CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 19 NÚMERO 38 | PP 147 -161
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Memorias de lectura: estrategia pedagógica para el fomento
de los procesos lectoescriturales a través del texto literario en
UNIMINUTO, Colombia.
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Reading memories: pedagogical tool for the
promotion of reading and writing processes through
the literary text in UNIMINUTO, Colombia.
Recibido: 18 de abril de 2022 | Aprobado: 27 de mayo de 2022
Resumen
En el presente artículo se presenta un relato de experiencia que pone en
evidencia cómo se fomenta el desarrollo de los procesos lecto-escriturales en
estudiantes de primer semestre de educación superior. Reto que han asumido
los educadores de la Facultad de Educación de UNIMINUTO, Bogotá. El
documento da cuenta de una profundización teórica de la pedagogía como
base para la re exión sobre la práctica. La praxeología como fundamento de
introversión actúa sobre la praxis y el constructivismo como binomio interactivo
del sujeto de aprendizaje. A partir de la investigación-acción se logra que la
población de estudiantes tuviese un proceso activo y productivo al emplear
la estrategia de memorias de lectura. Todo con el objetivo de llevar a una
experiencia de la lectura y de la escritura mucho más trascendental, signi cativa,
estética, pero, ante todo, transformadora de realidades. Se pudo concluir que
la motivación de la lectura y de la escritura desde una mirada artística, le permite al estudiante universitario
involucrarse de manera autónoma para proponer de manera artística el resultado de su memoria de lecturas.
A través de la praxeología pedagógica el estudiante da cuenta de sus conocimientos de forma re exiva
logrando no solo una escritura y una lectura logocéntrica, sino un ejercicio para su vida y su edi cación
como ciudadano.
Palabras clave: pedagogía; praxeología; memorias de lectura; lecto – escritura.
_____________________________
* Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de UNIMINUTO. Máster Profesor Internacional en la Enseñanza
de Lengua y Cultura Española en la Universidad Ponti cia de la Universidad de Salamanca UPSA. Magíster en Innovaciones Sociales en Educación de
UNIMINUTO. Forma parte del grupo de investigación Arte, cultura y sociedad. (2022). Para contactar al autor: eusebio.lozano@uniminuto.edu
** Licenciado en Humanidades y Lengua Castellana de UNIMINUTO. Magíster en Estudios Literarios. Coordinador Académico de la Licenciatura en
Humanidades y Lengua Castellana de UNIMINUTO. Es líder del Semillero de investigación: Infancias, lectura y vida cotidiana (ILVIC) y forma parte del
grupo de investigación Arte, cultura y sociedad. (2022) Para contactar al autor: jonathan.caicedo@uniminuto.edu
*** Licenciado en Humanidades de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Mg. Comunicación Desarrollo y Cambio Social de la Universidad
Minuto de Dios. Forma parte del grupo de investigación Arte, cultura y sociedad. (2022) jose.díaz@uniminuto.edu
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ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Lozano Herrera, E., Caicedo Girón, J. y Díaz González, J. A. (2022). Memorias de lectura: estrategia pedagógica para el fomento de los
procesos lectoescriturales a través del texto literario en UNIMINUTO, Colombia. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 19 (38), 147-161
Eusebio Lozano Herrera*
UNIMINUTO
eusebio.lozano@uniminuto.edu
Jonathan Caicedo Girón**
UNIMINUTO
jonathan.caicedo@uniminuto.edu
José Alexander Díaz González***
UNIMINUTO
jose.díaz@uniminuto.edu
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Abstract
This article presents an experience report that shows how the development of reading and writing processes
is promoted in students in the rst semester of higher education. Challenge that the educators of the Fac-
ulty of Education of UNIMINUTO, Bogotá, have assumed. The document tells of a theoretical deepening of
pedagogy as a basis for reection on practice. Praxeology as a foundation of introversion acts on praxis and
constructivism as an interactive binomial of the learning subject. From the action research, it is achieved that
the student population had an active and productive process when using the reading memory strategy. This,
in order to lead to a much more transcendental, signicant, aesthetic experience of reading and writing, but,
above all, transforming realities. It was concluded that the motivation of reading and writing from an artistic
perspective, allows the higher education student to get involved autonomously, to propose the result of his
memory of readings in an artistic way. Through pedagogical praxeology, the student, at times in class, gives
an account of his knowledge in a reexive way, achieving not only a logocentric writing and reading, but also
an exercise for his life and his edication as a citizen.
Keywords: pedagogy; praxeology; memories of reading; reading - writing.
Introducción
La propuesta de lectura pretende abordar la función
emotiva del lenguaje o la sensibilidad que promueve
el arte como estrategia para la comprensión
lectora y la escritura creativa. En este sentido,
encausamos el acercamiento de los estudiantes
de UNIMINUTO de primer semestre al análisis de
algunas obras literarias que posibilitan el desarrollo
propositivo de acciones comunicativas concretas,
de entendimiento del otro y de la edicación como
ciudadano. El problema que se pretende resolver
es que los estudiantes, en un nivel general, leen
poco y esto deteriora su capacidad creativa y las
posibilidades de gozo frente a la estética literaria
y, en consecuencia, debilita las posibilidades de
acercarse a la escritura. Este proyecto procura
fomentar estrategias innovadoras para desarrollar
el gusto e interés por la lectura y escritura.
Ahondando en la presente propuesta pedagógica,
esta propende por incentivar a cada uno de
los estudiantes a ser participante activo en la
construcción de un libro de antología que recoja sus
propias percepciones del contexto en el que viven,
a través de la narrativa biográca y su participación
en la exposición del “museo literario”. (Actividad nal
a presentar). La intención de transversalidad del
proyecto comprende el conocimiento y aplicabilidad
del lenguaje en las diferentes áreas del saber, en
consecuencia, el proyecto de lectoescritura incluye
la aplicación de los conceptos y análisis literario
en la vida cotidiana del estudiante, partiendo de
la función emotiva del lenguaje, así mismo a sus
expresiones artístico – literarias que les posibilite
una lectura para la vida y una expresión genuina
mediada por las letras y las posibilidades de líneas
de fuga (Deleuze, 1995) que permite el arte.
En este sentido, el arte, en palabras de Acaso
(2013), no es solamente dibujar, colorear y hacer
pinturas, sino que trasciende más allá, en la facilidad
de maravillarse con la vida misma, con cada
instante de conversión, en los acontecimientos que
favorecen su percepción estética de la existencia
y del ser. En consecuencia, el estudiante es capaz
de expresar sus emociones, de reexionar sobre
su propia existencia como con cada uno de los
conocimientos que la universidad le permite y
que van más lejos del simple concepto repetitivo
para encarnarse en su vida misma. Por eso, esta
propuesta novedosa de lectura de textos literarios
y escritura le ofrece, a partir de las memorias, la
oportunidad de construir una subjetividad crítica
sobre otros mundos posibles utilizando para ello
la expresión más pura de sus emociones para la
transformación de su entorno.
La práctica de la lectura, en los distintos ámbitos
en que este ejercicio se desarrolla, requiere de una
acción consensuada, allí se encuentran relacionadas
las diferentes dimensiones sociales del sujeto. Esto
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quiere decir los concesos y disensos de hacer
lectura y lo que signica leer en su familia, en su
círculo social, entre sus pares. Y, como función
natural de la academia, prevalece la importante
de congurar planes lectores organizados que
aplicados en la educación superior fortalezcan las
actividades del pensamiento. La lectura no solo
es una técnica que se aprende en los primeros
años, sino un comportamiento para superar el
neo alfabetismo de quienes están atrapados por
la pereza lectora que domina lo audiovisual.
En este sentido, se advierte de la transformación
cultural y comunicativa, pero a su vez, emerge
una labor de bisagra entre lo visual-virtual y la
alfabetización académica, puesto que como lo
examina el propio Mike Shatzkin, del mercado
editorial:
Es lamentable que el valor de las palabras escritas
en relación con las palabras pronunciadas y
el de la imagen ja y en movimiento se esté
hundiendo como una piedra. Farhad Manjoo,
columnista del diario The New York Times,
añadió su joven y poco menos inuyente
opinión a la apreciación pesimista de Shatzkin
al escribir en el mismo mes que “leer prosa en
pantalla esta pasando de moda”. Advirtió que
“los comunicadores en línea más inuyentes
alguna vez trabajaron en páginas webs o blogs,
ahora están produciendo pódcast, programas
para Netix, memes publicitarios, canales
de Instragram y You Tube y aplicaciones”
(CERLARC, 2020, p 15).
Vale la pena recordar en este punto que se nace no
lector y se necesita por ello de la frecuentación para
adquirir el hábito. Y este hábito también se logra
en el ámbito educativo por medio de la creación
de estrategias que propendan por una lectura
para la vida. Leer para la vida es un escenario de
constantes cambios, en el sentido en que Bloom
enuncia “Entre otras cosas, la lectura sirve para
prepararnos para el cambio, y lamentablemente el
cambio último es universal” (2002, p.10).
Es claro identicar que existen grandes suras en
los procesos de enseñanza de la lectura y de la
escritura, dado que al estudiante se le enseña de
una manera clásica a leer y escribir en un proceso
tedioso antes que ameno para su desarrollo
intelectual y ciudadano. Los educandos acuden
a las redes sociales convirtiéndose estas en las
principales propuestas de formación en cuanto al
proceso de lectoescritura, las estadísticas apuntan
a una creciente signicativa de los textos de menos
de 500 palabras acompañados de imágenes y
audiovisuales (CERLARC, 2020, p.24); pues para
ellos el acercamiento a la literatura o a la lectura de
cualquier tipo de texto resulta aburrido, difícil, poco
importante, nada entretenido. A través del presente
proyecto se ofrecen herramientas que estimulan, a
través de identicar en sus propias palabras y en
su propio lenguaje la relación entre lo que se lee y
lo que se vive en la cotidianidad, plasmando sus
avatares en los diarios de lectura; se evidencia que
la estrategia motiva e incentiva estos procesos en
su formación, tomando como principio fundamental
el contexto en que viven con el n de poner en
sus manos la necesidad de leer-escribir, desde los
intereses contextuales de sus vidas cotidianas y
así encaminarse por el descubrimiento de nuevos
puntos de vista de autores que, de alguna manera,
sean concernientes con sus realidades sociales.
Así, pues, se plantea una salida pedagógica disruptiva
a la necesidad de formar lectores comprensivos,
críticos y propositivos en la educación superior;
contribuir al plan de mejoramiento institucional
previsto y mejorar el nivel de logros en comprensión
de lectura y capacidad de producción de textos
en los estudiantes que pertenecen a la educación
superior. Este relato de experiencia presenta las
estrategias creativas que pueden ser utilizadas en el
contexto educativo y con una orientación pertinente
por parte de los docentes, pues posibilitan las
habilidades comunicativas de los estudiantes de
manera signicativa, ya que se les facilita acercarse
con agrado y autonomía al ejercicio lector y escritor
de modo que en todo momento se constituyen
en actores de su propio proceso de aprendizaje.
En este sentido, los estudiantes desarrollan su
interés por la lectura de diferentes tipos de textos
y ejercitan su capacidad analítica y crítica, de modo
que, a la par van transformándose en ciudadanos
autónomos, propositivos en su contexto y personas
capaces de desenvolverse en la sociedad. Esto,
cuando la experiencia literaria le sea permitida
más allá de la formación para la norma, sino de
la vivencia literaria hacia la experiencia que toca la
150
historia, de manera excepcional, con la lectura y la
formación en el camino que traza Larrosa (2003) al
decir en un sentido integrador:
Se trata de algo que Walter Benjamin formula
de un modo nítido, “articular históricamente
el pasado no signica conocerlo, como tal y
verdaderamente ha sido”. Signica adueñarse
de un recuerdo tal como relumbra en el instante
de un peligro”. Lo que me gustaría es que el
recuerdo de la idea de formación, críticamente
apropiado, nos ayudase a hacer patente dónde
crece el peligro (2003, p. 26).
Buena parte de los estudiantes del curso de
Comunicación Escrita del primer semestre de la
Facultad de Educación de UNIMINUTO, hablamos
de 150 estudiantes, no encuentran un centro de
interés que les motive a realizar lecturas analíticas,
críticas, interpretativas y propositivas de diferentes
tipos de textos. Ya que durante el desarrollo de su
proyecto educativo, según apreciaciones de los
mismos aprendices, consideran presuntamente
que la lectura ha sido abordada de forma tediosa,
tradicional, repetitiva y soportada en preguntas
prediseñadas por sus educadores. Por otro lado,
se debe tener en cuenta que, según los informes
de consumo de medios audiovisuales y entornos
virtuales, “el 97.7% de los jóvenes que empieza
la universidad forma parte de una red social”
(DATAREPORTAL, 2022, p. 15). Es decir, que el
consumo de redes sociales y la relación de estas
con las prácticas de lectura ponen en evidencia
que los formatos de lectura que se consumen se
inclinan hacia el entretenimiento una lectura light.
A ello se suma que en el informe del Data Reportal
Digital 2022: Global Overview Report para 2021,
expone según estudios algorítmicos, que el tiempo
diario de uso de redes sociales en países como
Nigeria es de 4 horas; en Colombia 3 horas con
46 minutos; en Brasil 3 horas con 43 minutos; el
menor tiempo de consumo de redes sociales en el
mundo lo marca Japón con 50 minutos al día. Es
por esta razón que se puede llegar a pensar que,
quizá en Colombia, en el caso especíco que se
estudia, han preferido la lectura de otro tipo de
lenguajes, que les posibilita una interpretación más
amplia del mundo. Sin embargo, es evidente que el
texto escrito podría brindarles otras bondades en
el ámbito político, estético, cultural y académico.
La lectura es muy importante para el desarrollo
personal y para comprender el mundo del otro;
renueva la mente y la imaginación y nos ayuda
a generar líneas de fuga de las preocupaciones
diarias. Sin embargo, según el estudio denominado
El progreso internacional en competencias
en Lectura (PIRLS, 2011), buena parte de los
estudiantes colombianos de la educación superior
no comprenden lo que leen ni tienen las facultades
para argumentar. Además, agrega: “Colombia es el
país en el que menos libros hay en las casas de los
alumnos, y esto se ha visto como un factor que tiene
mucha relación con los resultados” (p.12). Según
esto, podemos concluir que es inminentemente
necesaria la propuesta social de nuevas estrategias
de lectoescritura que le permitan al estudiante
expresarse a partir de la comprensión del mundo
en un escenario signicativo, motivador, interesante,
pero, sobre todo, crítico de su propia cotidianidad.
Estudios revisados con anterioridad a modo de
estado del arte, si bien se aproximan a nuestra
interpretación, no dan cuenta de manera objetiva
de las preocupaciones abordadas. Por ejemplo, en
el estudio realizado por Caicedo Girón y Lozano
Herrera (2021) se esbozan algunas preocupaciones
sobre cómo la lectura puede modelar las conductas
humanas orientadas hacia la construcción social
de la paz. A lo sumo, ciertos avances de corte
cientíco y reexivo permiten una visión de mundo
más amplios. Por ejemplo, el libro que, de alguna
manera se acerca a nuestra prospectiva académica
es el denominado Ciudadanía y democracia en la
educación (Rumayor Rodríguez, M., 2013, reseñado
por Caba Liriano, G., 2021). Este texto nos da a
entender que la lectura y la escritura contribuyen
a la edicación del sujeto ciudadano en aras de
un pensamiento político. Este desarrollo se logra
a través de la práctica social y la experiencia, pero
en este estudio proponemos que también se puede
lograr desde el aula a través de la lectura con el
n de exteriorizar los aprendizajes en una lectura
para la vida. Ahora bien, Mendoza-Arciniegas
(2015) alude de alguna manera a la construcción
de memoria desde ejercicios de corte dialógico
y experimentales luego de la lectura honda de
ciertos textos, pero como tal, no da cuenta de un
producto que ponga en evidencia si se logra o no
la empresa propuesta. Mientras que, la experiencia
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documentada en este escrito interioriza y devela el
pensamiento de los estudiantes por medio de las
memorias que contribuyen a la metaforización de
una lectura concienzuda y ceñida a la vida.
En este contexto, este artículo se propone como
objetivo presentar el impacto de un proyecto de
lectura y escritura creativa llevado a cabo con
estudiantes de primer año, es decir, con estudiantes
de primer y segundo semestre de los programas
de Comunicación Social y Trabajo Social. Como
objetivo especíco, este estudio promueve una
reexión sobre la necesidad de fomentar estrategias
disruptivas sobre la enseñanza de los procesos
lectoescriturales. Iniciamos con una breve
fundamentación sobre la lectura y la escritura
en la universidad. Más adelante, se explica la
metodología implementada para lograr el proyecto.
Se ofrecen también unas reexiones hermenéuticas
como consecuencia del análisis propuesto. A
continuación, se ofrecen las derivaciones que el
ejercicio provocó en los estudiantes de educación
superior materializados en ejercicios del campo
artístico y, nalmente, presentamos los resultados
de este ejercicio pedagógico en UNIMINUTO.
Aproximaciones teóricas de la lectura y la escritura
en el contexto universitario
En el presente apartado se escinde una disertación
académica que toma como punto de referencia a
la pedagogía y a la forma especíca de cómo se
ha comprendido la enseñanza y aprendizaje de los
procesos lectoescriturales en los diversos ámbitos
de la educación superior. Es, pues, menester
subrayar que el presente acervo teórico es apenas
una mirada y una revisión de lo que se ha trabajado
en el contexto propuesto. Dar cuenta de algunos
conceptos permite dar fuerza y preponderancia
de alguna manera a nuestra propuesta, dado que
no nos sesgamos en una mirada subjetiva, sino
que, por el contrario, buscamos posibilidades
conceptuales que nos permitan aclarar algunas
categorías y aterrizarlas en contextos educativos
reales que de alguna manera develan la necesidad
de orientar a la lectura y a la escritura como pilares
elementales en la estructuración del pensamiento y
en la edicación de una visión de mundo. En esta
dirección, como lo plantea Carlino:
Los alumnos no saben escribir. No entienden lo
que leen. No leen.’ Esta queja, en boca de los
docentes, aparece a lo largo de todo el sistema
educativo, desde la educación básica. También
en la universidad. Y la responsabilidad siempre
parece ser de otro: el primer ciclo debiera haber
hecho algo que no hizo, los padres debiesen
haber hecho algo. Y también, se dice, la
secundaria (o un curso de ingreso universitario)
debiera haber formado a los alumnos para que
llegaran al nivel superior sabiendo escribir, leer
y estudiar (2006, p. 10).
Es decir, que leer y escribir en la universidad se
convierte más que en una concepción progresiva
de aprendizaje, en una problemática de aprendizaje.
En concordancia con las reexiones propuestas
en este trabajo, estas oportunidades problémicas
conguran la necesidad del acercamiento a obras
seleccionadas para una exposición reexiva y
estética con los estudiantes en busca de detonantes
hacia la creación, que, a su vez, emerja hacia la
escritura. De acuerdo con Cisneros et al. (2007),
la universidad debe invitar a la escogencia de
información adecuada en medio de esta proliferación
de datos; velar por el reconocimiento de saberes
que amplía el horizonte de la comprensión, así
como de la problematización y los valores de esto
con una visión integral de la lectura y la escritura.
Cisneros et al. (2007) arman que la escritura opera
como un proceso de transacción y transformación
en el mundo de la competencia. En dirección
al trabajo aquí propuesto, más que el mundo
de la competencia, lo que se busca es motivar
el mundo de las palabras desde lo sensible, ya
que experimentar lo sensible puede, de manera
evidente, ampliar el espectro de la identicación y
la participación y ello es constructivo para generar
reexiones de la realidad social.
La lectura, como argumenta Cassany (2009), permite
a los sujetos, para esta propuesta, estudiantes
universitarios de primer semestre, hacer de la
lectura y la escritura una práctica social, congurada
por unas instituciones y orden determinado; aunque
al leer, el aprendiz universitario asume un papel,
constituye para sí mismo un imaginario que participa
de una comunidad. Es decir, que la lectura en la
universidad, por encima del tránsito en la carrera,
evidente en el semestre uno, e independiente
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del programa, le devela al estudiante un rol, un
escenario en el cual el conocimiento de la lectura
y la escritura tiene implicaciones.
Llegados a este punto, es importante comprender
algunas características generales del lector de la
época y su relación con la lectura. En la universidad,
este lector debe dar cuenta de una selección y
comprensión de textos disciplinares que se trazan
con el único n de comprender el contenido
completo de un curso. Allí nace un desafío y es
que los estudiantes que no siguen la ruta, no
alcanzan el nivel necesario, pero esto responde a
muchos aspectos. Entre ellos, uno ya mencionado
de forma somera es la posmodernidad, en términos
de Lyotard (2006), que se traduce en un mundo
globalizado, en el mundo digital. Un escenario
cultural donde la lectura y la escritura, lenta y
exigente, es epifenómeno del conocimiento, no
es eje ni vehículo. Esa construcción institucional
de la lectura y la escritura obedece a aquello que
se menciona como las culturas letradas, categoría
que desarrolla Estienne y Carlino (2004) haciendo
referencia a la constitución de una pequeña esfera
de signicados nutridos por las rutas que trazan
las bibliografías de la asignatura y los insumos que
deben ser zona de consulta en la sociedad de
conocimiento. Y que, sin embargo, a pesar de
estar en lo digital, en reservorios e incluso en OVAS,
objetos virtuales de aprendizaje, no conllevan a
estar alineados con esta cultura letrada. Es decir,
jamás el acceso va a remplazar el ejercicio propio
de reexionar y digerir lo que en sí mismo implica el
acto íntimo de la lectura y la manifestación pública
que es la escritura.
En este sentido, la lectura literaria en la universidad,
que igual puede ser parte de la lista de lecturas
del curso, es también, en cercanía a la propuesta,
una forma estética y poética de dialogar con los
estudiantes, allí hay una relación que puede explicar
Larrosa (2003) al exponer que la literatura puede
ser eso que nos pasa, es decir, una experiencia
de lectura compartida, porque todos vamos hasta
un lugar, porque juntos recorremos la ciudad, o la
noche o el cuerpo del tiempo. Y eso mismo permite
que la propuesta se manieste de esta manera:
Aíslas lo que has leído, lo repites o rumias,
lo copias, lo varías, lo recompones, lo dices
y lo contradices, lo robas, lo haces resonar
con otras palabras, con otras lecturas. Te vas
dejando habitar por ello. Le das un espacio
entre tus palabras, tus ideas, tus sentimientos.
Lo haces parte de ti. Te vas dejando transformar
por ello. Y escribes. (Larrosa, 2003, p.10).
Luzuriaga, citando a Burt, a propósito, dice: “en
la vida emocional, que es más característica de la
adolescencia, se intensican los impulsos primarios”
(Luzuriaga, 1963, pp. 75). Teniendo en cuenta que
los impulsos primarios son aquellas respuestas
que el sistema nervioso central emite como réplica
a los estímulos del medio ambiente, pensar en
el tema del arte es una percepción necesaria en
la educación, permitir que el estudiante pueda
expresar su emotividad característica le permite
también un ejercicio de liberación en el que puede,
incluso, cuestionar la autoridad y su autoridad
misma en el mundo, pero a partir de argumentos
y proposiciones coherentes con su propia realidad.
A propósito, Pozo (2008) expresa:
Aprendizaje sin enseñanza es una actividad
usual en nuestras vidas, y lo que es peor,
también lo es enseñanza sin aprendizaje. Hemos
de admitir que posiblemente la mayor parte de
nuestros aprendizajes cotidianos se producen
sin enseñanza e incluso sin conciencia de estar
aprendiendo. (p.163)
Adheridos al pensamiento de Pozo (2008), guiar
a los estudiantes hacia el aprendizaje e interés
de la lectura y la escritura partiendo de un tema
que ellos consideran interesante es mucho más
signicativo, motivante y liberador. El proceso de
aprendizaje se torna más ameno, agradable y hasta
podría constituirse el aula en un segundo hogar,
porque la enseñanza no descansa en el concepto,
la repetición o una simple valoración numérica, sino
que lo importante, el centro del proceso lo ocupa
el estudiante mismo, su bienestar y su felicidad.
Podríamos decir que lo importante no es que
aprenda conceptos o teoría, sino que desarrolle
competencias y lo haga en un contexto donde
se sienta feliz. Así se produce el conocimiento,
incluso sin darse cuenta, pues para el estudiante es
un proceso interesante en el que el conocimiento
se va dando como consecuencia de su bienestar
emocional.
Asimismo, Chuquilin, (2015), expone el fundamento
del constructivismo como enfoque actual del
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desarrollo del aprendizaje y en concordancia
arma que esta toma como punto de partida en su
desarrollo pedagógico las actuales preocupaciones
y problemas de la educación y la lectura y escritura
es uno de esos problemas. Natale y Stagnaro
(2018) mencionan que, en la universidad, en
tanto la lectura y la escritura como proceso de
construcción de saber y ejercicio, se han venido
reconociendo problemas como las relaciones de
la información de un texto con otro, el estudiante
no muestra por escrito de qué manera se articula
un conocimiento previo con el texto, por evidente
que para el profesor parezca, hay una deciencia
para generar una relación entre datos y texto. Partir
de allí es pensar en los procesos que, a través de
estrategias con otros tipos de textos, sirven para
intervenir en una relación donde se establecen
signicados desde la condición humana, como es
el caso de la literatura. Puede que sea posible que,
sirva de tránsito para despertar a otras relaciones
necesarias en la compresión profunda de textos
disciplinares.
Ahondando todavía un poco más, la lectura
se ramica en otros paradigmas que amplían
soluciones al problema, o por lo menos integran
otros elementos para comprender el mismo.
Solé (1987) hace una mirada que nos ayuda a
pensar desde lo que se dispone en la lectura para
ejecutar el proceso. La investigadora explica que
el modelo de lectura interactivo no se limita a tener
en cuenta al lector y al texto, puesto que reconoce
que, para lograr el objetivo de leer, el lector utiliza
información sensorial, sintáctica, grafológica, entre
otras. Desde su análisis, plantea que el modelo
interactivo es un lugar donde conuyen otras
miradas teóricas de la lectura, en especial dos
miradas. La perspectiva top down, es decir que
durante la lectura la búsqueda de signicado orienta
el proceso del lector, el lector es quien construye el
texto, lo recrea; Y la perspectiva bottom-up, este
modelo explica la lectura en jerarquía que va desde
la identicación de las grafías hacia las palabras y
luego hacia las frases. Solé (1987) añade que en
el modelo interactivo el lector “hace uso completo
de la información textual y contextual, así como de
los aspectos redundantes” (p.4). De esta manera,
la interacción entre los dos procesos conlleva a la
comprensión.
En esta dirección, la lectura interactiva se presenta
como una manera de colocar el papel del lector en
una doble vía. Es decir, donde todos sus recursos
son herramientas para integrar el signicado y
encontrar sentido a los textos. Desde la propuesta,
la lectura literaria es un evento donde se requiere
que en el ejercicio de la lectura intervengan todos los
ángulos interpretativos del estudiante, es decir, que
se sirva de sus diferentes formas de signicación
puesto que se convoca a su experiencia personal,
sus referentes culturales y sus conocimientos
previos.
Respecto de la enseñanza y aprendizaje de los
procesos lecto-escriturales, los profesores debemos
partir de la reexión sobre las prácticas actuales y
analizar sobre cómo transformar estas realidades
(Petit, 2016). Esto signica comenzar a revisar
cuáles son las estrategias o métodos comunicativos
que más le aportan a esta transformación, con el
n de llegar a descubrir verdaderos territorios de
signicación completamente desconocidos. Estos
territorios son donde intervienen la construcción
estética y poética que se materializan en obras de
la literatura, en frases que conguran realidades
a las cuales solo se accede cuando se lee y que
a partir del diálogo entre pares da cuenta de las
individualidades y múltiples características de
aprendizaje de los estudiantes. Ello es posible, es
evidente cuando se maniesta en púbico, ya sea a
través del diálogo, un producto artístico, o a través
de la escritura que se hace pública.
El encuentro entonces con esos territorios
desconocidos, como diría Carroll reriéndose a
la irrupción entre la realidad para inspeccionar
la fantasía, determina la experiencia sensible,
puesto que “el alma del hombre no está en las
palabras” (Carroll, 2018, p.122). Es decir que, en
la perspectiva de una práctica estética, lo que se
considera es que la exposición y la interacción con
la literatura interviene para observar los detalles de
la vida cotidiana y así generar una visión estética
de la realidad, una acción contemplativa, esto
trae una retrospectiva que permite resignicar las
circunstancias cotidianas que podemos enunciar
como planas. Es en este sentido que el estudiante
tiene una experiencia estética desde lo literario y la
vez praxeológica, puesto que hay una devolución
creativa cuando interpreta. La relación de lo literario,
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de lo que se dice, de lo que nos pasa en el campo
narrativo; pero que no puede pasar sin haber leído,
sin la experiencia literaria, sin la excepcionalidad
de lo literario.
Ello es inherente a la propuesta puesto que, en
resonancia con Larrosa (2003), esta enuncia que la
literatura expone con el mismo peso lo monstruoso
y lo hermoso de la condición humana, tanto lo
perverso y lo virtuoso, la literatura es extraña a lo
moral y no se somete a su soberanía. Así pues, la
literatura y lo literario actúan sin discusión, como
complemento de la enseñanza aprendizaje. Son
conceptos que nos arriesgan a pensar en dos
ángulos; la literatura en sí misma crea una esfera
erudita que es digerible por unos cuantos, por
aquellos que puedan cumplir con los requisitos
culturales para dialogar entre los avatares de las
métricas, lo pomposo y lo metafórico. Lo literario
va a intervenir como exposición de lo estético,
cualquiera se puede conmover con la historia y
extraer de allí conclusiones propias capaces de
presentarse con libertad a través de sus notas de
viaje, puede así la lectura transformase en obra
plástica, en un producto único que emerge de la
literatura y/o de lo literario.
Descripción de la estrategia pedagógica empleada
La experiencia de leer se vuelve una situación
tediosa e inacabable si no se encuentra inmersa
en un ejercicio motivante, interesante y signicativo,
es decir, constructivo y reexivo para el estudiante.
Vincular los diferentes gustos de los estudiantes en
la medida de su cosmovisión individual aporta una
visión mucho más interesante al ejercicio literario
que se da en las aulas de clase, sin embargo,
cuando este ejercicio se da desde las posibilidades
propositivas de cada educando, se hace mucho más
signicativo, ya que cada uno es capaz de mostrar
sus habilidades y capacidades, ya sean artísticas,
académicas o de interpretación frente a una obra
literaria leída. Así, las actividades propuestas se
hacen más interesantes para el estudiante en la
medida que ha satisfecho sus emociones, placeres
y necesidades, pero, principalmente, porque ha
partido de su propia construcción de conocimiento.
La población muestra está constituida por dos
grupos de 35 estudiantes. El grupo A con una
población de 19 mujeres y 16 hombres en
edades entre los 17 y 23 años del programa de
Comunicación Social y Periodismo; por otro lado,
el grupo B con una población de 22 mujeres y 9
hombres en edades entre los 18 y 22 años del
programa de Trabajo Social; entre los estudiantes
se encuentra la particularidad de pertenecer a lo
que en la institución se denomina primer año, que
son los dos primeros semestres del programa
académico. Tanto el grupo A y grupo B forman
parte de la asignatura de Comunicación Escrita y
Procesos Lectores.
Cabe aclarar que la Universidad Minuto de Dios
tiene como losofía institucional una educación
de calidad para todo el estudiantado y por ello no
tiene un examen clasicatorio. Esto es a la vez una
oportunidad para atender sectores vulnerables de
la sociedad y democratizar el conocimiento más
allá de una mirada de procedencia académica.
En este sentido, el desempeño de los estudiantes
fue observado en los procesos de comprensión
lectora y producción escrita, en los que aoraron
las debilidades a partir de pruebas de comprensión
de lectura. De este modo, se consideró la estrategia
que se expone en este estudio.
La actividad de las memorias de lectura es un
ejercicio de tipo narrativo, porque comprende una
consigna en el diario acontecer de las lecturas,
incluso el estudiante puede consignar allí que
no quería leer. El acompañamiento de los tres
docentes fue importante porque se iba socializando
la experiencia de lectura de manera orgánica. El
estudiante, a su vez, escoge como trabajo nal a
partir de sus notas propias una muestra artística que
exprese su percepción de toda la experiencia, entre
las cuales se contaron: pintura al lienzo, poesía,
fotografía, poesía, música, entre otras. Dentro de
los resultados generados por la experiencia está
la autonomía del trabajo y la manera de tratar su
propio estilo en el quehacer con el diario, puesto
que ello aumentó la motivación en numerosas
ocasiones.
Metodológicamente, abordaremos la cuestión
desde una investigación acción a la luz de un
enfoque praxeológico comprendido por Juliao
(2002) (Cfr. Caicedo Girón y Landinez Guio,
2021) como una forma dinámica y dialéctica
entre la comprensión teórica y la práctica social,
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especícamente, aplicada en el aula de clase. El
diseño planteado esboza cuatro fases: el momento
del Ver comprendido como el primer acercamiento
al fenómeno educativo que se pretende estudiar
que nos permite como docentes acompañantes
detallar el proceso de elaboración de un diagnóstico
de percepción para acercarnos a los gustos
personales de los estudiantes y dilucidar cómo se
podrían generar aquellos gustos por la aprehensión
de los procesos de lectura y de la escritura.
La segunda fase es el Juzgar, comprendida
por Juliao (2002) como el momento en donde
las partes conuyen en un diálogo a saber. Por
ejemplo, docentes y estudiantes analizamos las
lecturas propuestas, la importancia de construir
unas memorias de lectura y la importancia que
tiene la edicación de los ciudadanos para la
construcción de mejores sociedades. La tercera
fase denominada como el Actuar, comprendido
como el proceso que luego de la observación y la
reexión permite generar espacios de ejecución de
actividades, posibilita que los estudiantes sugirieran
sus relatos y sus expresiones discursivas en los
espacios académicos, de tal manera que podrían
esbozar sus ideas e intenciones de reconocer
un anclaje directo entre la producción escritural
y lectora. Finalmente, en la fase de la Devolución
creativa comprendida como el proceso en donde
se hace la retroalimentación de las memorias de
lectura, se planeta la reexión que gira en torno a
la comprensión y la importancia de la lectura y de
la escritura, no solo por cumplir con un plan de
estudios, sino una lectura para la vida, que genere
unas sensibilidades estéticas y una posibilidad
política de entendimiento del mundo de una
mejor manera cuya nalidad también estribe en el
entendimiento por el otro, es decir, por los sujetos
que nos rodean.
De esta manera, para la realización de la propuesta
se contemplan dos momentos centrales. En primer
lugar, la lectura y la comprensión aportan en el
proceso de construcción de los signicados, los
cuales son relativos, es decir, cada lector comprende
un texto de acuerdo con la realidad interior, con
su experiencia previa, con su nivel de desarrollo
cognitivo, con su situación emocional, etc. Pero
esta relatividad no signica que no se puedan lograr
niveles cada vez mayores de objetividad sobre el
texto. La relatividad de la comprensión alude a que
distintos lectores comprenden de forma diferente
un mismo texto. En efecto, como lo sugiere Solé
(1993), que la lectura es un proceso interactivo en
el que el lector se relaciona con el texto a partir
de su subjetividad, sus experiencias previas y su
apreciación del mundo desde sus conocimientos
anteriores al texto, es decir que ninguno, ni texto ni
lector representan un papel pasivo o activo, ambos
comparten información para la conformación de un
mensaje: el texto con los signicados de cada una
de sus palabras, sintaxis y otros recursos; y el lector
con sus expectativas, experiencias, conocimientos
y capacidad de decodicación.
De tal forma, Solé (1993), entiende la innovación
en los diferentes ámbitos del aprendizaje, en este
caso particular desde el aprendizaje de los procesos
lectoescriturales, y con ellos del mundo, como un
reto signicativo para poder comprender que leemos
el mundo y escribimos en él, hemos trascendido
de la lectura logocéntrica a la lectura semiológica.
Por ello, Cassany (2009), coherentemente con la
propuesta de Solé, arma que leer y escribir no son
solo procesos biológicos, cognitivos o lingüísticos,
sino que estos se consideran desde la interacción
cultural y prácticas comunicativas inherentes a la
cotidianidad y las formas de vida.
Por eso, comprender un texto signica dar cuenta
del mismo, para lo cual es necesario ubicar sus
ideas y señalar las formas como se relacionan.
Esta es la primera fase de la propuesta, y si se
logra que los estudiantes se apropien de ella y la
terminen con rigor, contribuirá sensiblemente a
mejorar la calidad de la educación, en la medida
que permitirá garantizar una apropiación de las
redes conceptuales presentes en los textos. Con
un desarrollo adecuado de esta primera fase
del proceso lector se superaría el acercamiento
supercial a los textos, en el que los estudiantes
se conforman con la idea general de los mismos,
sin dar cuenta de los detalles que los enriquecen.
La creación es una segunda fase en el proceso, y
depende de la comprensión porque no es posible
crear en el vacío, siempre se crea a partir de algo.
Crear, en esta perspectiva, signica aportarle al
texto, enriquecerlo y recrearlo. La creación se
maniesta de varias formas, la más simple es
aquella en que con las mismas ideas del texto
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se crean nuevas formas de relacionarlas. Claro
que esta separación en dos fases es, ante todo,
metodológica, pues la comprensión requiere
una alta dosis de creatividad, de visionar con el
alma para construir el signicado del texto. Y ese
signicado es posible porque la legua en la literatura
no es algo plano y frívolo, escueto conductor de
un contenido, sino que es fuerza modeladora de
una forma de sentido inseparable que en palabras
de Schleiermacher:
[…] Todas las palabras libres y superiores deben
ser comprendidas de manera doble: en parte,
en el espíritu de la lengua de cuyos elementos
se componen, como manifestación sujeta a
este espíritu, condicionada por él, y traída a
la vida en él en la persona del hablante; y, por
otra parte, deben ser comprendidas desde del
punto de vista del alma del habitante, como
obra suya, que solo de su particular existencia
ha nacido en esta forma, y que solo por ella es
explicable. (citado en Larrosa, 2003, p. 368).
Pero lo que se plantea en la segunda fase tiene que
ver fundamentalmente con el aporte que el lector
hace al texto (Camps, 2003). Ahora bien, para
facilitar este proceso de construcción de signicados
es necesario que el docente le permita al estudiante
apropiarse de un cúmulo de conocimientos que
le genere una buena representación del texto
en estudio. Igualmente, es fundamental diseñar
una estrategia de evaluación cualitativa, basada
en la competencia propositiva e interpretativa,
congruente con esta concepción psicolingüística
de la lectura para que nos permita conocer los
niveles de comprensión textual construidos por
los estudiantes.
La experiencia presentada se ha realizado a lo largo
de 1 año académico de trabajo en la Facultad de
Educación de UNIMINUTO, sede Bogotá. Durante
el primer momento se trabajó en el diagnóstico y
observación de las dinámicas de lectura de los
estudiantes de primer semestre, su acercamiento
a la literatura y su motivación por ella. Este primer
momento reveló, de manera parcial en el tránsito
de la aplicación en completitud de la propuesta, la
actitud de los estudiantes, los cuales mostraban
una visión tediosa de los textos que se debían
leer, además de una percepción desalentadora
frente a las prácticas pedagógicas relacionadas
con la lectura y la escritura, ya que se percibían
como prácticas obligatorias e impuestas desde
sus docentes o espacios académicos.
Frente a esta situación, los docentes han venido
postulando una serie de reglas y responsabilidades
mutuas con los estudiantes frente a la aprehensión
de los conocimientos. Estas responsabilidades y
acciones se han gestado a partir de la concepción
de la didáctica como una interacción educativa
y social que puede ser personal o grupal. En
consecuencia, puede atender a las necesidades
individuales de los estudiantes para orientar la
mejora en la calidad de vida. De acuerdo con la
praxeología, es necesario reexionar en cuanto
a las actividades pedagógicas, tomando como
partida la posibilidad de ver la realidad en la que
se lleva a cabo el acto educativo, por lo que los
estudiantes se han detenido a observar su proceso
lecto escritor.
Juliao (2017) recuerda la importancia de la
diferenciación de consecuencias como uno de los
procesos cognitivos más importantes en el ser
humano, de allí la importancia de reexionar sobre
el proceso de construcción de conocimientos
y transformación de las realidades humanas y
sociales. En este sentido, es necesario encontrar
el camino a la reexión de la realidad pedagógica,
de esta manera se halla la importancia sobre la
reexión personal en cuanto al ejercicio académico
y de construcción conjunta del conocimiento en
el que docente y estudiante forman un todo en
cuanto a su quehacer y cotidianidad en busca de la
transformación del contexto. Esto hace alusión a la
experiencia (Larrosa, 2003), que se transita cuando
la lectura es el sendero que se recorre como una
experiencia que nos pasa, es decir, a los maestros
y a los estudiantes, como una aventura en soledad
que se lleva a la conversación.
De acuerdo con Juliao (2017), “la praxeología se
interesa en las prácticas que tienen que ver con
lo fundamental de la existencia humana (…) por
eso su desafío es grande: articular críticamente
la acción, la cultura y la educación” (p.45). Al
contemplar la experiencia pedagógica propuesta
a modo de memorias de lectura como un ejercicio
praxeológico, es evidente cómo el estudiante
realiza su transición en el conocimiento pasando
de un saber teórico a un saber técnico, con el
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n de llegar al saber práctico en el que es capaz
de reexionar sobre sus saberes, cuestionarlos,
destruirlos, resignicarlos y, nalmente, reconstruir
su conocimiento. Esto se logra en la articulación de
la lectura literaria con la reexión de su cotidianidad,
el estudiante comprende, analiza y pone en práctica
su saber teórico con la realidad de su contexto, la
relación del arte estético con la transformación de su
contexto en una ciudadanía activa, de tal forma que
propenda en la interpretación de su interacción con
el texto y la sociedad. Praxeológicamente hablando,
se realiza el recorrido por los pilares del modelo:
ver –juzgar – actuar – devolver creativamente.
En una segunda instancia, los estudiantes
universitarios analizan su realidad y proponen
nuevas actividades que redundan en su motivación
a nuevas estrategias de escritura y relectura tanto
del texto literario como de la realidad en que
este se halla inmerso, los estudiantes desde la
perspectiva del “juzgar” han logrado reexionar
sobre la tendencia del ser humano al aprendizaje por
medio de imágenes. Siendo la expresión artística
un eje fundamental de este análisis. Entienden la
necesidad de percibir el conocimiento como un
proceso en el que intervienen factores como la
motivación, la percepción, el recuerdo, la memoria
y el razonamiento; y, nalmente, logran relacionar
el ejercicio de lectoescritura con actividades que
les son signicativas.
En tercera instancia, se ha propuesto la lectura
de un texto literario del interés particular de cada
estudiante y, a partir de su elección, generar
un diario de lectura con el n de evidenciar su
interés, motivación, percepción y aprendizaje de
la obra seleccionada. Este diario puede contener
las condiciones de elaboración pertinentes para
cada uno de los estudiantes, así encontramos
diversidad de resultados, teniendo en cuenta los
gustos, intereses y aptitudes de cada uno. En
consecuencia, puede ir desde un cuaderno escrito
hasta una pintura en óleo, un cortometraje, una
maqueta, un diorama o cualquier otra expresión
estético-artística de los alumnos.
La experiencia pedagógica ha llevado a la realización
de las memorias de lectura por parte de los
estudiantes en compañía de sus familiares y amigos
que los acompañan en la realización de la obra, en
consecuencia, se ha logrado que los estudiantes
puedan establecer momentos de motivación, interés
y sea signicativa su realización. Con la consecución
de todas estas expresiones artísticas se propone
a los estudiantes la presentación y exposición de
las diferentes obras de arte en un mini museo al
que asisten los familiares, relacionados, comunidad
académica, incluso, medios de comunicación
locales quienes participan de cada uno de los
resultados. Es evidente que el compromiso e
interés de los estudiantes por pintar o expresar el
libro y su experiencia con la obra es mucho más
signicativa, sus motivaciones pasan de ser una
imposición o un objetivo calicativo a convertirse
en una verdadera experiencia literaria que satisface
sus necesidades de aprendizaje por cuanto les
permite recordar los momentos más impactantes
de su ejercicio lector y les lleva a escribirlos con la
certeza de que su trabajo trasciende más allá de
la evaluación cuantitativa.
Durante la realización de la propuesta se tuvieron
en cuenta otras actividades y estrategias didácticas
que contemplaron la singularidad y colectividad
de los estudiantes y comunidad participante,
por ejemplo, cine foros, ejercicios de producción
audiovisual, maratones literarios de creación y
lectura de cuentos, poesías, noticias. El festival
de teatro en el marco de la celebración del día del
idioma, pintura al óleo, la creación y construcción
de la sala de literatura y, nalmente, encuentros
para la tertulia literaria.
El cine foro, en su particularidad, contempla la
posibilidad de leer de una forma diferente, que
incluye la percepción semiótica de la lengua a través
del lenguaje audio visual. Este ejercicio facilita a los
estudiantes entender las diferentes apuestas de
crítica a la sociedad actual e, incluso, histórica, así,
los estudiantes en la transversalidad son capaces
de relacionar cada saber para la propuesta oral –
argumentativa frente a una oferta cinematográca.
Las memorias de lectura son simplemente eso,
un proyecto que permite entender el registro
de aprendizaje en un abanico de opciones que
contemplan la multiplicidad de saberes y formas de
entender el mundo. Retomando la metáfora del viejo
diario de los niños o niñas en los que registraba su
entender del mundo, así este ejercicio pedagógico
favorece la representación del mundo evidenciando
que cada ser es un universo particular que se
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halla inmerso en una historia particular, en unos
recuerdos particulares, que encuentra motivaciones
e intereses exógenos y endógenos particulares y
que entiende el mundo desde esa cognición propia
de su realidad.
Para nalizar el proyecto, se logra la presentación
de cada una de los trabajos nales o, en otras
palabras, resultados de registro literario en una
exposición artística que incluyó el lanzamiento
del libro independiente Cosechando sueños y
memorias y la muestra de pintura al óleo, el festival
de cortometrajes, el festival de teatro: qué tal si
deliramos un poquito, el libro artesanal de poesía,
la muestra de maquetas literarias: memorias de
lectura y, nalmente, la posibilidad de presentar
los resultados del trabajo en algunos cursos de
la universidad en el programa de Licenciatura en
Humanidades y Lengua Castellana.
Conclusiones
La propuesta pedagógica pretende la transgresión
de las dinámicas y altera las concepciones
tradicionales caracterizadas por la cotidianidad
y el principio de realidad de los estudiantes en la
enseñanza tradicional a partir de tres propuestas
concretas: la reexión sobre la práctica tanto en el
estudiante como en el docente. Si bien esta es una
competencia explicita en el quehacer docente, se
representa igualmente en el actuar del estudiante,
quien a partir de una reexión de la cotidianidad
contrastada con la propuesta literaria logra una
catarsis frente a su actuar en su contexto y así,
puede expresarlo de diferentes formas para ponerse
en discusión con sus compañeros.
La concepción del constructivismo como un
modelo pedagógico trasciende en el aprendizaje del
estudiante, quien, a partir de su relación con la obra
literaria y de su interacción con el texto, comprende
el conocimiento como una posibilidad crítica de su
acción con el entorno. Es decir, el conocimiento
signicativo soportado en los intereses particulares
de los estudiantes y, nalmente, en la concepción
del arte estético como la reexión de la práctica
que trascienda en la transformación de la realidad
a partir de un proceso de aprendizaje en el que el
estudiante es el centro de su propio conocimiento.
En este sentido, es posible armar que la propuesta
metodológica aporta signicativamente a que los
estudiantes desarrollen su interés por la lectura de
diferentes tipos de textos y ejerciten su capacidad
analítica y crítica, de modo que conguran la lectura
con su devenir como ciudadanos autónomos,
propositivos en su contexto y personas capaces
de desenvolverse en la sociedad, lo que convierte la
lectura en un proceso consciente para el desarrollo
personal y para comprender el mundo del otro.
Una de las maneras de incentivar la creación
intelectual consiste en el desarrollo del pensamiento
crítico y esto se logra resituando el inconsciente
en primer plano (Acaso, 2013). En consecuencia,
el aprendizaje basado en un centro de interés,
como el arte en todas sus posibles dimensiones
estéticas y espirituales, permite esa reubicación
del conocimiento del consciente al subconsciente,
ya que el conocimiento se adquiere, incluso, sin
percibirlo. De otra parte, se propone la recuperación
de lo invisible al mismo nivel de importancia y se
propone la noción de un abanico de posibilidades
de representación lingüística que permite el
reconocimiento de emociones y saberes que no
son explícitos, pero que construyen la personalidad
y estructura conceptual de los estudiantes.
Experimentar lo sensible puede, de manera
evidente, ampliar el espectro de la participación y
ello es constructivo para la realidad social que ojalá
pueda generar trasformación en lo local.
Como resultado de esto, se hace posible la
propuesta y puesta en escena de diferentes
cortometrajes dados al interior de la reexión
de los estudiantes, quienes proponen temas de
interés común y realizan una crítica intercultural
frente a las necesidades de su contexto haciendo
una intertextualidad con los autores, corrientes y
características literarias conocidas en su intención
individual de lectura como en la conceptualización
abordada en el plan de estudios.
Por su parte, la narrativa autobiográca favorece
el ejercicio de escritura, ya que se fundamenta
en los intereses particulares de los estudiantes
que estiman este medio de expresión, pero que
además se motiva en la propuesta de una antología
publicada: Cosechando sueños y memorias, la cual
logra que los productos narrativos trasciendan la
valoración cuantitativa del proceso académico, y
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enfatiza en los procesos de lectura y escritura. Esto
abre la posibilidad de descubrir nuevos mundos.
Así, la lecto-escritura se convierte en evocadora de
sueños e imágenes que permiten viajar a través del
tiempo para conocer, reconocer y reinterpretar la
realidad. De esta forma, el proceso de aprendizaje se
torna más ameno y agradable, porque la enseñanza
no descansa en el concepto, la repetición o una
simple valoración numérica, sino que lo importante
es el estudiante y su relación con el texto.
Además de lo anterior, y atendiendo a las diversas
maneras de interpretar el mundo o de expresarlo,
las maquetas elaboradas fungieron como una
estrategia de participación artístico-plástica que
les permitió a los estudiantes expresar y pintar su
mundo literario en tres dimensiones: su dimensión
interpretativa de los textos leídos al lograr la catarsis
con las letras que recorre la vista en cada sesión
de lectura, pero que a su vez trascienden a cada
parte de su ser. Su dimensión propositiva, en cuanto
el estudiante es capaz de llevar a un producto
más palpable lo que sus sentidos y emociones
les permitieron percibir del libro y, nalmente, su
dimensión argumentativa, en la medida que son
capaces de sustentar su propuesta y relacionarla
con su cotidianidad, con lo cual logran que su
lectura vaya más allá de lo real y cotidiano y se
convierta en un viaje imaginario multidimensional
que trasciende la construcción de sus estructuras
cognitivas.
El teatro como lenguaje artístico se maniesta en
la celebración del día del idioma. En este día se
representan teatralmente las obras literarias leídas
en el festival ¿qué tal si deliramos un poquito?
Oportunidad que abre el escenario expresivo
corporal a otras dimensiones en las que el delirio
por otros mundos posibles se respira en cada paso
sobre las tablas y que no se culmina con el cierre
del telón.
Es evidente el amplio abanico de posibilidades
expresivas que esta experiencia ha facilitado a los
estudiantes, las cuales les han permitido dilucidar,
delirar e imaginar otras posibilidades, no reprimiendo
la posibilidad de su propia interpretación crítica del
mundo, sino les ha abierto los caminos a otras
formas de pensamiento. De esta manera, esta
propuesta académica rompe con las estructuras
rígidas e igualatorias de la enseñanza tradicional.
Es necesario entender que la educación no se da
solamente sentado en una silla al interior de un
aula de clase, sino que esta se genera en cualquier
lugar del mundo, en cualquier momento y en cada
circunstancia emocional de los seres humanos. Y
no solamente es el docente el que enseña, sino
que enseñamos entre todos porque nadie aprende
solo. Somos seres humanos sociales que nos
construimos mutuamente y que necesitamos el
uno del otro. Ya no es el maestro quien tiene el
conocimiento, sino que es él quien media entre el
conocimiento y el estudiante.
A su vez, la lectura interactiva se presenta como
una manera de colocar el papel del lector en una
doble vía. Es decir, donde todos sus recursos
son herramientas para integrar el signicado y
encontrar sentido a los textos. Lo literario va a
intervenir como exposición de lo estético, cualquiera
se puede conmover con la historia y extraer de
allí conclusiones propias capaces de presentarse
con libertad a través de sus notas de viaje, puede
así la lectura transformase en obra plástica, en un
producto único que emerge de la literatura y/o de
lo literario.
De acuerdo con lo planteado, leer y escribir deben
ser procesos estéticos en los que conuyen y se
tienen en cuenta distintos factores más allá de la
relación jerárquica de docente-estudiante, sino que
por el contrario, se estiman unas relaciones que
desembocan en interacciones fraternas entre cada
miembro de la comunidad educativa y, a partir de
ello, se entretejen conversaciones que posibilitan
la imaginación, a n de garantizar su bienestar, es
decir, siendo este una obvia consecuencia de su
estabilidad emocional. De esta manera, el interés
propio se ha relacionado con el arte, en medio
de un aula habitada y fraterna, lo que al nal ha
generado relaciones de empoderamiento y sentido
de pertenencia con su “segundo hogar”. En otras
palabras, un ambiente de aprendizaje enriquecido.
Este capital inmaterial o simbólico que adquieren
nuestros estudiantes en la academia está inmerso
dentro de un campo social. Cada individuo deber ser
consciente de las bondades que otorga la lectura.
Aprender a leer y a escribir bien podrá contrarrestar
la pobreza mental y le permitirá al estudiante una
postura crítica no solo en la academia, sino en
la vida. Las memorias de lectura se convierten
160
entonces en un proyecto útil y uno de los tantos
caminos a los que pueden acudir los docentes para
lograr un aprendizaje enriquecido y sensible hacia las
artes y las humanidades, donde prima el sujeto que
siente, el sujeto que es ciudadano y que se relaciona
con el mundo y con el otro. Esta no es más que una
forma de dar cuenta de una clase disruptiva que
converge con miradas actuales y preocupaciones
epistemológicas de primer orden. La educación
superior no es la cúspide del saber, sino que la
academia debe brindar múltiples horizontes de
aprendizaje que puedan ser aprehensibles en los
diversos contextos en los que se desenvuelven los
estudiantes.
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