras admiten que no
han presenciado este tipo de situaciones, aludiendo
de nuevo que el alumnado de la etapa de Educación
Infantil es todavía muy pequeño para perpetrar
conductas discriminatorias.
“Nunca se ha dado el caso” (P7, l.48).
“Mi alumnado de 3 años es pequeño para
ya tener estos estereotipos interiorizados. En
cursos superiores sí que se van dando este tipo
de situaciones” (P1, l.38-40).
Intervención docente en materia de igualdad de
género
En la última categoría primaria referida a la
intervención docente en materia de igualdad
de género, se han identicado dos categorías
de segundo nivel de profundidad referidas a las
estrategias docentes utilizadas para trabajar la
igualdad de género en el aula y el uso del lenguaje
no sexista en las dinámicas educativas.
Estrategias docentes utilizadas para trabajar la
igualdad de género en el aula
En lo relativo a las estrategias docentes utilizadas
para trabajar la igualdad de género en el aula,
emergen diferentes subcategorías que abarcan
las actuaciones generales implementadas por las
docentes, así como otras más especícas referidas
al uso de la literatura tradicional con perspectiva
de género, la revisión de los materiales utilizados
en el aula y el uso de otros materiales didácticos
que fomenten la igualdad de género.
En primer lugar, más de la mitad de las informantes
(n=8) arman implementar actuaciones generales
para trabajar la igualdad de género, trabajándolo
de forma transversal en las diferentes actividades,
de forma lúdica y adaptándose a la edad de los/
as niños/as. Son varias las docentes que utilizan
los momentos de juego como estrategia clave para
generar comportamientos igualitarios entre lo/as
niños/as de la etapa de infantil.
“Intento que sean temas que se traten siempre
de manera transversal” (P2, l.407).
“Yo siempre mezclo juegos en el aula de manera
que no doy pie a que exista esta diferencia de
juegos, si siempre fuera así, nunca existirían
estos estereotipos…” (P1, l.72-74).
“La intervención se basa en favorecer la
igualdad y la libre elección de juegos. Por
ejemplo, propongo una situación en la que
todos tenemos que ir al taller, a las cocinas...”
(P3, l.78-79).
“El empleo de esquinas donde haya alguno
de los roles y que tengan que jugar en ese (Ej:
Grupo A, todos/as a la cocina, grupo B, todos/
las a los coches...)” (P12, l. 94-95).
No obstante, una docente explica que en
esta primera etapa no es necesario trabajar
especícamente la igualdad de género, porque es
algo que emerge de forma espontánea entre los/
as más pequeños/as.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 38 | PP 94 - 108
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“En infantil la igualdad resulta bastante
espontánea entre los/as niños/as, así que,
si la maestra o maestro es igual de natural
y espontáneo que sus alumnos/as, no es
necesario incorporarla apenas, surge de manera
uida. Desde el momento en que trato a mi
alumnado de igual forma indiferentemente de
su sexo, ya estoy incorporando este principio.
No es algo en el que haya que hacer esfuerzos,
simplemente hay que ser naturales” (P6, l.413-
417).
La segunda subcategoría hace referencia al uso
de la literatura tradicional con perspectiva de
género, no existe una tendencia dominante entre
las entrevistadas. Por un lado, algunas docentes no
utilizan este tipo de cuentos, bien porque rechazan
la carga androcéntrica presente habitualmente en
la literatura tradicional o porque recurren a otros
cuentos más recientes.
“No, uso cuentos un poquito más actuales”
(P2, l.218).
“No trabajo cuentos de princesas” (P9, l.231).
“Aunque formaron parte de nuestra infancia,
hoy, viendo esos cuentos con los ojos de
una mujer adulta, veo en ellos una importante
carga sexista. Mi labor como docente no se
identica con lo que en ellos se transmite, sería
incoherente por mi parte usarlos en el aula”
(P6, l.225-228).
Por otro lado, otro grupo de profesoras admiten
que sí utilizan la literatura tradicional como recurso
educativo por su valor literario. No obstante, en
algunos casos, modican los cuentos variando el
enfoque o centrándose en la parte más negativa
para trabajarla con el alumnado.
“El valor de los cuentos clásicos y tradicionales
está en la calidad literaria, reejan una época
y una sociedad que hay que mostrar tal como
era, por no hablar de la conexión con la psique
infantil, no deben de modicarse ni adaptarse”
(P13, l.243-245).
“Pero los que no me gustan mucho intentamos
trabajarlos entre todos buscando una mejor
versión del cuento. No idealizando tanto las
princesas, no siempre teniendo que escapar
de un lobo que mete miedo…trabajamos esto”
(P1, l.215-217).
“Trabajamos el cuento de Caperucita Roja
enfocándonos en el personaje del lobo” (P9,
l.231-232).
“Por eso, cuando leo el cuento siempre les hago
algún cambio en las historias o a partir de ellas
razono con ellos/ellas ciertos aspectos que son
negativos” (P12, l.240-242).
En tercer lugar, respecto a la revisión de los
materiales utilizados en el aula, prácticamente
la unanimidad de las docentes expresa que
habitualmente revisan la carga sexista de los
materiales académicos, así como aquellos que
pueden reejar comportamientos estereotipados
y/o discriminatorios. De esta manera, seleccionan
los materiales que favorecen la igualdad de género.
“Sí, por supuesto que los reviso” (P1, l. 252).
“Procuro emplear materiales favorecedores de la
igualdad de centro y fomentar la coeducación”
(P7, l.258-259).
“Generalmente uso material de uso social,
dirigido a la sociedad en general y no solo a
alumnado infantil, sí que reviso este tipo de
contenido” (P13, l.267-268).
Por el contrario, una de las participantes arma no
revisar especialmente el contenido del lenguaje que
se usa en los recursos educativos.
“Sí y no, le presto menos atención al lenguaje
que a lo demás” (P3, l.254).
Por último, en lo referido al uso de otros materiales
didácticos que fomenten la igualdad de género,
todas las informantes admiten utilizar materiales
didácticos que fomentan la igualdad entre
géneros. En su discurso destacan el uso de
juegos de intercambio de roles, los relatos o los
cortos audiovisuales que invitan a la reexión y la
educación igualitaria.
“En educación infantil se trabaja mucho con los
rincones. Los roles sociales se intercambian
mucho, ya que tenemos el rincón del juego
104
simbólico (donde tanto niños como niñas
juegan con la cocinita, con el supermercado,
con los disfraces…) o en el rincón de las
construcciones. Socialmente esos roles están
muy arraigados, pero en los niños y niñas aún
no” (P10, l.284-288).
“Cortos de Pixar” (P13, l.291).
“Cuentos, cortos audiovisuales y recursos
elaborados en el aula” (P9, l.283).
Para seleccionar este tipo de materiales, prestan
especial atención a los colores y las imágenes
con las que se pueda identicar la diversidad del
alumnado.
“Procuro que las imágenes sean de ambos
sexos, uso de todos los colores, libros que
permitan la crítica, relatos propios cara la
igualdad...” (P3, l.273-274).
Lenguaje no sexista en las dinámicas educativas
La utilización de un lenguaje no sexista está
generalizada entre algunas de las docentes (n=8)
que evidencian actitudes positivas hacia el uso de
formas de expresión de género neutrales tanto en
los documentos escritos como en su oralidad.
“Siempre uso de manera oral tanto masculino
cómo femenino, cuando están todos juntos/
as. En la forma escrito uso formas neutrales:
alumnado, docente, familias...” (P1, l. 169-170).
“En la elaboración de escritos siempre hago
uso de ambos sexos o busco palabras que
engloben a ambos sexos como familias,
alumnado, profesorado...” (P6, l. 176-178).
No obstante, un grupo de docentes (n=6) admite
utilizar en mayor medida un lenguaje no inclusivo
a pesar de que intentan cambiar hacia un lenguaje
menos sexista.
“En la oral sí que el empleo algo más. En la
escritura no” (P5, l. 175).
“Sí, inconscientemente, pero cada vez intento
controlarlo más” (P9, l. 181).
Discusión
Este estudio ha permitido indagar en las
percepciones, actitudes y comportamientos ante
la igualdad de género desde la voz de un grupo
de docentes de Educación Infantil. Han surgido
varios hallazgos relevantes en los argumentos de
las participantes. En primer lugar, se evidencia
el compromiso de las docentes con los valores
igualitarios. En general, las entrevistadas muestran
actitudes positivas hacia la formación en materia
de igualdad de género. Así, a pesar de que se ha
mostrado la falta de sensibilización del profesorado
en materia de igualdad de género (Rebollo et al.,
2011), las docentes de nuestro estudio expresan
abiertamente la necesidad de reconsiderar los
estereotipos y comprometerse con la igualdad de
género. No obstante, a través de sus palabras se
evidencian las escasas oportunidades formativas
en esta temática. Una conclusión preocupante
que ha sido denunciada con anterioridad por otras
investigaciones (Ballarín, 2017; Matus et al., 2021;
Miralles et al., 2020; Lahelma y Taino, 2019).
En este sentido, a pesar de la falta de perspectiva
de género en los grados universitarios en los
que se han formado los/as docentes actuales
en España (Miralles et al., 2020) y de la fuerte
presencia de actitudes estereotipadas entre el
los/as futuros/as docentes (Carretero y Nolasco,
2019) la sensibilidad de nuestras informantes
hacia este tipo de cuestiones es una realidad. Lo
cierto es que las participantes tratan de utilizar
diferentes estrategias para generar igualdad en
el aula revisando los materiales o modicando los
cuentos tradicionales. Unas conclusiones que se
sitúan en la línea de trabajos anteriores (Aristizabal
et al.,2017; León y López, 2013). La literatura y
el juego se han mostrado especialmente útiles
para trabajar la igualdad de género en la etapa
de Infantil (Moya, 2008; Padial et al., 2017). Así,
el ejercicio de reexión y revisión de las docentes
entrevistadas es clave para trabajar la igualdad de
género en el día a día de los y las más pequeñas.
No obstante, estas actuaciones individuales no
parecen ser sucientes. Las conclusiones de Subirats
et al. (2013) ponen de maniesto la existencia
de dinámicas discriminatorias relacionadas con
el currículo oculto y la cultura legítima. En este
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105
sentido, las informantes admiten haber presenciado
situaciones abiertamente hostiles y discriminatorias.
Un resultado en la línea de lo identicado por
Rebollo et al. (2011) señalaba cómo las situaciones
abiertamente discriminatorias sí son identicadas,
mientras que las conductas más benevolentes
continúan siendo más difíciles de detectar por el
colectivo docente. Esto puede estar relacionado
con el hecho de que nuestras informantes expresen
que los/as niños/as en la etapa de infantil no
reproducen un modelo estereotipado. Puede que
no identiquen correctamente esta situación, ya
que los/as niños/as demuestran comportamientos
estereotipados ya entre los 3 y los 5 años tal y
como ha sido apuntado en una reciente revisión
sistemática (King et al., 2021).
Paralelamente, a pesar de los esfuerzos de las
docentes entrevistadas por generar igualdad
con sus intervenciones pedagógicas, parece
que todavía se muestran actitudes sexistas en
el aula en lo relativo al uso del lenguaje sexista
en la comunicación oral con lo/as discentes que
invisibiliza al género femenino. A pesar de la
importancia del lenguaje en la “representación de
la realidad aprendida” por el alumnado (Rodríguez y
Peláez, 2018, p.31), especialmente en niños/as de
edades tan tempranas, esta tesis evidencia la carga
androcéntrica todavía imperante en la educación
española (Subirats et al., 2013).
Se ha puesto de maniesto que la inuencia
del colectivo docente es la más efectiva para
promocionar rasgos de personalidad menos
estereotipados (Rodríguez et al., 2010). Los/
as docentes deben dejar de ser la “correa de
transmisión” (Rodríguez, 1999, p.192) del sexismo
y ser la pieza clave en la deconstrucción de la
impronta patriarcal en las instituciones educativas. El
argumentario de las docentes entrevistadas pone de
maniesto una realidad especialmente relevante en
el estudio de la educación en igualdad: el colectivo
docente está sensibilizado en materia de igualdad
de género. Pese a la evidente impronta sexista
que todavía es visible en nuestro país, nuestras
participantes ponen de relieve que el cambio es
ya una realidad en las dinámicas docentes en los
centros educativos. Es necesario comentar que,
a pesar de la importancia de los resultados de
esta investigación, deben ser comentadas algunas
limitaciones. Sería fundamental dar un paso más
en el estudio de la impronta de la igualdad de
género en la etapa de Educación Infantil a través
de investigaciones cuantitativas. A pesar de que las
informantes entrevistadas han ofrecido un punto
de vista fundamental para el estudio de la igualdad
de género en Educación Infantil, puede que las
docentes que han participado sean aquellas que
más interés/sensibilidad demuestran hacia esta
realidad. Una cuestión que debe ser tenida en
cuenta a la hora de valorar los resultados. Además,
a pesar de la evidente feminización de la profesión
docente, sería interesante que estudios futuros
incluyeran hombres en la muestra de estudio con
el n de indagar en las diferencias en función al
género.
En denitiva, los resultados que aquí se presentan
plantean la urgencia de proporcionar al profesorado
más y mejores espacios de formación en materia
de igualdad de género. El colectivo docente debe
disponer de las herramientas formativas necesarias
para desarrollar una educación no sexista. Esto
pasa por revisar los planes formativos de los grados
universitarios de Ciencias de la Educación, pero
especialmente, la formación de los/as futuros/as
docentes de la etapa de Educación Infantil y Primaria.
La universidad tiene el deber y el compromiso de
otorgar las competencias necesarias para una
mirada educativa de género, que ayude a los/as
docentes a detectar los estereotipos de género,
intervenir en las situaciones sexistas y generar
espacios pedagógicos verdaderamente equitativos.
Porque, a pesar de que es tarea de todos y todas
construir una sociedad más justa, equitativa e
igualitaria en materia de género, los/as docentes
tienen(tenemos) en nuestras manos el poder de
generar el verdadero cambio social. Para ello
deben proporcionarse las sucientes herramientas
formativas, tanto en la etapa de formación inicial
como a lo largo del desempeño profesional docente.
Construir un futuro más igualitario debe ser el
faro guía de todas las actuaciones docentes en
cualquier etapa educativa. Sin embargo, esto es
especialmente relevante en la etapa de Infantil para
que la conguración de la identidad de género no
siga marcada por los estereotipos de género y el
sexismo.
106
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