CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 40 | PP 49 - 58
49
El aula invertida como estrategia en la enseñanza híbrida: Una
propuesta orientada al desarrollo del aprendizaje activo
_______________
The ipped classroom as a strategy in
hybrid teaching: A proposal oriented towards
the development of active learning
Recibido:14 de febrero de 2023 | Aprobado:19 de abril de 2023
Resumen
Tradicionalmente, los procesos de enseñanza y aprendizaje han sido
desarrollados desde la teoría hacia la práctica, convertida el aula en un
espacio magistral donde prevalece el método expositivo por parte del
docente. En efecto, el control epistemológico se centra en el maestro, quien teoriza, conceptualiza y explica.
En ese sentido, los procesos de enseñanza y aprendizaje requieren de una reinvención estratégica por parte
de la planicación del docente y la acción del estudiante. Es por ello que se propone un proyecto áulico
innovador, encaminado al desarrollo de estrategias en las que el discente se convierta en un ente activo y deje
de ser un receptor de informaciones. En vista de lo planteado, el objetivo de este escrito es presentar el relato
de la implementación del aula invertida durante la modalidad de enseñanza híbrida, con el n de reexionar
sobre sus posibles implicaciones en el desarrollo del aprendizaje activo. Para ello se partirá de métodos de
enseñanza como el aprendizaje activo y el aula invertida. El enfoque metodológico empleado en esta propuesta
es de carácter cualitativo, pues se pretende observar, describir y ponderar la participación del estudiantado
correspondiente a una sección del curso de Español. En denitiva, los resultados de esta propuesta llevan
a la innovación de un cambio activo en la docencia, exaltando dos cualidades signicativas: autonomía en el
estudiantado y creatividad en el profesorado. Esto se implementa sin distinción de la disciplina, grado, ciclo
o nivel; lo que permite que esta sea una propuesta abierta, dinámica, integral y transversal.
Palabras clave: Enseñanza-aprendizaje, metodología, Aula Invertida, aprendizaje activo
_____________________________
1 Doctor en Estudios del Español: Lingüística y Literatura por la PUCMM; magíster y especialista en Lingüística Aplicada por el INTEC. Docente a tiempo
completo de la escuela de Lenguas de la PUCMM, campus Santo Domingo. Para contactar al autor: joserodriguezn@pucmm.edu.do
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Rodríguez, J. (2023). El aula invertida como estrategia en la enseñanza híbrida: Una propuesta orientada al desarrollo del aprendizaje activo.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 21(40), 49-58.
José Alejandro Rodríguez Núñez1
Ponticia Universidad Católica
Madre y Maestra (PUCMM)
joserodriguezn@pucmm.edu.do
50
Abstract
Traditionally, the teaching and learning processes have been developed from theory to practice, converting
the classroom into a magisterial space where the expository method by the teacher prevails. Indeed, episte-
mological control is centered on the teacher, who theorizes, conceptualizes, and explains. In this sense, the
teaching and learning processes require a strategic reinvention by the planning of the teacher and the action
of the student. That is why we propose an innovative classroom project, aimed at developing strategies in
which the student becomes an active entity, and stops being a receiver of information. In view of the above,
the objective of this experience report is to describe the application of a pedagogical design that reverses
the learning process, so that the lower order mental stages are processed by the student independently;
while higher order processes are channeled from the classroom. To do this, teaching methods such as active
learning and the ipped classroom will be used. The methodological approach used in this proposal is of a
qualitative nature, since it is intended to observe, describe and weigh the participation of the student body
corresponding to a section of the Spanish course.
In short, the results of this proposal lead to the innovation of an active change in teaching, exalting two
signicant qualities: autonomy in the student body and creativity in the teaching sta. This is implemented
regardless of discipline, grade, cycle or level; which allows this to be an open, dynamic, comprehensive and
transversal proposal.
Keywords: Teaching-learning, methodology, Flipped Classroom, active learning
Introducción
Por tradición, el estudiantado asume de forma
pasiva gran parte de la información suministrada,
situación que, en gran medida, contrasta con
el desarrollo de la formación de competencias
vinculadas a la autonomía del discente. Como
bien lo establece Biggs (2005) reriéndose a dicha
autonomía, esta ha sido descuidada y ha estado
ajena a ocupar un espacio central en la educación
superior, en virtud de la inuencia que ejercen ciertas
preconcepciones inherentes a la actuación docente.
En el proceso establecido, el alumnado pasa a la
realización de tareas y ejercicios mecanicistas que
se circunscriben a la ejercitación de actividades
cuya nalidad queda reservada al deber cumplido
de una asignación rutinaria.
Contrario a lo planteado anteriormente, Del Valle
(2020) favorece la implementación de procesos
desde los que se busque invertir el escenario de
aprendizaje y enseñanza habitual, a través de la
adecuación de actividades previas al contexto
áulico, de manera que el contenido a desarrollar
sea asumido por el discente en un proceso previo
al espacio áulico. Esto no signica que el paradigma
de educación tradicional sea inoperante, sino que,
en ocasiones, ciertas dinámicas de aprendizaje
son evadidas, en lo concerniente a procesos de
planicación educativa. Por vía de consecuencias,
el rol del estudiante pasa a ser pasivo y limitado,
traducido en sujeto receptor y reproductor de
información suministrada y adquirida. A partir de
ese escenario, se hace apremiante un cambio de
paradigma educativo que, además de potenciar
el perl de un estudiante activo, favorezca la
combinación de aprendizajes individuales con
construcciones colectivas del conocimiento, como
bien lo establece Chaljub (2017), quien apuesta
al desarrollo de la autogestión y el pensamiento
crítico a través de la clase invertida, denida por
Águeda y Cruz (2017) como “herramienta didáctico-
pedagógica que más allá de la tecnología en sí
misma, posibilita la orientación diferencial para
satisfacer necesidades particulares del estudiante
a través de recursos educativos y actividades que
favorezcan el aprendizaje independiente y el trabajo
autónomo” (p.7).
En tal sentido, el Aula Invertida o Flipped Classroom
cambia el tiempo de la clase hacia el fortalecimiento
y la profundización de conocimientos, en
combinación con el trabajo colaborativo y el
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 40 | PP 49 - 58
51
desarrollo de habilidades de pensamiento de orden
superior. No obstante, la realidad educativa que
presenta García (2011) revela ciertos matices que
a veces desfavorecen la inversión de la enseñanza,
situación que va en detrimento de los aprendizajes.
Algunas de estas problemáticas se reeren a la
desarticulación de los contenidos, es decir,
incongruencia entre lo que se dice y lo que se hace,
seguida de la alteración de procesos metodológicos
que no establecen con claridad ciertas pautas
sistémicas. Por último, pero no menos importante,
se generan vicios evaluativos que, al parecer,
apuntan más a la corrección numérica o cuantitativa
que a la valoración crítica, objeto de aprendizaje,
en la que habrían de intervenir fundamentalmente
el estudiantado y el profesorado.
Por lo planteado anteriormente, se apuesta a la
implementación de una metodología inversa que
contribuya al desarrollo de la docencia “híbrida”
en la que convergen dos espacios fundamentales:
asincrónico y sincrónico. En el primero, el
estudiantado asume un rol independiente; tomando
sus propias decisiones de cómo y cuándo asumir
sus deberes y compromisos. En el segundo, el
tiempo dedicado a las clases virtuales o presenciales
se convierte en un espacio eminentemente práctico
en el cual el estudiante aplica sus conocimientos
previos (saberes) y los transforma en realidades
prácticas, palpables, a partir del desarrollo
de niveles complejos de aprendizaje (análisis,
valoración y construcción). Es por ello que se
plantea, además, una metodología que posibilite
y promueva el trabajo autónomo, desde el ámbito
personal, y que igualmente favorezca un espacio
áulico caracterizado por la interacción, el dinamismo
y la construcción de conocimientos traducidos en
aprendizaje activo.
Por consiguiente, atendiendo a la estrategia de aula
invertida, se procurará que el estudiante asuma un
rol protagónico, activo y dinámico y, por su parte,
el profesor pase a ser un guía o acompañante del
proceso. Para esto podrían utilizarse estrategias
como trabajos grupales, análisis de casos, resolución
de problemas, correcciones en pares, entre otras
actividades que conduzcan a un aprendizaje
activo y signicativo, ya sea desde la virtualidad o
la presencialidad. Las razones expuestas conducen
a la implementación de este proyecto de buenas
prácticas, destinado a favorecer el aprendizaje
activo desde el Aula Invertida.
El impacto de dicha metodología ha sido estudiado
en distintos contextos en los que se evidenciaron
resultados positivos. Por ejemplo, Alauzis y
Cataldo (2018) resaltan los logros obtenidos tras la
implementación del aprendizaje activo basado en la
metodología de Aula Invertida. Según los referidos
autores, esta experiencia provoca o permite:
•
Dinamismo e integración de las TIC en aula
• Capacidades, habilidades e inteligencias
•
Conanza para exponer ideas con
convicción
• Aprendizaje en equipo o colaborativo
Por otro lado, Fernández y García (2017), con
la propuesta de aprendizaje activo basada en la
resolución de problemas, estrategia implementada
en el contexto de Aula Invertida, lograron que el
alumno:
•
Se involucre de forma más motivadora y
ecaz en el aprendizaje.
• Interactúe en diversos contextos e integre
disciplinas.
•
Exprese su punto de vista, una vez
estimulado el pensamiento crítico y creativo.
•
Mejore su capacidad para estudiar e
investigar de forma autónoma.
Ante los favorables resultados obtenidos, y
considerando la conveniencia de esta estrategia
para enfrentar los problemas de la educación a
distancia, surge el interés de aplicarla en un centro
universitario dominicano. Así surge la pregunta:
¿Qué implicaciones didácticas ofrece la modalidad
de Aula Invertida para el desarrollo del aprendizaje
activo?
En este sentido, el propósito de este artículo es
presentar el relato de la implementación del aula
invertida durante la modalidad de enseñanza
híbrida, con el n de reexionar sobre sus posibles
implicaciones en el desarrollo del aprendizaje activo.
¿Pero qué es el Aula Invertida?
Alvarado (2017) dene el Flipped Classroom o clase
invertida como “un modelo pedagógico que se
52
basa en la inversión de la estructura tradicional de
la clase expositiva presencial a través del empleo
de tecnologías de información y comunicación”
(p. 66). Por consiguiente, esta modalidad de
enseñanza “centra el aprendizaje en el estudiante,
buscando un cambio educativo de autorregulación”
(Anzules, 2021, p. 29). Su punto de partida se
basa en estrategias mediante las cuales se prevé
que el alumno llegue al aula con los antecedentes
del tema, de modo que el proceso de integración
de nuevos conocimientos sea más sencillo, para
garantizar la adquisición, asimilación y retención del
contenido estudiado, en procura de que obtenga
un aprendizaje activo y signicativo.
Conforme a lo planteado anteriormente, Burgos
y Lozano (2010) mencionan que se deben usar
diferentes medios existentes en el contexto escolar y
modicar el proceso de aprendizaje, transformando
metodologías de enseñanza con el uso de distintos
materiales didácticos o medios tecnológicos. La
observación de un video en casa concede al alumno
el tiempo necesario para adquirir conocimientos
a su propio ritmo y de forma autoguiada, lo cual
permite controlar cuándo y cuánto contenido ve.
De igual manera, le permite organizar experiencias
interactivas, pensar de forma creativa, tener
experiencias más enriquecedoras dentro de la
clase, fomentar el desarrollo cognitivo-crítico y
estimular la innovación a través de la colaboración.
Para tener más claro qué es y qué no es el Aula
Invertida, García y Quijada (2015) explican que esta
modalidad aumenta la interacción e incrementa
la responsabilidad del alumno. Pero, además, el
docente asesora y personaliza la educación mientras
se combina la enseñanza directa y el aprendizaje
constructivista. Los autores referidos señalan
también que “el Aula Invertida no es sinónimo de
videos online, no reemplaza al profesor, no deja al
alumno trabajar solo y a su antojo, o pasar todo el
tiempo frente a una pantalla” (p. 120).
La inversión de un proceso áulico transforma el
enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje,
en tanto que docentes y alumnos asumen roles
distintos, pero en los mismos se mantiene el
sentido de compromiso. En lo adelante, y como
bien plantea Villar (2008), se invierten las tareas.
Lo que tradicionalmente se realizaba dentro del
salón de clase (teorizar, explicar, comprender) se
hace en casa, y lo que se hacía habitualmente fuera
del espacio áulico (aplicar, valorar, construir) se
realiza en el aula, contando, por supuesto, con la
intervención del profesor. Estos procesos áulicos,
destinados a la interacción, garantizan procesos de
aprendizaje activo y signicativo que surgen como
resultado de la implementación del Aula Invertida.
En lo concerniente al aprendizaje activo, Districalc
(s. f.) dene este aprendizaje como un “método
de enseñanza que involucra a los estudiantes en
el material que están aprendiendo a través de
actividades de resolución de problemas, tareas
de escritura, discusión en grupo, actividades de
reexión y cualquier otra tarea que promueve el
pensamiento crítico sobre el tema”. Esta modalidad
de aprendizaje requiere que los estudiantes realicen
actividades que desarrollen sus habilidades, en
lugar de aprendizaje pasivo donde la información
simplemente se transmite a los estudiantes.
En suma, esta es una modalidad de aprendizaje
cuyas actividades tendrán mayores éxitos si:
• Tienen relevancia para el estudiantado.
•
Promueven la reexión a partir de lo
aprendido, así como la evaluación crítica
a través de distintos medios y estrategias.
•
Resultan interesantes y tienen conexión
con la vida diaria.
Propuesta didáctica
La presente propuesta ha sido desarrollada en
el curso de Español II, asignatura obligatoria
perteneciente al Ciclo de Estudios Generales. Es
la segunda del bloque de Español y a través de la
misma “se procura desarrollar competencias para el
dominio de la argumentación, aplicando principios
del análisis del discurso en la comprensión y
producción de diversos textos” (PUCMM, s. f.),
además de enfatizar las dimensiones lógica, crítica
e interpersonal del proceso argumentativo.
Desde una perspectiva interactivo-discursiva,
en esta asignatura se desarrollan estrategias
que permiten un mejor dominio de la capacidad
argumentativa del estudiantado para contribuir
con su formación integral, asumiendo así la
visión de la educación actual, que plantea la
formación de personas capaces de indagar
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 40 | PP 49 - 58
53
por sí mismas en los diversos escenarios de la
vida . Esto implica una transformación en los
esquemas de pensamiento que incidirá en la
transformación del propio entorno (PUCMM,
s. f., p. 2).
El estudiantado involucrado en este proyecto cursa
el primer año de su carrera (segundo cuatrimestre).
Es una población heterogénea en lo concerniente
a las distintas carreras y facultades a las cuales
se ofrece la asignatura, por pertenecer al ciclo
de estudios generales. Para nes de análisis, se
tomó como muestra un total de 30 estudiantes,
seleccionados en una sección especíca. En este
caso corresponde al grupo LET-102-2773
Este proyecto fue aplicado durante el ciclo
1790, denominado así por el período académico
correspondiente al cuatrimestre 1-2022-2023.
Planicación metodológica
Esta propuesta didáctica es el resultado de
una experiencia áulica implementada durante
el período pandémico, a través de las clases
virtuales o “a distancia”, como también se le
llama. Al respecto, los procesos metodológicos
contemplan etapas de planicación de clase, en
dos momentos: planicación de clase asincrónica
y planicación de clase sincrónica. La primera de
estas dos planicaciones contempla una propuesta
esquemática del antes; es decir, todo lo que se
espera que el estudiante conozca de manera
independiente. La segunda sería una planicación
de procesos áulicos a desarrollar con la intervención
docente y del grupo. Aunque estos procesos
aparenten estar divididos por razones de tiempo y
espacio, ambos son interdependientes.
Por tratarse de un proyecto innovador, que surge
ante una realidad emergente, es de esperarse que
esta práctica se convierta en una investigación-
acción, dada su naturaleza sistemática, teórica,
práctica y metodológica.
Asignatura: Español II
Tema: Niveles de análisis textuales
El contenido relacionado con los niveles de análisis
textuales constituye una secuencia de las teorías
discursivas o textuales. Dichas teorías contemplan,
entre otros aspectos, nociones de la palabra, texto,
propiedades y tipologías. Una vez asumidas estas
teorías, se procede al análisis de las tipologías
textuales más frecuentes o demandadas en los
contextos o ámbitos sociales.
La competencia a desarrollar es la siguiente: Analiza
textos de diferentes géneros discursivos y tipologías
para establecer la relación entre la perspectiva
pragmática y los niveles de análisis de la lengua.
El siguiente cuadro muestra el proceso a seguir para
el desarrollo de la referida competencia, conforme
a los procesos asincrónicos y sincrónicos propios
de la educación híbrida o a distancia.
Tabla 1. Propuesta didáctica para implementar el aula invertida en modalidad híbrida
Semana Modalidad Estrategias de
enseñanza Secuencia de actividades Recurso o herramienta
tecnológica
Tiempo
estimado
Niveles de
pensamiento
1
Asíncrona
Presentación
de artículos
expositivos
Lectura de un artículo donde se
contemplen modelos de distintos
géneros discursivos y tipologías
textuales, según los perles
discursivos correspondientes
Imágenes ilustrativas
publicadas en la
Plataforma Virtual de
Aprendizaje (PVA)
60 min Comprender
Presentación de
videos
Videos sobre los aspectos a
considerar para el análisis dis-
cursivo de las distintas tipologías
textuales
Enlace de video publicado
en la PVA 20 min Comprender
Síncrona Resolución de
ejercicios
Sistematización conceptual,
por parte del docente, sobre los
rasgos característicos de las
tipologías textuales y géneros
discursivos
Identicación y clasicación
sobre los tipos de texto y
géneros discursivos
Zoom 10 min Analizar
54
Tabla 1. Propuesta didáctica para implementar el aula invertida en modalidad híbrida
Semana Modalidad Estrategias de
enseñanza Secuencia de actividades Recurso o herramienta
tecnológica
Tiempo
estimado
Niveles de
pensamiento
1Síncrona
Aprendizaje
basado en
problema y
aprendizaje
cooperativo
Estudio y trabajo en grupo de
tres: Los estudiantes analizan en
cada grupo una tipología textual
especíca, inherente a un género
discursivo.
Formulario de Google con
preguntas abiertas 45 min Analizar
Aprendizaje
cooperativo
Cada grupo asumirá, desde
la lectura de texto, un nivel de
análisis especíco, es decir,
literal o explícito; inferencial o
deductivo o valorativo-crítico.
Todo esto a partir de las teorías
estudiadas.
Breakout Rooms
de Zoom 90 min Aplicar
Puesta en común del análisis
de cada grupo compartiendo
pantalla para que los demás
vean sus resultados a través de
esquemas de análisis escogidos
por cada grupo.
Zoom 30 min Sintetizar
2Asíncrona
Lectura sobre
teoría
Lectura sobre el nivel de análisis
pragmático y su incidencia en la
comprensión.
Artículo publicado en PVA 60 min Comprender
Estudio y trabajo
autónomo
Videos en los que se muestran
los procesos de análisis
pragmático.
Enlace de video publicado
en PVA 40 min Comprender
Estudio y trabajo
en grupo casos
Presentación de modelos de
análisis pragmático.
Enlaces de textos
publicados en la PVA 50 min Comprender
Estudio y trabajo
autónomo
Test sobre el contenido
estudiado. Google Forms 50 min -
2Síncrona
Indagación
dialógica
Discusión de respuestas de
las preguntas del cuestionario
presente en el formulario de
Google y aclaraciones de sobre
la teoría por parte del profesor
Zoom 25 min Analizar
Aprendizaje
basado en
problema
En pareja, realizan el análisis
pragmático de un discurso
escrito.
Breakout Rooms
de Zoom 30 min Evaluar
Aprendizaje
cooperativo
Cada pareja presenta el nivel de
análisis pragmático realizado Zoom 40 min Crear
Aprendizaje
cooperativo
Cada estudiante evalúa el
desempeño del nivel de análisis
pragmático presentado por cada
pareja
Mentimenter 30 min Evaluar
Aprendizaje
autónomo
A través de una rúbrica, cada
estudiante autoevalúa su
aprendizaje y las destrezas
cognitivas desarrolladas en este
nivel de análisis
Foro 25 min Evaluar
3Asíncrona
Aprendizaje
orientado a
proyecto
Diseño de una propuesta sobre
uno de los niveles de análisis
trabajados. Cada estudiante
escoge un género y tipología
textual especíca.
Instructivo colgado en la
PVA 180 min Crear
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 40 | PP 49 - 58
55
Componentes del plan
Como se observa, el esquema de las unidades
planicadas consta de las siguientes partes que
serán mencionadas en proporción a su alcance en
la planicación anterior.
•
Modalidad síncrona, basada en el espacio
áulico en tiempo real. Cada semana, por
espacio de tres horas, se hace un encuentro
de manera virtual. El espacio de clase
se divide en tres partes: sistematización,
que consiste en recapitular todo lo
comprendido y aprendido en el estudio
independiente durante toda la semana.
Aquí el profesor evalúa los conocimientos
adquiridos por el estudiantado y aprovecha
para explicar o aclarar las dudas que
surjan. Este espacio abarca unos 15 o 20
minutos aproximadamente. Luego de la
sistematización se continúa con la aplicación.
De acuerdo con Aronson et al. (2013), la
modalidad síncrona o sincrónica constituye
el tiempo clave del encuentro al que se
dedica la mayor parte de la temporalidad.
En dicho espacio, el estudiantado pone en
práctica las teorías consultadas a través
de diseño de proyectos, simulaciones,
estudio y análisis de casos, discusiones
en pares, trabajo colaborativo, entre otras
actividades que fomentan los niveles
cognitivos de orden superior, tales como
el análisis, la valoración y construcción.
Finalmente, se pasa a la metacognición
o evaluación de lo aprendido. Esta parte
bien puede ser trabajada tanto a través de
la autoevaluación como de la coevaluación.
•
Modalidad asíncrona, que consiste en
el estudio independiente del estudiante a
partir de la documentación suministrada por
el docente. Esta labor el estudiante la realiza
durante toda la semana. Se espera que el
tiempo dedicado al estudio independiente
y guiado por el profesor, ocupe el doble
del tiempo de las horas áulicas. Finalizado
el estudio, con el propósito del docente
comprobar la comprensión por parte del
estudiante, se le asigna un reporte, ya sea de
lectura, una guía de estudio, un cuestionario
con preguntas abiertas y cerradas, entre
otras actividades que también le sirvan al
estudiante para determinar su aprendizaje.
Bergmann y Sams (2014) sostienen que
durante esta modalidad asíncrona, el
docente debe procurar que el estudiante
desarrolle niveles de pensamiento simple,
tales como el recuerdo, la comprensión
y la aplicación. Es indispensable que el
estudiante asuma esta parte antes de la
clase síncrona o en tiempo real.
•
Estrategias de enseñanza, que
constituyen la secuencia de actividades
planicadas y organizadas sistemáticamente
por el docente para apoyar la construcción
de conocimientos. Según Mazur (2009),
estas estrategias reeren a las intervenciones
pedagógicas realizadas con la intención
de potenciar y mejorar los procesos de
aprendizaje, como medio para contribuir a
un mejor desarrollo cognitivo.
• Secuencia de actividades en las que se
implementan acciones desde la ejecución
del nivel cognitivo. Cuando estas actividades
están vinculadas a actividades síncronas,
Guzmán de Camacho y Calderón (2012)
proponen actividades vinculadas a analizar,
interpretar, inferir, valorar, cuestionar,
desarrollar, crear, construir… En cambio,
si las actividades son de orden asíncrono,
entonces se sugiere el desarrollo de niveles
cognitivos de orden inferior, tales como
reconocer, identicar, clasicar, determinar,
realizar…
•
Recursos o herramientas necesarios
para la realización de actividades. Como
se trata de procesos a desarrollar desde
la virtualidad, se sugiere aprovechar los
recursos que ofrece la Plataforma Virtual
de Aprendizaje, teniendo en consideración
que para cada actividad y nivel cognitivo
hay unas herramientas especícas. Pero
además, como bien sugiere Díaz (2005),
hay que entender que el recurso es un
medio y no un n para el aprendizaje.
En tal dimensión, en orden de prioridad,
destacamos en primer lugar la disciplina;
en segundo lugar, la pedagogía, y, en tercer
lugar, la tecnología.
56
•
Tiempo, factor indispensable para el
aprovechamiento de las actividades. El
desarrollo de la parte síncrona abarca la
totalidad del tiempo estipulado para una
clase presencial y la mayor parte de ese
tiempo se debe dedicar a la ejecución
o aplicación de las teorías estudiadas.
Mientras que el tiempo de las actividades
asíncronas debe ser el doble del tiempo de
una clase síncrona o en tiempo real, como
bien lo establecen Flechsig y Schiefelbein
(2006).
•
Niveles de pensamiento, vinculados a
procesos cognitivos que de acuerdo con
Villa y Poblete (2007) constituyen modelos
de pensar que utilizamos para comprender
la realidad. Estos niveles van asociados a
espacios síncronos y asíncronos puestos
de maniesto en procesos cognitivos de
orden inferior (recordar, comprender y
aplicar; y procesos cognitivos de orden
superior (analizar, evaluar y crear).
Resultados
Antes de ofrecer los resultados de esta innovación,
se han de señalar los retos y desafíos enfrentados
en este proceso, así como las acciones tomadas.
Un primer reto ha sido desaar y experimentar el
cambio de paradigma de enseñanza, producto de
la pandemia del COVID-19 que, sin lugar a dudas,
llevó a incorporar un nuevo estilo de enseñanza que
no solo implicó el manejo y uso de herramientas
tecnológicas, sino que además determinó un cambio
de actitud y disposición frente a las exigencias del
momento. Con esto se dio el paso a un proceso
de formación emergente que se facilitó desde el
Centro de Desarrollo Profesoral (CDP) y, gracias
a esta inducción, pudieron ser conocidas nuevas
herramientas y estrategias para la enseñanza. Una
de ellas ha sido la incorporación del Aula Invertida y
con ella, la adquisición de prácticas que condujeron
al estudiantado a ser ente protagónico del proceso
a través del aprendizaje activo y signicativo de
sus prácticas.
Un segundo reto fue la planicación de esta
innovación que al principio era vista como una salida
apremiante por causa de la realidad pandémica,
pero que al poco tiempo de su implementación dejó
notar resultados favorables, primero en el ámbito
docente, pues se contaba con nuevas herramientas
digitales que antes eran desconocidas, pero que,
una vez implementadas, favorecieron el aprendizaje
y, en efecto, la calidad de la enseñanza, aun desde
la virtualidad.
Y un tercer reto, igual de importante, ha sido el
factor tiempo. Denitivamente, estos procesos
de planicación conllevan y demandan períodos
de duración considerable, esfuerzo y dedicación
constante. Disponer de una plataforma vacía (en
blanco) y tener la responsabilidad de adaptar material
en poco tiempo, no es tarea fácil. Se asume una
doble planicación (asincrónica y sincrónica) más
la búsqueda y curación de recursos actualizados,
variados e interactivos, que fomenten la calidad
de la enseñanza, lo cual en sí resulta arduo. No
obstante, bien ha valido la pena el esfuerzo y
sacricio, pues los resultados favorables que se
han observado son motivadores.
Los resultados obtenidos en este proyecto quedan
evidenciados a partir de los siguientes logros y
aportes que han favorecido el buen desempeño
del estudiantado y la satisfacción del docente.
Dichos resultados han sido evaluados a través
del desempeño y los cambios suscitados en el
rendimiento de los estudiantes, en los que se
destacan:
• Fomento de la autonomía del estudiante
•
Desarrollo de pensamiento crítico y
autocrítico
•
Desarrollo del aprendizaje activo,
signicativo y colaborativo
• Creatividad por parte del docente
•
Adquisición de nuevos conocimientos,
tanto para el alumno como para el docente
•
Desarrollo de destrezas tecnológicas, tanto
para el estudiante como para el docente
•
Implementación de nuevas técnicas y
recursos de evaluación
•
Mayor responsabilidad, organización y
planicación de horas de estudios por parte
del estudiantado
Los resultados anteriores han sido recogidos a
través de observaciones y ponderaciones realizadas
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 40 | PP 49 - 58
57
a las prácticas de los estudiantes, en las que
ha sido detectado mayor nivel de maduración,
compromiso y calidad. Asimismo, se ha podido
determinar el nivel de satisfacción del estudiantado,
a través del cambio que ellos mismos reconocen
cuando maniestan sentirse más autónomos, más
responsables y más identicados con su quehacer
académico y personal. Para esto se planicaron
encuentros adicionales, con la nalidad de
autoevaluar y coevaluar el proceso. Sin embargo,
es necesario puntualizar que una tarea pendiente
consiste en sistematizar estos resultados a partir de
la consulta a los estudiantes y de la evaluación de
las implicaciones del Aula Invertida como estrategia
de enseñanza en modalidad híbrida.
Conclusiones
Tras esta experiencia, puede decirse que ha valido
la pena la implementación de este proyecto,
pues como se armó en principio, con esta
implementación se pretende, y se está logrando,
que el estudiante asuma un rol o papel protagónico
del proceso de enseñanza y aprendizaje, a la vez que
el docente pase de ser el centro del proceso, a ser
un acompañante, un guía o facilitador. Asimismo,
este proyecto logró que la docencia, desde la
modalidad de Aula Invertida, adopte un nuevo matiz
que permita al estudiante ser un ente activo y no
pasivo tanto del proceso asíncrono como síncrono
o presencial. De este modo, las clases dejan de ser
exposiciones magistrales por parte del docente y
pasan a ser espacios de aplicación y ejecución de
nuevos conocimientos, aprendizajes signicativos
y desarrollo de habilidades o competencias.
Es de suma importancia destacar el vínculo que tuvo
este proyecto con otros similares, aunque contraste
con propósitos y necesidades diferentes, dado
que los logros alcanzados convergen en cuanto
al dinamismo y la integración de la tecnología
de la información, el desarrollo del aprendizaje
colaborativo, así como la integración de destrezas
de pensamiento que favorecen el aprendizaje activo
y signicativo.
Denitivamente, la aplicación de la metodología
del Aula Invertida hace un aporte signicativo
al aprendizaje activo que a su vez enaltece la
autenticidad y el protagonismo del estudiante, en
oposición a la rutina y limitación de los aprendizajes.
Más que sugerir o recomendar, lo procedente es
comprometerse a:
•
Multiplicar esta experiencia con otros
docentes de distintas áreas, modalidades,
ciclos y niveles
•
Acompañar cada vez más a los estudiantes,
tanto en sus estudios independientes
como en la implementación práctica de
sus saberes, de modo que sus niveles
cognitivos simples y complejos puedan ser
potencializados.
•
Conocer y aplicar nuevas herramientas
tecnológicas que faciliten la ejecución de
esta modalidad de enseñanza.
•
Formar equipos docentes que acompañen
esta propuesta donde cada uno asuma un
rol o función desde el aspecto disciplinar,
pedagógico y tecnológico.
•
Compartir resultados, teorías e
implementaciones, ya sea a través de
cursos, talleres, seminarios y otros espacios
de difusión y formación docente.
Referencias bibliográcas
Águeda, B. y Cruz, A. (2016). Nuevas claves para
la docencia universitaria (3.ero ed.). Narcea.
Alauzis, M. y Cataldo, S. (2018). Aprendizaje basado
en proyectos y el ambiente virtual para el aprendizaje
transversal de las ciencias orientado a la matemática.
Reexión académica diseño y comunicación,
33, 159-165. https://divergenteeducacion.
files.wordpress.com/2018/02/reflexic3b3n-
acadc3a9mica-en-disec3b1o-y-comunicacic3b3n-
ac3b1o-xix-vol-33.pdf
Alvarado, M. (2017). El aula invertida como
herramienta educativa para mejorar el nivel de logro
en el examen Planea en la materia de matemáticas
de los alumnos de 3° de secundaria [Tesis de grado,
Tecnológico de Monterrey]. Repositorio Institucional
del Tecnológico de Monterrey (RITEC). https://
repositorio.tec.mx/handle/11285/632922
Aronson, N., Arfstrom, K. M., y Tam, K. (2013). Flipped
Learning in Higher Education. Pearson. https://
ippedlearning.org/wp-content/uploads/2016/07/
HigherEdWhitePaper-FINAL.pdf
58
Anzules, W. (2021). Estrategias metodológicas del
aula invertida para motivar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes (tesis de maestría),
Universidad Estatal del sur de Manabí.
Bergmann, J. y Sams, A. (2014). Classroom
Management and the Flipped Class. Edutopia.
https://www.edutopia.org/blog/classroom-
management-and-ipped-class-jon-bergmann
Berrett, D. (2012). How “Flipping” the Classroom
Can Improve the Traditional Lecture. The Chronicle
of Higher Education. http://chronicle.com/article/
HowFlipping-the-Classroom/130857/
Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje
Universitario. Narcea.
Burgos, J. y Lozano, A. (Coord.). (2010). Tecnología
educativa y redes de aprendizaje de colaboración:
retos y realidades de innovación en el ambiente
educativo. Trillas.
Chaljub, J. (2017). Implementación de la metodología
del aula invertida en estudiantes de educación.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 13(26), 36-
47. https://doi.org/10.29197/cpu.v13i26.262
Díaz, M. (2005) Enseñanza y desarrollo de
competencias. Universidad de Oviedo
Districalc (s.f.). ¿Qué es el aprendizaje activo y por
qué funciona? https://www.districalc.com/que-es-
el-aprendizaje-activo-y-por-que-funciona/
Flechsig, K. & Schiefelbein, E. (2006) Modelos
didácticos para América Latina. Agencia
Interamericana para la Cooperación y el Desarrollo
(AICD).
García, A. (2011). Didáctica universitaria. Muralla.
García, M. y Quijada, V. (2015). El aula invertida
y otras estrategias con uso de TIC: Experiencia
de aprendizaje con docentes. SOMECE. http://
somece2015.unam.mx/anterior/MEMORIA/57.pdf
Guzmán de Camacho, A. & Calderón M. (2012)
Orientaciones didácticas para el proceso enseñanza-
aprendizaje. Amigo del Hogar. Rep. Dom.
PUCMM (s. f.). Programa de LET-102. Español
II. https://humanidades.pucmm.edu.do/estudios-
generales/Documents/asignaturas/LET-102-T-
Espanol-II.pdf?cv=1
Mazur, E. (2009). Farewell, Lecture? Science, 323
(2), 50-51. https://www.science.org/doi/10.1126/
science.1168927
Villa, A. y Poblete, M. (2007) Aprendizaje basado en
competencias: Una propuesta para la evaluación
de las competencias genéricas. Universidad de
Deusto. Bilbao.