CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 20 NÚMERO 39 | PP 47 - 61
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Escribir para aprender en la formación de docentes de Nivel
Inicial: la reseña académica
_______________________________
Writing to Learn in Early Childhood Teacher Training:
The Academic Review
Recibido: 12 de julio de 2022 | Aprobado: 13 de octubre de 2022
Resumen
En el marco de los estudios sobre alfabetización académica, la reseña como
género discursivo cientíco-académico posee un rol central puesto que incentiva los procesos de lectura y
escritura críticas. Este artículo se propone caracterizar los avances en las escrituras de reseñas efectuadas
por estudiantes del Profesorado de Educación Inicial de la Universidad Nacional del Sur (Argentina) dentro
de la asignatura Didáctica de la Lengua y la Literatura I, al mismo tiempo que presenta el detalle de las
intervenciones docentes que posibilitaron la concreción de tales escritos. El diseño de investigación es de
tipo cualitativo-interpretativo, aunque efectuamos triangulación metodológica con técnicas cuantitativas
para ofrecer resultados a través de tablas y grácos. Exploramos un corpus de 43 reseñas producidas por
23 estudiantes dentro de una secuencia didáctica sobre teorías de la adquisición del lenguaje oral. Antes
de escribirla, se trabajó en una clase el género y se discutieron en el aula distintos ejemplares textuales.
Las estudiantes entregaron una primera versión que fue revisada y comentada por los docentes, para
luego tener una instancia de reelaboración y entrega nal. Los resultados muestran que la reseña se erige
como un género vertebrador de las prácticas de lectura y escritura académicas puesto que interpela a las
estudiantes a desarrollar y poner en juego capacidades argumentativas y las ayuda a aprender escribiendo.
Como conclusión, entendemos que las intervenciones docentes posibilitaron mejoras sustantivas en los
procesos de escritura, cuestión que permitió que paulatinamente las estudiantes se convirtiesen en autoras.
Palabras clave: alfabetización académica, didáctica de la lengua y la literatura, movimientos retóricos,
intervenciones docentes, reseña académica.
Abstract
Within the framework of studies on academic literacy, the review as a scientic-academic discursive genre
plays a central role since it encourages critical reading and writing processes. This article aims to characterize
the advances in the writing of reviews produced by students of the Early Childhood Teacher Training Program
of the Universidad Nacional del Sur (Argentina) within the subject Didactics of Language and Literature I, while
presenting the details of the teaching interventions that made possible the realization of such writings. The
research design is qualitative-interpretative, although we made methodological triangulation with quantitative
techniques to oer results through tables and graphs. We explored a corpus of 43 reviews produced by 23
María Elena Molina1
CONICET - Universidad
Nacional del Sur
(Bahía Blanca, Argentina)
elena.molina@uns.edu.ar
_____________________________
1 Investigadora Asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Cientícas y Técnicas (CONICET, Argentina). Departamento
de Humanidades y Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Sur (Bahía Blanca, Argentina).
Para contactar a la autora: elena.molina@uns.edu.ar
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4414 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Molina, M. E. (2023). Escribir para aprender en la formación de docentes de Nivel Inicial: la reseña académica. Cuaderno de Pedagogía
Universitaria, 20 (39), 47-61
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students within a didactic sequence on theories of oral language acquisition. To produce this review, the genre
was worked on in a class and dierent textual exemplars were discussed in the classroom. The students
handed in a rst version that was reviewed and commented by the teachers, and then had an instance of
reworking and nal delivery. The results show that the review stands as a backbone genre of academic reading
and writing practices, because it challenges students to develop and put into play argumentative skills that
help them to learn by writing. In sum, we understand that the teaching interventions enabled substantive
improvements in the writing process, which gradually allowed students to become authors.
Keywords: academic literacy, didactics of language and literature, rhetorical movements, teaching interventions,
academic review.
Introducción
Los potenciales epistémicos de la lectura y la
escritura han sido ampliamente estudiados en las
últimas décadas (Bazerman et al., 2005; Carlino,
2005, 2013; Russell, 2013). En la enseñanza
superior, en particular, los investigadores se han
centrado en las producciones de los estudiantes,
en sus puntos de vista respecto de la escritura
en las diferentes disciplinas y en las complejas
relaciones entre los contenidos de las disciplinas y
las prácticas de escritura, entre otros. Sin embargo,
escasas investigaciones se centran en las prácticas
docentes que entrelazan la escritura y los contenidos
disciplinarios (Carlino, 2013, 2017).
Este artículo retoma dicha área de vacancia para
centrarse en las prácticas de enseñanza que
entraman escritura argumentativa en una asignatura
pedagógica perteneciente al segundo año del
Profesorado de Educación Inicial de la Universidad
Nacional del Sur (Bahía Blanca, Argentina).
Así, profundizamos los modos en los que se trabajó
con la escritura y la argumentación para aprender
dentro de una secuencia didáctica sobre teorías
de la adquisición del lenguaje oral.
Para abordar esta secuencia didáctica y comprender
los fundamentos teóricos a partir de los que se
trabajaron lectura y escritura como herramientas de
enseñanza y contenidos per se, conviene sintetizar
los principales aportes relacionados con el escribir
y el argumentar para aprender en el nivel superior.
Recuperamos textos que, si bien datan de las
últimas décadas, son seminales para pensar la
alfabetización académica y permiten efectuar
un recorrido diacrónico sobre la construcción
del campo. En relación con los antecedentes
internacionales, abrevamos particularmente en el
ámbito anglosajón, dado que en esta lengua han
realizado aportes investigadores provenientes de
diferentes nacionalidades y es la lengua que cuenta
con más publicaciones a nivel global.
En el ámbito local, nos referimos especícamente a
publicaciones argentinas que sirven de trasfondo a
nuestra indagación. Cabe mencionar, no obstante,
que las contribuciones del ámbito latinoamericano
son asimismo centrales, aunque no se focalicen
especícamente en este ar tículo. Al respecto, Navarro
(2017) sostiene que los estudios latinoamericanos
de la escritura en el nivel superior no son una
experiencia tardía y predecible de las experiencias
de los centros hegemónicos de producción del
conocimiento. Por el contrario, las investigaciones e
iniciativas de enseñanza de la lectura y la escritura
académicas en la región muestran características,
dinámicas, oportunidades y desafíos propios que
es preciso denir y problematizar. De este modo,
por ejemplo, es frecuente que en Latinoamérica
el interés por la lectura y la escritura académicas
se vincule a la inclusión y la equidad social en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que se
trata de una región con enormes desigualdades
sociales y educativas y con políticas públicas en
disputa sobre el acceso, la retención y el egreso
en la universidad (Navarro, 2017). En este enfoque,
eminentemente latinoamericano, que relaciona
lectura y escritura académicas con la inclusión y la
equidad, se inscribe nuestra propuesta didáctica.
Los países anglosajones han sido los primeros en
indagar la lectura y la escritura en el nivel superior.
En dicho ámbito, estas prácticas fueron enfocadas,
sobre todo, en términos de los obstáculos que
presenta la transición entre la educación media y
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universitaria, enfatizando el vínculo entre escritura,
lectura y aprendizaje (Clerehan, 2003; Marland,
2003; Smith, 2004).
Ello responde, en forma principal, a la coyuntura
histórica, económica y sociopolítica que desde
nes de la década de 1960 y principios de los años
‘70 dio lugar al acceso masivo a las universidades
de grupos de jóvenes pertenecientes a niveles
socioeconómicos medios, quienes antes se hallaban
excluidos de la educación superior. La ampliación
del ingreso universitario intensicó así la necesidad
de investigar cómo acrecentar la retención de los
nuevos ingresantes, al mostrar que el problema
central de esta tarea consistía en abordar la
heterogeneidad de orígenes socioculturales que
mostró afectar las prácticas de lectura y escritura
de estos alumnos (Bazerman et al., 2005; Russell
et al., 2009).
A principios de 1980, algunos de los aportes que
comienzan a difundirse sobre esta problemática
provienen de corrientes de investigación tales como
“escribir a través del currículum” (Bazerman et al.,
2005), “escribir y leer para aprender” (Nelson, 2001) y
“escribir en las disciplinas” (Ochsner y Fowler, 2004).
Los resultados de los diversos estudios concretados
dentro de estas corrientes evidencian una cuestión
central y novedosa para la época, a saber, que
el discurso escrito en el nivel superior no puede
concebirse tan sólo como un canal para comunicar
un saber ya acabado. Según McLeod y Maimon
(2000), esta convicción fundada empíricamente
permitió que las prácticas letradas adquiriesen
mayor visibilidad y se convirtieran así en el tema
fundamental de las críticas que, en esta década y
también en la subsiguiente, se dirigen especialmente
a los modelos pedagógicos “bancarios”, los cuales
toman al alumno como un mero “depositario” de
información.
De esta manera, las corrientes mencionadas se
oponen en forma enérgica a los paradigmas de
enseñanza que conciben la escritura como una
habilidad de comunicación básica y generalizable,
puesto que sostienen que las dicultades de los
estudiantes al leer y escribir no pueden adjudicarse
meramente a falencias en la educación primaria
o a décits individuales, propios de cada alumno
(Bazerman et al., 2005).
Lejos de ello, los estudios realizados en el marco
de “escribir a través del currículum”, “escribir y
leer para aprender” y “escribir en las disciplinas”
ponen de maniesto que la lectura y la escritura
son potentes herramientas involucradas en la
elaboración del conocimiento social (Bazerman,
1988; Bogel y Hjortshoj, 1984), en el aprendizaje
de los contenidos (Langer y Applebee, 1987) y en
la apropiación de los modos de hacer y pensar en
las disciplinas (Carter, Ferzli y Wiebe, 2007). Según
muestran otras investigaciones similares, además,
la lectura académica incide en la construcción de
conocimientos y en el aprendizaje, ya que suele
exigir poner en relación varias fuentes y es precedida
y proseguida por la escritura (Hjortshoj, 2001;
Nelson, 2001).
Dentro del ámbito argentino, son varias las líneas
de indagación que se ocupan de los desafíos
que enfrentan los estudiantes al leer y escribir en
la universidad. Entre ellas, son precursores los
trabajos conducidos por Elvira Arnoux y colegas
a partir de la década de 1990. Estos, desde una
mirada lingüística, abren la discusión local sobre el
tratamiento de la lectura y la escritura académicas
al ingreso de la universidad pública. Dentro de esta
línea de investigaciones, predominan los estudios
diagnósticos que detallan las dicultades de los
alumnos para interpretar y escribir distintos tipos
textuales que han sido designados, tradicionalmente,
como académicos –por ejemplo, artículos cientícos,
reseñas, ensayos, monografías, tesinas, etcétera–
(Arnoux y Alvarado, 1997; Arnoux et al., 1996;
Arnoux, Silvestri y Nogueira, 2002; Pereira y Di
Stefano, 2003; Piacente y Tittarelli, 2003).
Con el objetivo de superar los problemas
diagnosticados, una segunda serie de
investigaciones se centran en los cursos y/o talleres
de lectura y escritura académica, progresivamente
incorporados a partir de mediados de los ‘90 por
distintas universidades (Fernández, Izuzquiza y
Laxalt, 2004; Natale, 2004; Valente, 2005). En
particular, algunos de estos trabajos dirigen su
foco de análisis a las producciones escritas de
los alumnos, basándose en dicho material para
detectar progresos y dicultades (Arnoux et al.,
1998; Di Stefano, 2004; Di Stefano y Pereira, 2004).
Un enfoque diferente, aunque menos extendido,
caracteriza un tercer conjunto de indagaciones que
toman como objeto de estudio y de intervención
las situaciones didácticas que se instauran en las
clases de sus cátedras. Conforman iniciativas de
5150
investigación-acción que, a partir de su sostenimiento
y recursividad en el tiempo, han logrado producir
claros resultados acerca de las condiciones de
enseñanza que potencian el aprendizaje de distintos
contenidos disciplinares a través de leer y escribir
para aprender (De Micheli e Iglesia, 2008; Iglesia y
De Micheli, 2009; Padilla, 2012; Padilla, Ávila y Lopez,
2007; Vázquez, Jakob, Pelliza y Rosales, 2003).
Por otra parte, un cuarto grupo de trabajos presta
especial atención a las representaciones sobre la
escritura de alumnos y docentes. Sus resultados
ponen en evidencia los desencuentros que suelen
existir entre los puntos de vista de estudiantes
y profesores universitarios con respecto a la
distribución de responsabilidades referentes a quién
debería ya saber escribir –el alumno universitario–,
y a quién tendría que ayudar a que los estudiantes
aprendan cómo hacerlo –el docente de la materia–
(Alvarado y Cortés, 2000; Carlino, 2002, 2005;
Rinaudo, Donolo y Paoloni, 2003; Vázquez y Miras,
2004).
En algún punto afín a las dos últimas perspectivas
expuestas, se distingue una quinta línea de
trabajos llevada adelante por el grupo GICEOLEM2.
Desde este enfoque, se asume que los estudios
diagnósticos no proveen por sí solos un abordaje
adecuado a la complejidad de las prácticas sociales
de lectura y escritura en el nivel superior. Por esta
razón, se conducen diversas indagaciones que
se centran no solo en los textos producidos por
los estudiantes, sino también en analizar qué
piensan los propios alumnos con respecto a sus
producciones y a los desafíos que enfrentan al leer la
bibliografía y escribir en las asignaturas que cursan.
Asimismo, se considera imprescindible incluir como
objeto de estudio qué sucede con los diversos
ámbitos institucionales, con los docentes y con
la enseñanza que estos brindan en la universidad
–como también en otros ámbitos de la educación
superior y secundaria–.
Sumado a esta preocupación por la lectura y la
escritura, algunos educadores, sobre todo en el
ámbito anglosajón, sostienen que una estrategia
efectiva para reforzar el potencial de los estudiantes
2 Grupo para la Inclusión y Calidad Educativas a través de Ocuparnos de la Lectura y la Escritura en todas las Materias,
coordinado por la Dra. Paula Carlino (CONICET-UBA). Para más información sobre este grupo de investigación pluridisciplinar
puede consultarse la siguiente página web:
https://sites.google.com/site/giceolem2010/
de grado a la hora de aprender radica en un buen
dominio no solo de la escritura, cuyo potencial
epistémico ha sido ampliamente estudiado, sino
también en el buen dominio de las prácticas
argumentativas (García Negroni, 2008; Kuhn, 1991;
Mitchell y Andrews, 2000; Padilla, 2012).
Finalmente, en relación con el objetivo de este
artículo, cabe mencionar algunas investigaciones
centrales en lo que atañe a las devoluciones
que efectúan los docentes a los escritos de
sus estudiantes. Al respecto, Padilla y Lopez
(2019) sostienen que un grupo importante de
investigaciones actuales señala la necesidad de
implementar estas propuestas de enseñanza en
contextos dialógicos, que permitan repensar las
tradicionales prácticas de retroalimentación escrita
(en inglés, written feedback), centradas mayormente
en una relación unidireccional docente-estudiante.
Estos nuevos enfoques remarcan la necesidad de
favorecer intercambios multidireccionales entre
estudiantes y docentes, y entre pares (Nicol, 2010;
Nicol, Thompson y Breslin, 2014), que posibiliten
interactuar no solo a través de los comentarios
escritos, sino también en espacios de intercambios
orales presenciales o mediados por la tecnología
(Alvira, 2016).
Esto supone una conceptualización de la producción
escrita, en tanto proceso recursivo, y la focalización
en un aspecto sustancial de este como lo es la
revisión. En este sentido, se han intensicado las
investigaciones didácticas que se centran en las
prácticas de revisión colaborativa, tanto entre pares,
como entre docentes y alumnos (Álvarez Angulo,
2011; Cano et al., 2012; Aguilera y Boatto, 2013;
Corcelles et al., 2013). Asimismo, Tapia Ladino et
al. (2020) enfatizan, a partir de un análisis de 434
comentarios escritos en seis borradores, que el
esfuerzo por proveer retroalimentación durante
el proceso de escritura es positivo, dado que los
escritores adoptan prácticamente todas sugerencias
que ofrece el profesor guía. Tales hallazgos refuerzan
el principio de que vale la pena invertir tiempo y
esfuerzo en esta tarea y que la misma es parte
sustantiva de la enseñanza y del aprendizaje de
las prácticas de escritura académica.
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5150
Nuestro aporte se inscribe dentro de estas líneas de
indagación. Así, este artículo se propone caracterizar
los avances en la escritura de reseñas efectuadas
por estudiantes del Profesorado de Educación
Inicial de la Universidad Nacional del Sur, al mismo
tiempo tiene como objetivo presentar el detalle de
las intervenciones docentes que posibilitaron la
concreción de tales escritos.
En lo que sigue, el artículo se organiza en un
apartado destinado a detallar la reseña académica
como género, enfatizando sus usos y sentidos como
estrategia de enseñanza. Luego, nos detenemos en
las decisiones metodológicas y en la presentación
de los resultados, para nalizar con la discusión y las
conclusiones sobre los alcances y las limitaciones
de nuestra propuesta.
La reseña académica: usos y sentidos como
herramienta para enseñar y aprender contenidos
disciplinares
La reseña como género discursivo cientíco-
académico posee gran utilidad para incentivar los
procesos de lectura y escritura críticas en el ámbito
de la educación de grado (Sal Paz y Maldonado,
2018). En el marco del trabajo con este género en
la cátedra de Didáctica de la Lengua y la Literatura
I del Profesorado de Educación Inicial (Universidad
Nacional del Sur), nuestro objetivo reside en describir
los modos en los que las estudiantes avanzaron
en la escritura de sus reseñas a partir del trabajo
de intervención docente.
La reseña (o recensión) es una clase textual de
larga tradición dentro del discurso cientíco. Su
nombre deriva del verbo latino resignare (abrir,
descubrir, revelar) y este, a su vez, de signare
(describir, distinguir y percibir diferencias). Todas
las publicaciones periódicas en formato de revista,
especializadas en un campo disciplinar, contienen,
en su parte nal, una sección dedicada a reseñas.
La reseña académica, por su parte, es aquella
que aborda libros o artículos académicos, cuyos
contenidos y espacios de circulación están ligados,
de alguna manera, a las universidades y centros
de investigación (Navarro y Abramovich, 2012). La
reseña académica que se escribe en las materias
de las carreras universitarias no tiene como
nalidad principal describir y evaluar novedades
editoriales, sino objetivos didáctico-pedagógicos,
como organizar y controlar la lectura de bibliografía
de la materia o de otra área de conocimiento.
Busca que el estudiante desarrolle y ponga en
juego capacidades argumentativas de lectura de
textos cientícos y escritura académica, como la de
distinguir lo importante de lo accesorio en el texto
reseñado y proponer una lectura crítica personal. En
las reseñas académicas producidas en el trayecto
de formación, muchas veces se reseñan textos
parciales (como un capítulo de un libro, o un artículo
de revista) que no necesariamente fueron publicados
recientemente. El estudiante-reseñador no tiene
como objetivo informar a los pares sobre una
novedad editorial, sino demostrar a sus docentes
que ha hecho una lectura ordenada, profunda y
crítica de la bibliografía reseñada.
La presentación por escrito permite a los profesores
evaluar estas prácticas de lectura y escritura en el
marco de una disciplina. Las semejanzas y diferencias
entre estos dos tipos de reseña dan cuenta de las
complejas interrelaciones entre géneros académicos
y profesionales: son escasos los géneros que se
pueden declarar como prototípicamente académicos
pues un alto porcentaje de ellos circula también y/o
exclusivamente en el ámbito profesional (Parodi et
al., 2009).
Siguiendo la propuesta de Díaz Blanca (2014),
dentro de la secuencia didáctica mencionada,
se sugirió a las alumnas que estructurasen sus
trabajos en tres secciones o unidades mayores de
carácter inclusivo: (1) presentación del libro y del
autor; (2) descripción de la estructura y contenido
del capítulo; (3) conclusión evaluativa del capítulo.
En términos de contenido, esta organización
estructural coincide con las propuestas de
Motta-Roth (1998), Nicolaisen (2002) y Suárez
Tejerina y Moreno (2008) quienes señalan
cuatro movimientos retóricos en las reseñas: (1)
introducción o presentación; (2) visión general del
contenido (esquema del libro o capítulo); (3) énfasis
en determinadas partes (descripción y evaluación)
y (4) evaluación general del libro.
Cabe destacar que, desde la Lingüística Sistémico-
Funcional, un movimiento retórico se dene como un
segmento textual con un contenido proposicional y
una intención comunicativa, dividido en pasos que
tienen una meta especíca (Swales, 1990).
5352
A continuación, describimos cada una de las
secciones que alentamos a las estudiantes a incluir
en sus reseñas:
1. - Presentación del libro y del autor:
la presentación del libro ofrece una visión
panorámica del contenido sustancial del texto,
pero también pueden señalarse temas parciales,
subsidiarios o subordinados al núcleo informativo
central, bien porque el autor les otorga mayor
jerarquía en el desarrollo, bien porque el
reseñador les atribuye relevancia. Se indica
la justicación, los objetivos o propósitos que
orientan el estudio, el espacio de investigación
en el que se circunscribe el texto, la audiencia
a la que está dirigido y la valoración del autor,
de la actualidad y el contexto de producción
de la obra. En general, se crea un marco de
situación o estado de cosas que muestra
una fachada del texto objeto de interés. Esta
apertura es decisiva toda vez que reclama un
discurso intencionado capaz de convocar al
lector e interesarlo académica, profesional e
intelectualmente.
2. -
Descripción de la estructura y contenido
del libro:
en un primer momento, se anuncia la estructura
de la obra, se sintetiza su contenido, se da cuenta
de los parámetros teóricos y/o metodológicos
que sustentan el desarrollo informativo y se
valoran todas o determinadas partes del texto.
Esta sección tiene el mayor peso semántico
porque desarrolla el tema que articula y
estructura el mensaje. Por lo tanto, consta de
un colectivo acumulativo referido a conceptos,
hechos, fenómenos o relaciones presentadas de
manera clara y ordenada para brindar al lector
informaciones útiles, necesarias y sucientes
que contribuyen con la comprensión del texto
fuente.
El reseñador localiza el contenido esencial y
desecha los detalles superuos, mediante la
generalización de datos, su integración en torno
a focos temáticos y la construcción de una
nueva información. Esto supone, entonces, el
sano equilibro en cuanto a la calidad y relevancia
de las informaciones maniestas para que el
destinatario tenga, en efecto, razones para
acceder al libro. Con ello se intenta activar
signicados y promover el compromiso, la
participación y la cooperación del lector en la
creación del sentido global de la obra reseñada.
3. - Conclusión evaluativa del libro:
se compone de la valoración de fortalezas y
debilidades de la obra completa o de alguna
de las partes, de aspectos determinados y en
relación con criterios de evaluación especícos,
por lo que posee un alto contenido axiológico.
Estas apreciaciones permiten que los autores
autoevalúen sus obras con respecto a la calidad
académica, claridad y aportación a una disciplina
dada (Hyland, 2000); y promueven la interacción
entre el reseñador y su audiencia, puesto que
lo dicho o sugerido puede generar no solo la
aceptación de la obra por parte del lector sino
también la adhesión o el cuestionamiento de
las opiniones expresadas por el reseñador.
Estos fueron los movimientos retóricos que
trabajamos con las estudiantes de Didáctica de
la Lengua y la Literatura I del Profesorado de
Educación Inicial de la Universidad Nacional del
Sur. A continuación, se describe la estrategia
metodológica y la secuencia didáctica que dio
lugar a la producción de estos textos.
Metodología
El diseño de investigación es de tipo cualitativo-
interpretativo (Maxwell, 2005), aunque efectuamos
triangulación metodológica con técnicas cuantitativas
para ofrecer resultados a través de tablas y grácos.
Con tal propósito, exploramos un corpus de 43
reseñas producidas por 23 estudiantes, durante un
cuatrimestre, en el marco de una secuencia didáctica
sobre teorías de la adquisición del lenguaje oral,
impartida en la asignatura Didáctica de la Lengua y
la Literatura I. Se propuso el trabajo con este género
académico como forma de entramar las prácticas
de escritura con los contenidos disciplinares (Carlino
et al., 2013). De este modo, se efectuó la lectura de
textos de dos autores centrales para el campo de
las teorías de la adquisición del lenguaje, Chomsky
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5352
(2003) y Bruner (1995), y se propuso a las alumnas
reseñar el texto de este último autor. Para que
ellas pudiesen realizar ese trabajo de reseñar, se
brindó una clase sobre el género y se discutieron
en el aula distintas reseñas a n de comprender
colaborativamente cómo precisaban estructurar
sus textos.
Cabe destacar que la materia se desarrolla durante
un cuatrimestre con una clase de dos horas por
semana. Al tener un tiempo de trabajo bastante
limitado, se priorizó trabajar el género reseña durante
un solo encuentro. No obstante, todo el abordaje de
los contenidos especícos de la secuencia se hiló a
partir de este trabajo de escritura: se acompañó la
elaboración de esas reseñas mediante el feedback
a los distintos borradores, trabajamos en tutorías
personalizadas durante clases de consultas, mails
y comentarios en la plataforma virtual de la materia,
se dialogó en las clases sobre cómo articular el
contenido trabajado (las teorías sobre la adquisición
del lenguaje oral) con la reseña especíca del texto
propuesto para ser reseñado.
En lo que respecta al trabajo con el género
propiamente dicho, su descripción se hizo teniendo
en cuenta los cinco niveles de la tipología de
Heinemann y Viehweger (1991): función, situación
comunicativa, procedimientos, estructura textual
y formas estilísticas prototípicas.
Las estudiantes entregaron una primera versión
de sus reseñas que fue revisada y comentada
por los docentes, para luego tener una instancia
de reelaboración y entrega nal. Se intentó que se
percibiese la tarea de escritura como un proceso
de planicación, textualización y revisión y no como
un producto acabado y estanco.
El análisis de ambas reseñas (el borrador inicial
y el nal, a la luz de los comentarios de los
docentes) se realizó con herramientas teórico-
metodológicas proporcionadas por los estudios
del discurso (Díaz Blanca, 2014) a n de ahondar
en cómo se modicaron dichos textos a partir de
la intervención docente. En particular, tuvimos en
cuenta que las reseñas incluyesen tres movimientos
retóricos propios del género: (1) presentación del
texto reseñado y de su autor; (2) descripción de la
estructura y el contenido del texto; y (3) conclusión
evaluativa del texto. Esto es, que siguiesen las
funciones de presentar, describir, evaluar y
recomendar canónicas del género.
En lo que concierne a la secuencia, el propósito fue
que las estudiantes comprendiesen la complejidad
del proceso de adquisición del lenguaje oral y que
reexionasen sobre los modos en los que, como
(futuras) docentes de nivel inicial, podrían intervenir
en dicho proceso. De allí que los objetivos de la
secuencia fueron, por su parte, que las estudiantes
lograsen comprender las discusiones teóricas
que atraviesan el campo de la adquisición del
lenguaje oral (con especial énfasis en los enfoques
biologicistas y socioculturales) y que pudiesen
posicionarse críticamente dentro de dicha discusión.
A la luz de estos objetivos, pensamos entonces
el trabajo con la reseña académica como un
instrumento de evaluación que nos permitiese, por
un lado, entramar el trabajo con esos contenidos
con las prácticas de escritura académica y, por
otro, brindar la oportunidad de que las estudiantes
asumiesen críticamente una posición dentro de las
discusiones teóricas trabajadas. Los materiales
abordados se orientaron, entonces, en estas dos
direcciones.
En relación con el género, se trabajó el texto de
Castro de Castillo (2005) sobre la reseña y se
discutieron dos reseñas distintas sobre el libro de
Navarro y Revel-Chion (2013) para ver cómo cada
una organizaba esos escritos de forma diferente,
de acuerdo con lo que buscaba transmitir.
En lo que atañe al contenido conceptual de la
secuencia, se emplearon los textos de Chomsky
(2003) y Bruner (1995), que plantean con claridad
las tensiones entre los enfoques biologicistas y
socioculturales. A continuación, se ofrece una
breve esquematización de las distintas clases
comprendidas en la secuencia.
Tabla 1:
Clases en el marco de la secuencia didáctica
sobre teorías de la adquisición del lenguaje oral
Clase 1 Proceso de adquisición del lenguaje
oral. Teorías y etapas
Actividad: exposición del docente con
intervenciones libres de las estudiantes.
5554
Clase 2 Trabajo con textos de Bruner y
Chomsky
• “Introducción” y “De la comunicación
al habla” de El habla del niño de
Bruner.
• “La adquisición del lenguaje” de
La arquitectura del lenguaje de
Chomsky.
Actividad: lectura conjunta del texto de
Chomsky y trabajo grupal y colectivo
con el texto de Bruner.
Clase 3
Clase 4 La reseña como género discursivo
cientíco-académico
Actividad: exposición del docente con
intervenciones libres de las estudiantes.
Trabajo grupal y colectivo con distintas
reseñas de un mismo libro para analizar
sus estructuras.
Clase 5 Socialización de las reseñas
Después de haber intercambiado al
menos un borrador con los docentes,
las estudiantes comentan de forma
grupal y colectiva la última versión de
sus reseñas.
La consigna de escritura fue que individualmente
las estudiantes reseñasen el capítulo “De la
comunicación al habla” de El habla del niño (1995)
de Bruner. Se eligió ese capítulo porque muestra
puntos de contacto entre las teorías biologicistas
(o innatistas) y las teorías socioculturales sobre el
proceso de adquisición del lenguaje oral. Asimismo,
el texto de Bruner (1995) resultaba más accesible
que, por ejemplo, los textos de Chomsky, autor de
quien leímos la transcripción de una conferencia,
titulada “La adquisición del lenguaje” y publicada
en el libro La arquitectura del lenguaje (Chomsky,
2003).
Las pautas formales que les dimos fueron: fuente
Times New Roman 12 o Arial 11, interlineado 1.5,
márgenes 2.54, texto justicado, 1500 palabras de
extensión. Como puede observarse, los requisitos
formales fueron estándares, ya que se hizo más
hincapié en la estructuración del texto y en la
posibilidad de consultar reiteradas veces a los
docentes durante su elaboración.
El análisis de las reseñas se efectuó a través de
estrategias de contextualización y codicación
(Maxwell y Miller, 2008), recurriendo, para la
sistematización de los datos, a análisis de frecuencias
que muestren la incidencia de los movimientos
retóricos enfatizados por los docentes (presentación
del texto reseñado y de su autor; descripción de
la estructura y el contenido del texto; y conclusión
evaluativa del texto).
Resultados
Las Tablas 2 y 3 sistematizan, a partir de un análisis
de frecuencias, las partes canónicas de la reseña
que las alumnas incluyeron en sus trabajos. La
Tabla 2 da cuenta de los movimientos incluidos en
la primera versión de dichos textos.
Tabla 2:
Secciones presentes en la primera versión de las
reseñas presentadas por las estudiantes
Movimientos
en primera
versión de las
reseñas
Frecuencia
absoluta (ni)
Frecuencia
relativa ()
Frecuencia
porcentual
(1)
Presentación
del texto y del
autor
11 0.48 48 %
(2) Descripción
de la
estructura del
capítulo
70.30 30 %
(3) Descripción
del contenido
del capítulo
90.39 39 %
(4) Conclusión
evaluativa 60.26 26 %
Total de
estudiantes 23
Como puede observarse en la Tabla 2, muchas
estudiantes presentaron al texto y al autor (11 sobre
23 estudiantes, 48 %) e hicieron una descripción
del contenido del capítulo (9 sobre 23 estudiantes,
39 %). En menor medida, también lograron describir
la estructura del capítulo (7 sobre 23 estudiantes,
30 %) e incluir sus propias opiniones a través de
una conclusión evaluativa (6 sobre 23 estudiantes,
26 %). Los datos muestran que menos de la mitad
de los trabajos logró organizar los textos teniendo
en cuenta las partes canónicas de la reseña que,
en el marco de la secuencia, habían sido trabajadas
y explicitadas.
En la Tabla 3, por su parte, se resumen los datos
relacionados con las últimas versiones de las
reseñas. Decimos “última versión” y no “segunda
versión” porque varias estudiantes entregaron
más de un borrador (de dos a cuatro), trabajaron
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5554
en clase de consulta con los docentes o bien de
forma virtual (vía mail, Facebook o videollamada
de meet). En esta última versión, no obstante,
el número de estudiantes es menor que en la
primera entrega, porque en el transcurso de la
secuencia 3 estudiantes abandonaron el cursado
de la asignatura3.
Tabla 3:
Secciones presentes en la última versión de las
reseñas presentadas por las estudiantes
Movimientos
en la última
versión de las
reseñas
Frecuencia
absoluta (ni)
Frecuencia
relativa ()
Frecuencia
porcentual
(1)
Presentación
del texto y del
autor
18 0.90 90 %
(2) Descripción
de la
estructura del
capítulo
14 0.70 70 %
(3) Descripción
del contenido
del capítulo
16 0.80 80 %
(4) Conclusión
evaluativa 17 0.85 85 %
Total de
estudiantes 20
Como puede notarse, una amplia mayoría
de las estudiantes pudo incluir, aunque fuese
rudimentariamente, los diversos movimientos
retóricos previstos en el género reseña: un 90 %
presentó al texto y al autor (18 sobre 20 estudiantes),
un 70 % pudo hablar metadiscursivamente de
la estructura del capítulo reseñado (14 sobre 20
estudiantes), un 80 % logró describir el contenido
del texto de Bruner (16 sobre 20 estudiantes) y un
85 % llegó a brindar una conclusión evaluativa sobre
esa lectura (17 sobre 20 estudiantes).
En el contraste entre las dos versiones, se aprecia
cómo las estudiantes, a partir de una intervención
docente que comentó cada uno de los textos
de forma detallada, con referencias tanto a la
forma como al contenido, pudieron avanzar
3 Los motivos de abandono en la asignatura fueron: falta de materias correlativas e inscripción rechazada luego de control de
correlatividades (dos estudiantes) y problemas personales (una estudiante).
4 Por cuestiones de privacidad, los nombres de las estudiantes se consignan con seudónimos.
sustantivamente. Mientras en la primera versión,
menos del 50 % de las alumnas consiguió efectuar
los movimientos retóricos propios del género, en
las versiones nales casi la totalidad pudo hacerlo.
Cabe destacar en este punto las limitaciones de
nuestro análisis: las estadísticas no distinguen
matices ni gradaciones. En efecto, no todas las
reseñas lograron presentar al texto y al autor,
describir el contenido y la estructura del capítulo
de Bruner y evaluarlo con el mismo grado de
proximidad a una reseña cientíco-académica
experta, pero casi todas las estudiantes sí lograron
incluir, aunque fuese incipientemente, movimientos
que, en las primeras versiones, no aparecían ni se
preveían.
Así, por ejemplo, en relación con el movimiento
retórico de presentación del texto y del autor, la
primera versión de una reseña sostenía:
Referencias bibliográcas: nombre autor,
nombre libro y capítulos, edición, año, páginas.
Presentación de los capítulos, cuándo fue
publicada, nombres de los capítulos, se trata de…
En la revisión del texto, la docente enfatizó
la necesidad de precisar estas cuestiones y
particularizarlas en el texto que se estaba reseñando.
No bastaba solo con mencionar qué se iba a incluir
en ese trabajo, sino intentar hacerlo con base en el
texto particular que estaba trabajándose:
María4: no veo nada de Bruner acá. No hay
planicación ni borrador de una reseña sobre “De
la comunicación al habla”. Esto es el esquema
general de una reseña en abstracto, que no era lo
que se pedía. Recomiendo estructurar la reseña
en tres momentos o partes: (1) Presentación del
libro y del autor; (2) Descripción de la estructura y
contenido del capítulo y (3) Conclusión evaluativa
del capítulo.
A la luz de esta intervención, en la versión nal,
la estudiante mostró mejoras considerables en lo
que atañe a los movimientos retóricos solicitados:
El libro El habla del niño fue publicado en 1986,
con el título original Child’s Talk. Learning to
5756
Use Language, traducido por Rosa Permat al
castellano. Jerome Bruner fue un psicólogo
que estudió la forma en la que la mente
humana percibe al mundo. A partir de esto hizo
importantes aportes al campo de la educación
y de la psicología cognitiva. Algunos de sus
primeros libros fueron A Study of Thinking (1956)
y The Process of Education (1960), que resaltaron
sus ideas y las codicaron en un sistema que
podía ser usado en la enseñanza.
En este fragmento se observa un trabajo mucho
más pormenorizado de aproximación al texto y a su
autor y un intento denodado de comunicar aspectos
destacados de esa biografía. En este sentido, otro
ejemplo de cómo estas reseñas mejoraron a partir
de la intervención docente, puede observarse en el
movimiento retórico correspondiente a la conclusión
evaluativa. Así, por ejemplo, una estudiante detalla
en su primera versión:
Una vez nalizada la explicación de la adquisición
del lenguaje, se establece la necesidad de que en
el desarrollo del mismo intervengan dos personas.
Es aquí donde se introduce la idea del Sistema
de Apoyo de la Adquisición del Lenguaje (LASS)
y cuatro formas a través de las cuales se asegura
la continuidad de la comunicación pre-lingüística
a la lingüística.
En relación con esta conclusión evaluativa, el
docente, por su parte, comenta que, si bien el
texto presenta una estructura adecuada e incluye
la información más destacada, aún hay cuestiones
que convendría precisar mejor:
Silvina: vas muy bien y está muy bien escrito el
texto. Faltaría agregar las cuatro formas en las que
opera el LASS y tu comentario evaluativo (a quién
recomendás el texto y por qué) sobre el capítulo.
Pero vas muy bien, te felicito, hay muy buena lectura
del texto de Bruner y una excelente sistematización
de sus ideas.
Ante esta intervención, la estudiante modica
sustancialmente su trabajo y logra esbozar una
valoración del capítulo reseñado y su relevancia
para quienes trabajan en el Nivel Inicial:
Finalmente, quisiera recomendar la lectura de este
capítulo y destacar sus aportes signicativos al
estudio de la adquisición del lenguaje. El trabajo
de Bruner explica muy detalladamente cuándo y
cómo el niño adquiere el lenguaje y qué puede
facilitar este aprendizaje. Por este motivo, sugiero
la lectura del capítulo y del libro a los educadores
del Nivel Inicial que trabajarán con niños que estén
iniciando ese proceso. Asimismo, presenta autores
con distintas teorías, las compara, las refuta y las
apoya. Esta última contribución permite visualizar el
recorrido que realizó Bruner hasta llegar a su teoría
nal. Considero que el autor brinda una explicación
muy interesante debido a que utiliza ejemplos de la
vida cotidiana y estos posibilitan la comprensión de
la forma en que el niño aprende a usar el lenguaje.
Estos ejemplos muestran que las estudiantes
pudieron considerar partes que no habían
previsto y reestructurar sus textos a partir de los
comentarios de sus docentes. Los docentes, por
su parte, trataron de comentar sobre la forma y el
contenido de los textos, pero sin dar respuestas
o reformulaciones, sino devolviendo problemas
(Brousseau, 2007). Y las estudiantes aceptaron y
trabajaron con esos comentarios (Tapia-Ladino et
al., 2020; Padilla y Lopez, 2019). La idea era que
fuesen las estudiantes quienes, en su calidad de
autoras y comentaristas críticas del texto de Bruner,
pudiesen revisar y reelaborar sus producciones
escritas. María, por ejemplo, no había presentado
un primer borrador o planicación de su reseña,
sino una reformulación de lo que había visto en la
clase teórica del género. Luego de los comentarios
de los docentes y de asistir varias veces a clase de
consulta, llegó a redactar una muy buena reseña.
La introducción de la misma muestra ese progreso.
Silvina, por su parte, había concluido su reseña
sin efectuar un comentario evaluativo. La reseña
dejaba en evidencia una excelente lectura del texto,
pero la estudiante no había sido capaz de incluir su
propia opinión al respecto. La última versión, a partir
de los comentarios de los docentes, incluye este
movimiento y lo hace muy bien, con fundamentos
teóricos y con una postura comprometida en relación
con los contenidos trabajados en la secuencia.
Estos resultados condicen con los hallados por Díaz
Blanca (2014) y Sal Paz y Maldonado (2018). En
particular, el trabajo de Sal Paz y Maldonado (2018)
pone en consideración la importancia del andamiaje
y la intervención docente. Este trabajo sostenido
con diversos borradores tiene en cuenta a la lectura
y a la escritura como prácticas “entramadas” y
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5756
no “en los extremos” (Carlino et al., 2013). Esto
es, las concibe como prácticas esenciales en la
construcción de conocimientos y las incluye como
ejes vertebradores del trabajo en clase, no como
requisitos extrínsecos al trabajo en la materia.
En suma, el trabajo con un género cientíco-
académico como la reseña, en el marco de la
formación de docentes de nivel inicial, ha demostrado
ser productivo a la hora de abordar un contenido
complejo como las teorías de la adquisición del
lenguaje oral y de brindar la posibilidad a las
estudiantes de que leyesen críticamente fuentes
primarias. Como señala Lerner (2001): no se aprende
a leer y a escribir textos difíciles, leyendo y escribiendo
textos fáciles. Es importante trabajar textos difíciles
desde el principio, con una intervención docente
sostenida que guíe ese trabajo, que muestre a las
estudiantes cómo leer y escribir en el nivel superior.
Conclusiones
Este artículo buscó caracterizar los avances en la
escritura de reseñas académicas realizadas por
estudiantes del Profesorado de Educación Inicial
de la Universidad Nacional del Sur a la hora de
efectuar reseñas académicas dentro de la asignatura
Didáctica de la Lengua y la Literatura I, pero de
hacerlo a la luz de las intervenciones docentes que
posibilitaron la concreción de tales escritos. El foco
está puesto, por ende, en la situación didáctica
que favoreció el trabajo con este género y los
procesos de planicación, textualización y revisión
que la escritura de una reseña académica implicó
para las estudiantes. Así, se inscribe en la línea de
investigación llevada adelante en Argentina por el
GICEOLEM (Grupo para la Inclusión y la Calidad
Educativas a través de Ocuparnos de la Lectura
y la Escritura en todas las Materias), equipo de
investigación dirigido por la Dra. Paula Carlino.
Desde este enfoque, entendemos que es preciso
no solo analizar los textos producidos por las
estudiantes, sino también ahondar en cómo se
trabaja en el aula para arribar a dichas producciones
y aprender en el proceso.
En cuanto al género trabajado, los resultados
muestran que la reseña (o recensión) se erige como
un género vertebrador de las prácticas de lectura
académica: cada vez que leemos un texto, explícita
o implícitamente, buscamos conocer quién es su
enunciador, cómo está organizado ese escrito, a
la vez que formamos una opinión sobre su valor
o utilidad.
La reseña pone énfasis precisamente en esos
movimientos que, como lectores, efectuamos
cotidianamente en la academia y que nos posibilitan
convertirnos en autores. Como destacamos, la
reseña académica no tiene como nalidad principal
describir y evaluar novedades editoriales, sino
objetivos didáctico-pedagógicos: se orienta a
organizar y evaluar la lectura de bibliografía de la
materia o de otra área de conocimiento. Interpela
a los estudiantes a desarrollar y poner en juego
capacidades argumentativas de lectura de textos
cientícos y escritura académica, los ayuda a
aprender escribiendo, esto es, ubica en primer plano
las potencialidades epistémicas y argumentativas
que el leer, el escribir y el argumentar pueden
desplegar en las distintas áreas disciplinares del
nivel superior.
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complementarias en el desarrollo de las
habilidades de escritura. Ponencia presentada
en las II Jornadas Internacionales de Educación
Lingüística, “Las Lenguas y las Prácticas
Sociales de Comprensión y Producción”, panel
“Lectura, escritura y nuevas formas discursivas
en el marco de la construcción de una didáctica
de la lengua materna”, Facultad de Ciencias de
la Administración de Concordia, Universidad
Nacional de Entre Ríos, 18 al 20 de agosto,
Concordia, Entre Ríos.
Vázquez, A. y Miras, M. (2004). Cómo se representan
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Ponencia publicada en las Actas Electrónicas
de la Reunión Internacional “Mente y Cultura:
Cambios representacionales en el aprendizaje”,
organizada por el Centro Regional Universitario
Bariloche de la Universidad Nacional del
Comahue y por la Facultad de Psicología de
la Universidad Autónoma de Madrid, 11-13 de
febrero, Bariloche.
Vázquez, A., Jakob, I., Pelliza, L. y Rosales, P. (2003).
Enseñar a escribir en la universidad. Análisis de
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en Psicología, Tomo I, pp. 322-325. Facultad de
Psicología de la Universidad de Buenos Aires,
14-15 de agosto, Buenos Aires.
