CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 20 NÚMERO 39 | PP 145 - 157
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Una mirada a la educación inclusiva desde las concepciones de
los docentes de educación inicial y educación primaria
_______________________________
A view to inclusive education from the
conceptions of preschool and primary
education teachers
Recibido: 12 de julio de 2022 | Aprobado: 21 de octubre de 2022
Resumen
Para lograr transformaciones en la educación se requiere una mirada
amplia que conciba a los estudiantes como sujetos activos en su
proceso de aprendizaje, copartícipes en la toma de decisiones, con
diferentes posibilidades de acceso a la información y construcción del
conocimiento en atención a sus características diversas. Este estudio
tiene como objetivo mostrar la sistematización de las concepciones de los
docentes de educación inicial y educación primaria frente a la educación
inclusiva. Como objetivo especíco, el estudio ofrece una reexión
sobre la importancia de capacitar con estrategias y el conocimiento de
las políticas en materia de inclusión desde las facultades a los futuros
docentes. Se entrevistaron 40 docentes y 5 directivos de centros educativos del municipio de San Juan de
la Maguana en República Dominicana. El diseño metodológico se centra en un enfoque cualitativo. El análisis
de los resultados permitió evidenciar que la mayoría de los docentes concibe como necesaria la educación
inclusiva y muestra una actitud positiva frente a esta, sustentada especialmente desde la vocación y el amor
por la profesión docente y la formación recibida en las facultades de educación u otras instituciones que
brindan talleres y actividades formativas en temas de inclusión. Algunos docentes consideran que requieren
mayor formación desde la etapa universitaria y continuar desarrollando las competencias que les ayudarán
a hacer frente a la atención a la diversidad y a la inclusión, así como contar con las herramientas y recursos
necesarios que les permitan llevar a cabo de manera asertiva los procesos de educación inclusiva en las
aulas y en las instituciones educativas.
Palabras clave: Atención a la diversidad, concepciones docentes, educación inclusiva, discapacidad.
Adriana Juliet Serna Jaramillo1
Universidad de Antioquia
juliet.serna@udea.edu.co
Elizabeth Serna Jaramillo2
Universidad de Antioquia
elizabeth.sernaj@udea.edu.co
_____________________________
1 Doctora en Neuropsicología clínica por la Universidad de Salamanca. Magíster en Neuropsicología y Educación en UNIR. Licenciada en Educación
Especial por la Universidad de Antioquia. Profesora en la Licenciatura en Educación Infantil de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia,
Medellín, Colombia. Para contactar a la autora: juliet.serna@udea.edu.co ORCID: https://orcid.org/1814441441-6166-049X
2 Magíster en Dirección de Empresas (MBA) por la UNIR. Administradora de empresas por la Universidad de Antioquia. Profesora de inglés en la
Universidad de Antioquia y Universidad Eat. Para contactar a la autora: elizabeth.sernaj@udea.edu.co ORCID: https://orcid.org/1814441441-6251-
0952
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4414 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Serna Jaramillo, A. J. y Serna Jaramillo, E. (2023). Una mirada a la educación inclusiva desde las concepciones de los docentes de
educación inicial y educación primaria. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 20 (39), 145-157
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Abstract
To achieve transformations in education, a broad view that conceives students as active subjects in their
learning process is required, co-participants in decision-making, with dierent possibilities of access to
information and construction of knowledge in attention to their diverse needs. This study aims to show
the conceptions of preschool and primary education teachers regarding inclusive education. As a specic
objective, this study oers a reection on the importance of training with strategies and knowledge of policies
on inclusion from academic faculties to future teachers. 40 teachers and 5 directors of educational centers
in the municipality of San Juan de la Maguana in Dominican Republic were interviewed. The methodological
design focuses on a qualitative approach. The analysis of the results made it possible to show that nearly
all teachers conceive inclusive education as necessary and show a positive attitude towards it, especially
supported by the vocation and love for the teaching profession. Some teachers consider that they require
more training from the university stage and to continue developing the skills that will help them deal with
attention to diversity and inclusion, as well as having the necessary tools and resources that allow teachers
to assertively carry out inclusive education processes in classrooms and educational institutions.
Keywords: Attention to diversity, teaching conceptions, inclusive education, disability.
Introducción
La educación es un derecho humano básico y
fundamental, por tanto, se debe garantizar el acceso
a todos los ciudadanos sin excepción o exclusión
por alguna condición o debido a sus características
individuales. En este sentido, la educación debe
ser concebida como un elemento facilitador del
desarrollo de los seres humanos, requiere la
adopción de una perspectiva amplia de la Educación
para Todos que permita atender a las necesidades
e intereses de los estudiantes (Organización de
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura -UNESCO-, 2006; Corral, 2019).
La inclusión propende por el acceso, la participación
y los logros de los estudiantes especialmente de
aquellos en riesgo de exclusión o marginación
(Crisol, 2019), de ahí la importancia de transformar
la cultura, la política y las prácticas de las escuelas
para atender a las necesidades educativas de todos
(Ainscow, 2001; Echeita, 2006).
La educación inclusiva constituye uno de los ideales
de los sistemas educativos en el mundo (Amor et al.,
2021). Educar en la diversidad implica la adopción
de modelos curriculares que faciliten el aprendizaje a
todos los estudiantes en el marco de la singularidad
y la diversidad (Torre-González, 2010) así como el
respeto a ser diferente y cambios en la forma de
concebir la escuela y los procesos sociales que
de allí emergen (Sánchez, 2018).
Lo que conlleva a una constante reexión de los
docentes frente a sus prácticas pedagógicas
(Sánchez, 2018). Tal como propone Carbonell
(2016), para hacer posible la inclusión se requiere
un cambio radical en la cultura docente, lo que
incluye la enseñanza, el aprendizaje, el imaginario
de los valores y concepciones educativas. En este
sentido, el docente debe conocer a los estudiantes,
reconocer las diferencias para mejorar aspectos
relacionados con la planicación, diseño del
currículo, adopción de políticas, dinamización de
los procesos inclusivos en el aula y fomento de una
cultura que gire en torno a la eliminación de barreras
para el aprendizaje y la participación (Sánchez,
2018). Sin embargo, es importante tener en cuenta
que el rol docente va más allá de la voluntad, ya que
se requiere fortalecer los procesos de formación y
capacitación de manera que le permita promover
las capacidades de los estudiantes (Durán y Giné,
2011).
Así pues, el docente tiene un papel relevante en
dinamizar los procesos inclusivos en el aula, por
eso es necesario que pueda comprender los
componentes y conceptos de la educación inclusiva
a través de la formación, de la cualicación de su
práctica y la adopción de políticas que le permitan
contribuir con la eliminación de las barreras para
el aprendizaje y la participación, garantizando
ambientes educativos equitativos, armónicos y
dinámicos a través de las adecuaciones que requiera
el currículo y la planicación de sus prácticas,
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teniendo en cuenta estrategias que favorezcan la
interacción entre los estudiantes, el aprendizaje entre
pares (Sánchez, 2018), el fomento de la motivación
y el respeto por las diferencias.
El estudio realizado tiene como objetivo conocer
las concepciones de los docentes de educación
inicial y de educación primaria frente a la educación
inclusiva. En este sentido, la pregunta que orientó
la investigación fue la siguiente:
¿cuáles son las concepciones de los docentes
de educación inicial y educación primaria frente
a la educación inclusiva?
Aunque la educación inclusiva hace énfasis en la
atención a la diversidad y con ello a asegurar una
Educación para Todos (Haggis, 1992), no todos los
docentes cuentan con las competencias, ni han
recibido la formación necesaria que les permita
implementar una buena práctica en términos de
inclusión.
Tal como mencionan Álvarez et al. (2012), una de las
principales dicultades para brindar una atención a
la diversidad y a las necesidades particulares que
presentan los estudiantes se debe a la formación
inicial de los docentes, quienes no reciben la
formación necesaria y adecuada para llevar a
cabo procesos de educación inclusiva. En este
sentido, algunos estudios hacen énfasis en la
importancia de la formación docente como un
factor fundamental para posibilitar los procesos
de educación inclusiva tanto en los centros de
educación inicial, primaria, secundaria y universitaria
(Alegre, 2000; Cardona 2006; Rivera y Núñez,
2017), asimismo, se deben generar cambios en la
formación docente que permitan mejorar los marcos
legislativos dando apertura a prácticas inclusivas
desde las cuales se promueva la Educación para
Todos y se tenga en cuenta la diversidad como
un elemento enriquecedor en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje (Hurtado et al., 2019).
De ahí la importancia de ahondar sobre los
procesos de inclusión en la Educación y conocer
las concepciones de los docentes al respecto.
Según la European Commission, es escasa la
evidencia empírica sobre iniciativas y prácticas
efectivas en la formación inicial de los docentes
para la diversidad y se cuenta con poca información
sobre la manera en la que los futuros docentes se
asumen como facilitadores de la inclusión (Duk et
al., 2019, p. 98).
En el caso de República Dominicana autores como
Febles et al. (2021) realizaron un estudio experimental
a través de un enfoque mixto con alcance descriptivo
y exploratorio, donde analizaron las percepciones
de 120 docentes, 24 miembros del equipo de
gestión de algunos centros educativos del distrito
educativo 12-03 y 6 psicopedagogos del Centro
de Recursos para la Atención a la Diversidad (CAD)
de la regional educativa 12 en Higüey. A partir
de entrevistas y encuestas encontraron que los
docentes presentan bajas competencias didácticas
y no todos se sienten listos para trabajar la inclusión,
también encontraron bajo dominio en el uso de
técnicas y corrientes pedagógicas para la atención a
la diversidad. El estudio permitió identicar algunos
aspectos que deben fortalecerse, como es la
innovación de la docencia, el diseño de experiencias
de aprendizaje que sean exibles apoyadas en el
uso de la tecnología, el aprendizaje colaborativo y
los entornos de aprendizaje.
A continuación, se presenta una breve
fundamentación que sirve como marco teórico
a este estudio. Más adelante, se comparte la
metodología desde un enfoque cualitativo para
mostrar la percepción de los participantes. En los
resultados se ofrecen los comentarios y opiniones de
los participantes a la luz de la fundamentación teórica
y, por último, se expresan algunas consideraciones
y recomendaciones como conclusión de la
investigación.
Fundamentación teórica
La inclusión cobra sentido en la educación como
respuesta a las situaciones de exclusión que enfrentan
los individuos que no han sido parte del sistema
educativo negándose su derecho fundamental
a la educación, ya sea por características de
género, orientación sexual, cultura, situaciones
de pobreza, discapacidad, procedencia, entre otras
vulnerabilidades sociales que limitan el acceso a
la educación (Correa y Suárez, 2021).
Para la UNESCO (2009), la educación inclusiva
es clave para alcanzar la Educación para Todos,
cuyo propósito es permitir que los docentes y
estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad
y la perciban como un desafío y una oportunidad
para fortalecer y enriquecer los procesos de
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enseñanza y de aprendizaje. Así pues, se entiende la
inclusión como un proceso que requiere revisiones
continuas y mejoras progresivas; busca la presencia,
la participación de los estudiantes y de toda la
comunidad; vela por la identicación y eliminación de
barreras; pone especial atención en estudiantes en
riesgo de marginación, exclusión o que no alcanzan
el rendimiento óptimo y/o esperado (Crisol, 2019).
En atención a lo anterior, la educación inclusiva
implica acciones, pero también requiere actitudes,
voluntad y empatía de docentes y estudiantes.
Este sentido afectivo y de participación, así como
la capacitación de toda la comunidad para lograr
las mejoras progresivas de una Educación para
Todos debe iniciarse desde la formación docente.
De esta manera, la enseñanza en las instituciones
de educación superior debe estar acompañada
de estrategias y recursos que hagan posible la
igualdad de oportunidades y la equidad entre
todos los estudiantes de manera que se les brinde
herramientas para lograr sus metas y proyectos de
vida así como sortear los obstáculos y superar las
dicultades que pueden encontrar en su formación
académica universitaria desde sus inicios hasta la
transición a la vida sociolaboral, ya que pueden
encontrar barreras materiales y de infraestructura, de
acceso al currículo y a los procesos de enseñanza
y de aprendizaje, entre otras (Álvarez et al., 2012).
Cabe resaltar que el proceso de inclusión
implica garantizar en los estudiantes el acceso
y la permanencia en el sistema educativo y para
ello se requiere que los docentes implementen
estrategias de manera planicada que permitan
dar respuesta a las demandas de los estudiantes
y favorecer la participación en los procesos de
aprendizaje en condiciones de equidad e igualdad
de oportunidades (Corral, 2019).
Así pues, los sistemas educativos deben garantizar
los derechos a los estudiantes a aprender de
acuerdo con sus posibilidades y de manera conjunta
con sus compañeros de edades similares. Para
avanzar en una educación de calidad e inclusiva
se requieren acuerdos políticos y sociales, una
educación equitativa, el fortalecimiento de la
profesión docente, el cambio en la cultura y en
las actitudes hacia la inclusión social y educativa
(Marchesi y Hernández, 2019).
En este sentido, atender a la diversidad de los
estudiantes tanto en el ámbito universitario como
en la educación inicial y primaria constituye una
capacidad con la que deben contar los docentes,
quienes deben comprender los procesos de
aprendizaje, la forma como reciben y procesan
la información los estudiantes y, en este sentido,
contar con estrategias, herramientas y materiales
que permitan dar respuestas a las demandas de
los estudiantes durante su proceso de formación
(Álvarez et al., 2012).
Iniciativas de inclusión educativa en República
Dominicana
La República Dominicana cuenta con procesos
encaminados a la creación de oportunidades
donde todos los estudiantes puedan participar
independientemente de su condición, así pues,
en el marco de la política educativa se asume el
concepto de Necesidades Especícas de Apoyo
Educativo (NEAE), lo que implica poner la mirada
en los apoyos y recursos necesarios para eliminar
las barreras que puedan limitar la participación y el
aprendizaje de los estudiantes (Ávila y López, 2021).
Según el MINERD (2017), el trabajo con estudiantes
que presentan alguna situación de discapacidad o
que requieren apoyos especícos para aprender,
se remonta a los años de 1915 a 1953 con la
Educación Especial llevada a cabo por grupos
de personas que de manera altruista brindaban
atención a los estudiantes con limitaciones físicas
o intelectuales. Este trabajo se hizo ocial en el año
de 1915 con la creación de la primera escuela para
estudiantes con deciencia intelectual adscrita a
la Escuela de Artes y Ocios ubicada en la capital
de la República Dominicana, la promulgación de
la Ley Orgánica de Educación N° 29-09 el 27 de
junio de 1951 y la creación de la primera escuela
de educación especial en el año de 1953 con el
apoyo de la Secretaría de Educación Bellas Artes
y Cultos (Ávila y López, 2021).
Durante los años 1960 y 1992 se formalizó la
educación especial, se acoge el modelo clínico
rehabilitador y se considera a la discapacidad como
un problema. Posteriormente se crearon aulas de
recuperación pedagógica hasta 1998 y en 1992 se
comenzó la discusión sobre la conceptualización
de la educación especial desde un movimiento
denominado Plan Educativo basado en principios
losócos y pedagógicos que se pueden evidenciar
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en el diseño curricular del año 1995 (Ávila y López,
2021).
La atención para las personas con discapacidad
auditiva nació debido a las acciones emprendidas
por una familia que tenía una hija sorda y con ello
se crea la Asociación de Sordomudos en el año de
1967 y en el año de 1963 se creó la Asociación de
Rehabilitación (ADR) para atender a las personas
con discapacidad física y discapacidad intelectual; a
partir del movimiento generado desde la Conferencia
Mundial de Educación para Todos en el año de 1990
la República Dominicana inicia en el año de 1992
un movimiento social para transformar la educación
lo cual queda evidenciado en el plan decenal de
educación 2008-2018 donde se establece que
los niños tienen derecho a una educación integral
(MINERD, 2017).
Para garantizar la equidad, calidad, acceso y
permanencia de los niños con necesidades
educativas especiales en los centros educativos
se creó el Programa de Fortalecimiento de la
Atención a la Diversidad y Ampliación de Servicios
de Educación Especial (PADEE) en el año 2004 y con
el apoyo de la Cooperación Española, también se
llevó a cabo un proyecto de desarrollo de escuelas
inclusivas especialmente en escuelas ubicadas
en la zona fronteriza el cual fue nanciado por la
UNESCO e incluía componentes de infraestructura,
dotación de recursos, capacitación docente y apoyo
comunitario (Ávila y López, 2021).
En la actualidad tiene vigencia la Orden Departamental
04-2008 donde se plantea la organización de los
centros de educación especial y entre los años 2009
y 2017 se da inicio al Modelo Educativo Inclusivo
con la raticación de la convención de los derechos
de personas con discapacidad en el año 2006. De
manera que el sistema educativo dominicano ha
adoptado el paradigma de la inclusión y se propone
contribuir con la implementación de un modelo
educativo inclusivo a través de la provisión de
recursos de apoyo requeridos por los estudiantes
lo cual ha implicado la revisión y actualización del
currículo dominicano desde una perspectiva de
inclusión y equidad, en este sentido, el currículo
es universal para todos los estudiantes y son los
docentes quienes en su planicación diaria deben
utilizar diferentes estrategias que permitan atender
a las diferencias aunque también se concibe la
realización de ajustes curriculares individualizados
(ACI).
Metodología
El estudio se llevó a cabo desde un enfoque
cualitativo. Se utilizó la entrevista semiestructurada
como técnica para la generación de información.
Participaron 40 docentes y 5 directivos de centros
con rangos de edad entre los 25 y los 65 años, 36
mujeres y 9 hombres, con experiencia docente entre
6 y 27 años. De los 45 participantes algunos habían
cursado estudios de posgrado: 7 participantes
contaban con especialización, 8 con estudios
de maestría y uno se encontraba cursando una
maestría.
Se diseñó una entrevista semiestructurada por parte
del equipo investigador, la cual contenía 11 preguntas
donde se indagaba sobre las concepciones de
los docentes frente a la educación inclusiva. La
entrevista fue aplicada de manera individual a
docentes que acompañan los grados de educación
inicial, primero a quinto de primaria y directivos de
centros educativos de carácter público y privado
del municipio de San Juan de la Maguana en
República Dominicana y fue validada a través del
juicio de expertos.
Una vez realizadas las entrevistas, se llevó a cabo
el análisis de las respuestas y la codicación de
estas en diferentes categorías. En este sentido,
se aplicó el método de análisis de contenido a las
narrativas de cada uno de los participantes. Tal como
proponen Rodríguez et al. (1999), se realizaron tres
acciones: a) reducción de datos; b) disposición y
transformación de datos; c) obtención y vericación
de conclusiones. Además, se construyó una matriz
de análisis para apoyar el proceso, lo que permitió
la identicación de algunas categorías (Araya et
al., 2020).
A partir del análisis de las respuestas de cada una
de las personas entrevistadas se identicaron cinco
categorías donde se agruparon las respuestas
para el análisis de los resultados. Las categorías
de análisis fueron las siguientes:
1. -
Denición del concepto de educación inclusiva
2. -
Formación recibida en relación con la inclusión
3. - Importancia de la educación inclusiva
4. -
Conocimiento sobre las políticas públicas del
país en relación con la educación inclusiva
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5. -
Miradas frente a la promoción de la educación
inclusiva en el aula y en el centro educativo.
Resultados y discusión
1. -
Denición del concepto de educación
inclusiva
Los docentes tienen un conocimiento general sobre
el concepto de educación inclusiva, aunque no
lo soportan con referentes teóricos, pero sí con
documentos legales y hacen alusión al amor por
su profesión, la vocación y el deseo de enseñar a
todos los niños por igual para justicar y argumentar
lo que conciben como inclusión y favorecer el
acceso y la participación de los estudiantes en las
actividades propuestas en las planicaciones de
aula y aquellas que se llevan a cabo fuera del aula.
Los docentes hacen un reconocimiento frente
a la importancia de respetar el derecho a la
educación que tienen los dominicanos, razón por
la cual tratan de tener en cuenta la participación
de todos los estudiantes y buscan diferentes
formas de acompañar de manera individual a
los estudiantes que requieren más apoyo en su
proceso de aprendizaje, de manera que no queden
en desventaja respecto a sus pares.
Los docentes entrevistados consideran que la
educación inclusiva es:
Docente, P. 1: “un modelo que busca ayudar
a los niños, jóvenes, adultos en lo que es el
aprendizaje y que no sean excluido del mismo
en su entorno social” (comunicación personal,
2 de marzo, 2021).
Docente, P. 10: “se podría decir que una
educación es inclusiva cuando se le permite a
cualquier niño, no importa si tenga una condición,
ya sea de salud o física, estar en los centros
educativos, deben ser incluidos todos los niños
y niñas como lo establece la ley general de
educación, que dice, que la educación debe ser
gratuita y todos los dominicanos, inclusión es que
todos sean tomados en cuenta y se les garantice
una educación de calidad” (comunicación
personal, 3 de marzo, 2021).
Orientadora, P. 32: “es un servicio que se ha
ido trabajando en todos los niveles y grados de
la educación dominicana, tomando en cuenta
lo que dice la Constitución dominicana, que a
ningún niño se le debe negar la educación ya
sea por raza, género o cualquier dicultad que
presenten los niños” (comunicación personal, 3
de marzo de 2021).
Lo anterior resuena con los planteamientos de
Sánchez (2018) quien arma que la educación
inclusiva posibilita una educación para todos donde
cada individuo pueda ser reconocido en el marco
de la diversidad y de su individualidad por ello el
foco de la educación inclusiva es el hombre en sí
mismo, la percepción que tiene de sus capacidades,
sus posibilidades de participación en los escenarios
en los cuales se desempeña y la manera en la que
accede al aprendizaje. Asimismo, Ainscow (2001)
hace énfasis en la educación inclusiva como un
proceso que pretende garantizar la participación
y aceptación de todos para lograr el éxito escolar
y eliminar las barreras para el aprendizaje y la
participación que impiden que el estudiante sea
reconocido o aceptado en el contexto escolar del
cual hace parte.
Aunque el concepto de educación inclusiva
“es un término inacabado” (Sánchez, 2018, p.
115) está basado en principio éticos y humanos
que se adaptan a las necesidades propias de
los contextos y favorecen la participación y el
aprendizaje especialmente de los estudiantes en
riesgo de exclusión, por tanto para que pueda existir
una educación para todos es necesario desarrollar
prácticas inclusivas, elaborar políticas inclusivas y
crear culturas inclusivas donde se involucre a toda
la comunidad y al sistema educativo (Ainscow,
2001; Sánchez, 2018).
2. -
Formación recibida en relación con la
inclusión
Los docentes, en su mayoría, comentaron que
en su proceso de formación en el pregrado o en
su formación inicial como docentes no recibieron
información relacionada con la inclusión y la atención
a la diversidad. La mayoría manifestó que en su
proceso de formación no tuvo acercamiento al
diseño de experiencias pedagógicas inclusivas, por
lo que considera que no cuenta con las herramientas
teóricas y prácticas sucientes para atender a
las diferentes situaciones que se presentan en el
aula y especialmente si se pretende fortalecer la
educación inclusiva.
Sin embargo, en su trayectoria han participado en
talleres o actividades de formación sobre algunos
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aspectos relacionados con la educación inclusiva. Al
respecto, diez docentes mencionaron haber tenido
experiencias en el aula con niños que presentaban
alguna situación de discapacidad y ello los llevó
a documentarse, a estudiar y conocer un poco
más sobre las condiciones de discapacidad que
presentan los estudiantes además de contar con
el acompañamiento de técnicos en inclusión. Los
cuatro miembros del equipo directivo del centro
manifestaron que han tenido un acercamiento al
diseño de experiencias pedagógicas inclusivas,
mientras que la orientadora indicó que no.
Docente, P. 2: “sí, tuve experiencia, estuve en
una escuela inclusiva con un niño que tenía
dicultad, que tenía poca movilidad. En mi aula”
(comunicación personal, 2 de marzo, 2021).
Docente, P. 7: “si, a nosotros nos han dado
talleres y todo eso, incluso en el currículo ahora
se plantea eso, la diversidad” (comunicación
personal, 4 de marzo, 2021).
Docente, P.17: “no, no tengo eso claro para
decir este es” (comunicación personal, 4 de
marzo, 2021).
Si bien los docentes reconocen la importancia de
una Educación para Todos, y que se debe fortalecer
la educación inclusiva en los centros educativos,
algunos de ellos consideran que no cuentan con la
preparación para asumir procesos de inclusión con
las estrategias, recursos didácticos y pedagógicos
y tampoco se cuenta con adaptaciones físicas y
de accesibilidad en los centros educativos.
Lo anterior resuena con los planteamientos de
Sánchez (2018) quien indica que cuando el docente
se enfrenta a la realidad de la cotidianidad en las
aulas, encuentra que la formación disciplinar recibida
previamente es insuciente, de ahí que la educación
inclusiva constituye un desafío donde el rol del
docente es fundamental y, por tanto, le demanda
constantemente actualización para atender a
las necesidades e intereses de los estudiantes
de manera que se pueda garantizar su acceso,
participación, aprendizaje y permanencia en los
centros educativos (Amiama-Espaillat, 2020).
Tal como plantean Talou et al, (2010), los docentes
que a su vez forman futuros docentes consideran
que se debe contar con espacios curriculares
especícos donde se trabajen temas relacionados
con la educación inclusiva, el conocimiento de la
legislación en el país y la puesta en marcha de
escuelas inclusivas.
3. - Importancia de la educación inclusiva
Los docentes y directivos de centro coinciden al
armar que todos los ciudadanos tienen derecho
a acceder a la educación, a aprender y no ser
discriminados o excluidos del sistema educativo
porque presenten alguna condición particular. En
este sentido, los docentes entrevistados destacan
la importancia de promover procesos de inclusión
en los centros educativos.
Docente, P. 1: “la inclusión es importante
porque todos los niños, aunque tengan alguna
discapacidad tiene derecho a aprender igual
que los demás” (comunicación personal, 2 de
marzo, 2021).
Directiva, P. 36: “la inclusión es de suma
importancia, porque tenemos que tratar de
ser equitativos y los niños tienen derecho a la
educación sin importar su situación” (comunicación
personal, 17 de marzo, 2021).
Teniendo en cuenta la importancia que tiene la
educación inclusiva en atención a las concepciones
de los docentes y directivos de centros que
participaron en el estudio, para dar respuesta a
las necesidades particulares de algunos estudiantes
que requieren apoyos especícos, cobra relevancia
hacer énfasis en los planteamientos de Carbonell
(2016), cuando arma que, para llevar a cabo
procesos de inclusión, se requieren cambios en
la cultura docente, en los modos de enseñar y
aprender, así como en los imaginarios respecto a
los valores y concepciones educativas donde el
docente tiene un rol importante en la transformación
del sistema educativo en el marco de la educación
inclusiva. De manera que para que pueda tener voz
y presencia la educación inclusiva se debe tener en
cuenta la organización escolar, la planicación de
aula, la formación de los docentes, el currículo, los
apoyos pedagógicos, los procesos de evaluación,
las políticas, la participación de la comunidad
(Sánchez, 2018), la reexión constante del docente
y la retroalimentación de su práctica (Arnaiz, 2003).
4. -
Conocimiento sobre las políticas públicas del
país en relación con la educación inclusiva
Los docentes y el equipo directivo cuentan con
algunos conocimientos respecto a políticas públicas
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o legislación del país en relación con la educación
inclusiva, reiteran que desde la Constitución de la
República Dominicana se reconoce el derecho a la
educación y la Ley General de Educación establece
que la educación debe ser gratuita.
Además, reconocen la importancia de acondicionar
los centros en su planta física de manera que se
pueda favorecer el acceso, por ejemplo, a los
estudiantes con movilidad reducida. También
comentan que se han llevado a cabo algunas charlas
y talleres de los cuales han participado y mencionan
instituciones o centros que prestan servicios para
los niños en situación de discapacidad como el
Centro de Atención Integral para la Discapacidad
(CAID) y el Centro de Atención Integral a la Primera
Infancia (CAIPI). También mencionaron que durante
el tiempo de pandemia el gobierno ha ayudado con
cuadernillos que se envían a los estudiantes para
que trabajen desde casa.
Docente, P. 4 (comunicación personal, 4 de
marzo, 2021): “sé que se han implementado
programas que llevan a los centros y el distrito
educativo”.
Docente, P. 5: “conozco sobre algunas charlas
que facilitan los orientadores” (comunicación
personal, 4 de marzo, 2021).
Docente, P. 10: “con honestidad no puedo decirte
porque no recuerdo” (comunicación personal, 3
de marzo, 2021).
Docente, P. 15: “si, las políticas que ellos dan
son la de no rechazar a ningún niño y todos
deben ser recibidos en el centro” (comunicación
personal, 10 de marzo, 2021).
Directiva, P. 42: “hace mucho que el MINERD
está dando apoyo a las instituciones, pero a
veces no le sigue dando el apoyo o seguimiento
que requiere” (comunicación personal, 29 de
marzo, 2021).
La educación inclusiva cuenta con un fundamento
legal en República Dominicana, el cual inicia con
la Constitución de la República Dominicana en el
Artículo 63 donde se hace énfasis en el derecho a
la educación también la Ley general de educación
66-97 en el Artículo 1 garantiza el derecho a la
educación para todos los habitantes del país y en
el Artículo 4 menciona los principios en los cuales
se fundamenta la educación dominicana, en el
Plan Decenal 2008-2018 se crean los Centros
de Atención a la Diversidad (CAD) con el n de
apoyar a lo centros educativos en la transición
hacia los procesos de inclusión, en el año de 1991
se creó el Consejo Nacional para la Prevención,
Rehabilitación, Educación e Integración de las
Personas con Minusvalías) que actualmente
se denomina CONAPREM y está establecido
legalmente por la Ley 21-9 (Ávila y López, 2021;
CONADIS, 2015).
5. -
Miradas frente a la promoción de la educación
inclusiva en el aula y en el centro educativo
En cuanto a la categoría relacionada con la mirada
frente a la promoción de la educación inclusiva
en el aula y en el centro, se observa que tanto los
docentes como los directivos de centro consideran
que para promover la educación inclusiva se requiere
contar con mayores espacios de formación desde
la carrera en las instituciones de educación superior,
así como espacios para la formación permanente, ya
que en ocasiones no se cuenta con la información
necesaria para abordar las situaciones y condiciones
especícas de los estudiantes.
En este sentido, consideran que requieren charlas,
talleres y capacitación especializada en materia de
inclusión para los docentes. Destacan la importancia
de realizar planicaciones de aula donde se tenga en
cuenta las características, intereses y necesidades
de los estudiantes, donde se pueda incluir a todos
ya sea que presenten alguna discapacidad u otra
condición; de manera que no haya diferencias
en las actividades. También arman que se debe
tener en cuenta las características de los niños,
por ejemplo, proporcionando más tiempo a los
niños que lo necesitan para que puedan terminar
las actividades, además, declaran que no se debe
rechazar a los niños y se debe motivar a los padres
para trabajar de manera conjunta con los docentes.
En este sentido, realizan un llamado a involucrar
a la familia en el proceso, de manera que puedan
trabajar conjuntamente. También mencionan la
importancia de eliminar las barreras sociales,
promover la autoestima en los niños, la tolerancia
frente a las diferencias y el amor por lo que se hace.
Algunos docentes hacen un llamado a no tener
preferencias por los estudiantes, ya que en
ocasiones se observa mejor estima hacia los niños
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 20 NÚMERO 39 | PP 153 - 157
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más estudiosos, mejor vestidos y más limpios y
consideran que ello afecta las dinámicas de grupo y
los vínculos que se establecen con los estudiantes.
Otros docentes manifestaron la importancia de
valorar a todos los niños, brindarles una educación
de calidad y en equidad. También expresaron que
es importante contar con escuelas donde estén
tanto las niñas como los niños y no separados
por género.
Docente, P. 3: “aunque a veces uno quiere no
puede, porque no tiene quizás la formación para
lidiar con la especialidad que quizás necesita tal
estudiante, pero se puede integrar con los demás,
haciendo trabajo que puedan realizar cada uno
con sus diferencias que poseen” (comunicación
personal, 11 de marzo, 2021).
Directiva, P. 36: “dando la participación a todos
los niños, pues se puede a un lado a ese niño que
puede presentar alguna situación o discapacidad.
Nosotros como centro debemos promover la
educación inclusiva” (comunicación personal,
17 de marzo, 2021).
Directiva, P. 42: “hay que tener amor, porque el
que no tiene amor es muy difícil trabajar con estos
niños y para eso hay que formar a los docentes
para que tengan la capacidad y entendimiento
para darle ese amor a esos niños” (comunicación
personal, 29 de marzo, 2021).
Algunos docentes consideran que los centros en
los cuales laboran son inclusivos ya que se les da
cabida a todos los niños y se tiene como base el
aprendizaje. Sin embargo, se hace referencia a que
en ocasiones solo se menciona la inclusión o se
habla de ello, pero no se cuenta con la formación
adecuada de los docentes y tampoco se cuenta
con los elementos para llevar a cabo procesos de
inclusión en el contexto escolar.
Docente, P. 1: “claro, aquí sí, porque aquí
incluimos a todos los niños y si hay alguna
necesidad se trabaja buscando como base el
aprendizaje” (sic) (comunicación personal, 2 de
marzo, 2021).
Docente, P. 3: “de nombre, porque se habla de
inclusión, pero no tenemos la formación y los
elementos necesarios para realizar la inclusión
totalmente” (comunicación personal, 11 de marzo,
2021).
Directivo, P. 9: “sí, porque todos tenemos que
estar de acuerdo y hacer lo que los niños y los
padres necesitan es ayudarlo” (comunicación
personal, 5 de marzo, 2021).
Orientadora, P. 32: “sí, porque en nuestro sistema
educativo tenemos todo tipo de estudiantes,
aunque tengan dicultades físicas ni por su
preferencia social” (comunicación personal, 3
de marzo, 2021).
Como aporte para promover la educación inclusiva,
los docentes y directivos de centro comentan que
es importante ponerse en el lugar del otro y trabajar
con amor, ofrecer talleres, charlas y sensibilizar
frente a la inclusión a los docentes y compartir los
casos exitosos de inclusión. También comentan
que es importante hacer arreglos en la planta
física; que los docentes estén preparados para
trabajar inclusión; dialogar con las directivas de
los centros para que comprendan la importancia
de incluir; colaborar con los niños y que sean bien
recibidos; aconsejar a otros centros para que
tengan apertura a la inclusión; velar por el derecho
a la educación de los niños; visibilizar la inclusión
no solo desde elementos teóricos, sino desde las
diferentes experiencias y ayudar a los niños en su
proceso de aprendizaje.
Orientadora, P. 32: “realizar campañas,
orientaciones para que se vea la inclusión no
solo de palabra sino de hechos, que se tome en
cuenta todas las diferencias de los individuos,
no discriminatorias” (comunicación personal, 3
de marzo, 2021).
Docente, P. 34: “apoyar, motivar e impulsar
a cada niño a dar lo mejor de sí, sea cual sea
su condición” (comunicación personal, 17 de
marzo, 2021).
Directiva, P. 36: “darle la apertura, recibir a los
niños sin importar su situación, sabiendo que
cada uno tiene su estilo diferente” (comunicación
personal, 17 de marzo, 2021).
Según Booth y Ainscow (2000), el proceso hacia
la educación inclusiva debe partir de prácticas que
favorezcan los procesos de inclusión, así como
la voluntad de cada uno de los miembros de la
comunidad educativa, especialmente de la actitud
de los docentes, ya que sin su voluntad y vocación
no se puede dar pasos en rme. Los docentes
que participaron en el estudio dieron cuenta de
155154
un conocimiento general sobre la denición de
educación inclusiva, así como de su importancia
y algunos elementos que se requieren para llevar
a cabo los procesos de inclusión. Si bien en las
respuestas que compartieron los docentes y
directivos no hacen referencia a elementos teóricos
y deniciones de autores que han trabajado la
educación inclusiva, aluden a su propia experiencia
como docentes, su vocación y el amor a su profesión
para dar cuenta de lo que entienden por inclusión.
Verdugo y Rodríguez (2008) arman que en
ocasiones la actitud de los docentes frente a la
inclusión proviene de su desconocimiento y la
falta de información. Los docentes sienten algunas
limitaciones para comunicarse o dar cumplimiento
a las necesidades de los estudiantes que presentan
alguna situación de discapacidad, debido a la
escasa formación y orientación que reciben para
brindar una atención oportuna a los estudiantes
que lo requieren (Corral, 2019). La inclusión no se
resuelve desde los afectos, sino a través de políticas,
desarrollo de competencias en docentes, directivos
y padres y un plan de acción que muestre de
manera explícita las estrategias y acomodamientos
que debe hacerse para cada caso de inclusión.
Sin embargo, Loreman, et al. (2007) comentan que
algunos investigadores centrados en temas de
inclusión consideran que el logro de esta depende
en gran parte de las actitudes de los docentes,
puesto que docentes con actitudes positivas frente
a la inclusión emplean estrategias de enseñanza
que benecian a los estudiantes y ejercen inuencia
positiva en las actitudes de estos frente a los demás
compañeros que presentan situaciones diversas.
Asimismo, Jordán y Stanovich (2003) plantean
que las creencias que tienen los docentes sobre
el conocimiento y el aprendizaje inuyen en sus
prácticas de aula.
Ello va en consonancia con lo planteado por
algunos docentes entrevistados, quienes justican
su quehacer docente y el fomento de la educación
inclusiva desde su deseo por brindar a los niños las
mismas oportunidades para acceder al conocimiento
independiente de su condición particular o
necesidades especícas para el aprendizaje.
Conclusiones y recomendaciones
La educación en República Dominicana es
considerada un derecho inalienable de cada ser
humano, lo que implica desarrollar estrategias para
atender a la diversidad, sensibilizar la sociedad,
la comunidad educativa, alinear las políticas que
responden a las necesidades de los estudiantes,
formar a las familias y a los docentes y especialmente
comprender que la educación inclusiva es un proceso
inacabado que constantemente experimenta
transformaciones (Ávila y López, 2021).
Los docentes que participaron en el estudio dieron
cuenta de un conocimiento sobre la inclusión que se
sustenta especialmente en la propia y experiencia,
la vocación docente y algunos talleres de formación
recibida a lo largo de su trayectoria como docentes.
Sin embargo, se requiere aanzar este conocimiento
con elementos teóricos y desde la formación inicial
de los docentes en las instituciones de educación
superior.
Es importante contar con sistemas educativos
que permitan dar respuesta a los intereses y a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes,
independiente de su condición o características
individuales; lo que a su vez implica contar con
docentes capacitados que puedan asumir los
desafíos de la educación inclusiva y estén dispuestos
a continuar formándose para brindar los apoyos
requeridos para cada estudiante y así garantizar
la participación y la eliminación de barreras para el
aprendizaje. Asimismo, se requiere contar con la
voluntad política para ello, es decir, la creación de
políticas públicas para la atención a la diversidad,
políticas educativas y el compromiso de los docentes
y directivos con el conocimiento de la legislación
vigente en el país que promueve la inclusión en el
contexto educativo.
Es necesario ampliar la propuesta formativa para los
futuros docentes de manera que puedan desarrollar
las competencias didácticas para una enseñanza
exible, y se les capacite para realizar planicaciones
de aula con estrategias idóneas para atender a la
diversidad, incluso, con el diseño de procesos de
evaluación teniendo en cuenta diferentes estrategias
y acciones acorde a las particularidades de los
estudiantes en el aula, dado que los docentes están
en la responsabilidad de atender a las necesidades
y estilos de aprendizajes de los estudiantes a partir
del desarrollo de estrategias educativas diversas
y currículos inclusivos (Rivera y Núñez, 2017). Por
tanto, resulta valioso que los futuros docentes
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 20 NÚMERO 39 | PP 155 - 157
155154
reciban desde su formación inicial en las Instituciones
de Educación Superior los conocimientos teóricos
y prácticos que les permitan contribuir con los
procesos de educación inclusiva partiendo desde la
creación de una cultura inclusiva, el reconocimiento
de las diferencias individuales, la colaboración y
trabajo articulado entre los diferentes profesionales
así como contar con políticas y prácticas inclusivas
que contribuyan con la eliminación de las barreras
para el aprendizaje y la participación de los
estudiantes (Álvarez et al., 2012).
Tal como plantean Duk et al. (2019), la formación
docente es indispensable para el desarrollo y puesta
en marcha de sistemas educativos inclusivos ya que
tanto los docentes como los directores de centro
son clave para la inclusión por ello la formación
docente inicial y continua tienen un papel relevante
en el éxito de las transformaciones que se requieren
a nivel educativo para promover la inclusión de ahí
la responsabilidad de las instituciones de educación
superior y los Ministerios de Educación para llevar
a cabo las transformaciones que se requieren
para fortalecer los procesos de inclusión lo cual
incluye el tipo de perl docente, las competencias
profesionales a desarrollar en los docentes, las
capacidades con las que deben contar los sistemas
educativos para hacer frente a los procesos de
inclusión, los modelos curriculares y contenidos
pertinentes para lograr el perl docente que se
requiere formar para la inclusión.
Agradecimientos
El equipo de investigación agradece el apoyo
nanciero recibido por parte de FLACSO-RD e
ISFODOSU para la realización de la investigación
PI-015-2019.
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