CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 40 | PP 71 - 86
71
Planteamiento del problema en tres movimientos retóricos:
Recomendaciones para su construcción discursiva
_______________
Approaching the problem in three rhetorical
movements: Recommendations for its
discursive construction
Recibido: 12 de abril de 2023 | Aprobado: 15 de mayo de 2023
Resumen
El objetivo de este artículo es proponer un conjunto de recomendaciones
para la construcción discursiva del planteamiento del problema de
investigación en tesis de maestría en Lingüística. Desde el punto
de vista teórico, se fundamenta en el modelo de movidas y pasos
retóricos, mientras que didácticamente suscribe las proposiciones de la alfabetización académica y, en
cuanto a la metodología, se basa en la investigación- acción. Entre las recomendaciones se destacan la
elaboración de este género mediante tres movidas retóricas (establecer el territorio, establecer el nicho y
ocupar el nicho de investigación), el establecimiento del territorio temático a través de la revisión exhaustiva
de los estudios previos, el uso de estructuras introductorias de los pasos retóricos y el manejo de recursos
lingüísticos, como mecanismos de negación y modalizadores para favorecer el posicionamiento del autor
ante las fronteras del conocimiento.
Palabras clave: Planteamiento del problema, tesis de Lingüística, modelo de movidas y pasos retóricos,
alfabetización académica
_____________________________
1 Magíster en Lingüística por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Doctora en Lingüística por la Universidad de los Andes. Docente
en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Para contactar a la autora: ludiblan40@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2709-
883X
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Díaz, L. (2023). Planteamiento del problema en tres movimientos retóricos: Recomendaciones para su construcción discursiva. Cuaderno de
Pedagogía Universitaria, 21(40), 71-86.
Lourdes Díaz1
Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (UPEL)
ludiblan40@gmail.com
72
Abstract
The objective of this article is to propose a set of recommendations for the discursive construction of the ap-
proach to the research problem in a master’s thesis in Linguistics. From theoretical point of view, it is based
on the model of moves and rhetorical steps, while didactically it subscribes to the propositions of academic
literacy and, in terms of methodology, it is based on action research. Among the recommendations, the
elaboration of this genre stands out through three rhetorical moves (establishing the territory, establishing
the niche and occupying the research niche), the establishment of the thematic territory through the exhaus-
tive review of previous studies, the use of structures introduction to the rhetorical steps and the handling
of linguistic resources, as denial mechanisms and modalizers to favor the position of the author before the
frontiers of knowledge.
Keywords: Problem statement, Linguistics thesis, model of moves and rhetorical steps, academic literacy
Introducción
La formación universitaria demanda a los estudiantes
la lectura y escritura de géneros académicos para
acceder a los saberes, producir conocimientos e
incorporarse progresivamente a las comunidades
disciplinares correspondientes. Uno de estos
géneros es la tesis para optar a diferentes grados
(licenciatura, magíster o doctorado), un escrito
académico que contiene “los resultados de un
trabajo de investigación, generalmente de bastante
complejidad (…). Su nalidad es dar cuenta de
los resultados y conclusiones de un trabajo de
investigación de manera de acreditar méritos
para la obtención de un título” (Moyano, 2000,
p.143). Convencionalmente, está conformada por
introducción, marco teórico, metodología, resultados
y conclusión, y “tiene como macropropósito
persuadir acerca de un planteamiento teórico o
ideológico” (Parodi et al., 2008, p. 92).
De estas secciones, el planteamiento del problema
(PDP) constituye el punto de partida en la búsqueda,
mediante la revisión de estudios previos en distintas
fuentes bibliográcas y la identicación de lagunas
o vacíos que se problematizan y actualizan en
preguntas (Sabino, 1992; Venegas et al., 2015),
con la intención de ajustar y formalizar la idea
de investigación (Hernández et al., 2010). Se
caracteriza por la contextualización del tema en
un campo disciplinar, la focalización y dilucidación
del objeto de estudio, el reconocimiento de
acuerdos o controversias en el estado del arte y
la elaboración gradual del problema. Cabe aclarar
que el problema no tiene, necesariamente, una
connotación negativa (Sánchez, 2018), sino que se
vincula con cuestiones susceptibles de averiguar,
limitaciones puntuales, datos que se deben analizar,
vacíos en el conocimiento, asuntos prácticos, etc.
Alude a algo desconocido o sabido medianamente
hasta ahora.
Sea en su carácter de instancia inicial o
materialización discursiva, se cataloga como uno
de los mayores retos de escritura en el contexto
universitario y profesional (Balestrini, 2006; Elizondo
y González, 2021; Pineda et al., 2021; Sánchez,
2018; Shiro, 2011; Shiro y D’Avolio, 2011), un
“desafío teórico y epistemológico que implica un
esfuerzo del pensamiento que debe reconocer los
límites de ‘lo ya sabido’ y atreverse a preguntar
por ‘lo inédito’, lo no pensado hasta el momento”
(Torres y Jiménez, 2004, p. 17); aparte de exigir el
despliegue de estrategias lingüísticas, retóricas y
discursivas para su organización textual.
De hecho, una serie de estudios en distintos niveles
educativos y géneros académicos como proyectos
de investigación, tesis o informes cientícos
reportan dicultades a nivel de forma, contenido
y distribución de las informaciones (Mora, 2005;
Pasek de Pinto, 2008; Quintana, 2008; Serrano et
al., 2017). Con el n de afrontar esta problemática
declarada o implícita, se han efectuado diversas
contribuciones. Así, con base en el enfoque
funcional comunicativo, Venegas et al. (2015)
proporcionan una serie de guías de planicación,
textualización y revisión del macrogénero Trabajo
Final de Grado en cuatro disciplinas, entre ellas,
la Lingüística. La problemática de la investigación
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 40 | PP 71 - 86
73
la incluyen en el apartado de la introducción y,
para orientar su escritura, apuntan los propósitos
comunicativos y algunos rasgos léxico-gramaticales
como los marcadores discursivos.
Serrano et al. (2017) ofrecen un modelo comentado
para la escritura del PDP de informes cientícos en
educación media, en el cual describen la estructura
interna del texto y, adicionalmente, suministran
una pauta de corrección para organizar y redactar
el problema. Sánchez (2018), en función de la
literatura consultada y la lectura de problemas de
investigación escritos por estudiantes de pregrado
y posgrado en proyectos de diferentes disciplinas,
presenta un instrumento que contempla indicaciones
para elaborar la problemática de investigación en
doce movidas retóricas y, conjuntamente, sugiere
lecturas, tesauros y, en ciertos casos, el empleo
de marcadores discursivos. Por su parte, Flores
(2019) propone un ejercicio de intervención para
preparar el PDP de un proyecto de investigación
de maestría con base en la pedagogía de géneros.
Los trabajos referidos destacan el interés discursivo
por esta sección en especial o como parte de la
introducción de distintos géneros y representan un
valioso aporte para la alfabetización académica. Sin
embargo, se ha observado un menor énfasis en su
construcción para el caso de las tesis de maestría y,
particularmente, en las de Lingüística. Salvo los de
Venegas et al. (2015) y Sánchez (2018), no suelen
brindar orientaciones explícitas sobre la preparación
del nicho de investigación, aspecto fundamental en
la propuesta de estudios, ni para usar los recursos
lingüísticos más relevantes que conduzcan al logro
de los propósitos comunicativos del PDP. Aunado
a ello, la experiencia en la evaluación de tesis de
maestría en Lingüística ha permitido determinar
dicultades como la indicación de un tema muy
abarcador, presentación intuitiva del problema sin
mostrar revisión sistemática de antecedentes, falta
del señalamiento de vacíos en estudios previos,
enunciación de interrogantes sin una sustentación
anterior, entre otras.
Estos precedentes condujeron a la reexión y
necesidad de tratar de contribuir con la alfabetización
y enculturación de los estudiantes en esta práctica
letrada. En tal sentido, el objetivo de este artículo
es proponer un conjunto de recomendaciones para
la construcción discursiva del planteamiento del
problema de investigación en tesis de maestría
Lingüística. Esta construcción discursiva se
reere a la organización del texto en movidas
y pasos, así como a los recursos lingüísticos y
discursivos utilizados para cumplir sus propósitos
comunicativos. Desde el punto de vista teórico,
se fundamenta en el modelo de movidas y pasos
retóricos (Swales, 1990, 2004), didácticamente
suscribe las proposiciones de la Alfabetización
Académica (Carlino, 2003, 2013) y, en cuanto a la
metodología, se basa en la investigación-acción
(Latorre, 2005).
En lo siguiente, el artículo se estructura así: en primer
lugar, se hace alusión a la alfabetización académica
y se caracteriza el planteamiento del problema
como género discursivo y su organización retórica
en términos de movidas y pasos; en segundo lugar,
se justica la propuesta de recomendaciones en el
marco de la investigación-acción; en tercer lugar,
se proponen las recomendaciones para la escritura
del PDP y, por último, se ofrecen las conclusiones
emanadas de este estudio.
2. Fundamentación teórica
2.1. Alfabetización Académica
La lectura y la escritura en la universidad son
prácticas sociales que implican diálogo, apropiación,
evaluación, creación y difusión de los saberes a
través de un lenguaje especializado e inherente a
las disciplinas en las que se asientan, pues estas
cuentan con sus dispositivos y convenciones
para generar e intercambiar los conocimientos. El
proceso que auspicia y acompaña tanto el acceso
como el mantenimiento en las culturas disciplinares
se denomina alfabetización académica (Carlino,
2003; 2013) y persigue dos objetivos: “enseñar a
participar en los géneros propios de un campo del
saber y enseñar las prácticas de estudio adecuadas
para aprender en él” (Carlino, 2013, p. 370).
La alfabetización académica se sustenta en los
movimientos pedagógicos Escribir a través del
currículum y Escribir en las disciplinas, los cuales
han denido líneas de investigación-acción en las
actividades de aula, con la nalidad de indagar y
propiciar el aprendizaje de los modos particulares de
leer, escribir y comunicarse oralmente en educación
superior y al interior de las disciplinas (Padilla y
Carlino, 2010). Estas prácticas son teleológicas
74
(se orientan a nes especícos) y situadas; por lo
tanto, su enseñanza es tarea de los profesores que
administran cada asignatura durante el trayecto de
las carreras. Se caracterizan por ser dialógicas,
colectivas y participativas. De igual manera, implican
el manejo de contenidos lingüísticos focalizados
y pertinentes, así como una visión crítica de los
géneros discursivos. El conocimiento y uso de estas
prácticas letradas no se produce de manera natural,
sino que reclama un abordaje explícito (Carlino,
2013; Navarro, 2019).
A partir de estas consideraciones, las reco-
mendaciones propuestas se conciben como
signicativas, es decir, se alinean hacia el logro
de un objetivo preciso que toma en cuenta los
protocolos disciplinares (construir discursivamente
el planteamiento del problema de lingüística).
Además, son articuladas y focalizadas porque
se trabajan opciones lingüísticas y discursivas
especícas (estructuras introductorias, marcadores
discursivos, recursos de negación, lenguaje
evaluativo, énfasis) para alcanzar los propósitos
comunicativos del género. Esto supone la visión
crítica en el reconocimiento de la organización
retórica, los recursos empleados, el posicionamiento
del autor y las expectativas del lector.
2.2. El planteamiento del problema como género
discursivo académico
El PDP no solo es la etapa de inicio, sino el
resultado de la investigación (Shiro y D’ Avolio,
2011), cuya presentación formal implica el ejercicio
de la escritura académica (Shiro, 2011) en el seno
del texto que reporta el estudio (tesis, artículo
cientíco, proyecto, informe de investigación) y
se rige por convenciones discursivas en distintos
niveles de la lengua (léxico, semántico, sintáctico,
pragmático) admitidas por los miembros de las
comunidades disciplinares (literatura, lingüística,
historia, medicina, ecología, etc.). Igualmente, se
distingue por la inclusión de otras voces por medio
de citas, con la idea de contextualizar el problema,
demostrar el conocimiento disciplinar y temático,
fundamentar el propio razonamiento y argumentar
la novedad e importancia de la investigación (Díaz,
2022).
De acuerdo con Sánchez (2018), este género
discursivo se congura por medio de movidas
retóricas y pasos para cumplir sus propósitos
comunicativos, en virtud de la existencia de un
problema que amerita tratamiento y un área
disciplinar proponente de las bases teóricas y
metodológicas para su abordaje. Las movidas
retóricas (MR) son unidades semántico‐funcionales
que señalan el propósito global del género y su
superestructura; al ser de naturaleza abstracta,
se codican en un enunciado, oración, grupo de
oraciones, párrafo (s) y se identican mediante
elementos lexicogramaticales o pistas lingüísticas.
Los pasos (P), estrategias o submovidas, por su parte,
revelan los propósitos locales o micropropósitos
que asisten la concreción y redacción del contenido
en los movimientos textuales (Díaz, 2014; Gallardo,
2010; Ibáñez, 2010; Swales, 1990).
Con base en el modelo de movidas y pasos para la
escritura de las introducciones expuesto por Swales
(1990; 2004) y, partiendo de algunos aportes del
análisis de géneros y la revisión como jurado
examinador de tesis de maestría en Lingüística,
en la Tabla 1 se presenta una estructura potencial
del PDP pensada como la creación de un espacio
de investigación en tres movimientos retóricos.
Tabla 1. Organización retórica del Planteamiento
del Problema
Creación de un espacio
de investigación
Pasos o estrategias para la
construcción discursiva
MR1 Establecer un
territorio de
investigación
P1
P2
P3
P4
Enuncia el tema general de
la investigación
Ubica el tema en una
disciplina, teoría, etc.
Explicita el tópico de
investigación
Presenta aspectos generales
-P5
P6
Indica la importancia o
centralidad del tema.
Revisa estudios previos
MR2 Crear un nicho de
investigación
P7
P8
P9
P10
Indica la importancia o
centralidad del tema.
Revisa estudios previos
MR3 Ocupar un nicho
de investigación
P11
P12
Formula los objetivos de la
investigación
Justica la investigación
Nota: Adaptación de Bolívar (2019), Díaz (2022), Sánchez (2018)
y Swales (1990, 2004).
El PDP se organiza de modo argumentativo porque
contiene generalizaciones y pruebas que justican la
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 40 | PP 71 - 86
75
centralidad del tópico de investigación. Se confrontan
los planteos efectuados por otros investigadores
en los antecedentes y se forja un problema que
exige ser tratado. El autor del estudio respalda sus
proposiciones con argumentos y razones (ejemplos,
hechos, causas, consecuencias, evidencias,
relaciones, explicaciones) sobre la necesidad de
dar respuestas a los problemas suscitados en el
ámbito disciplinar o sociocultural (Quintana, 2008;
Serrano et al., 2017). Al respecto, Shiro y Erlich
(2018) expresan que este razonamiento lógico es
esencial para persuadir al lector en cuanto a la
relevancia de la investigación y, así, “posicionarse
frente a la problemática, es decir, indicar el ángulo
o punto de vista desde el cual se presenta el
problema” (pp. 175-176).
La práctica argumentativa en el PDP se produce
cuando el investigador declara qué, por qué y para
qué investiga (Calderón, 2003; Shiro, 2011; Shiro y
Erlich, 2018) con la intencionalidad de convencer
a la comunidad académica de la trascendencia
de su estudio. Primero, se delimita un tema y/o
explicita un problema en el marco de una disciplina
y un contexto. Se argumenta el valor sociocultural
y disciplinar del estudio, para lo cual se presenta
el estado epistémico: qué se sabe y cuál ha sido el
interés en el objeto de estudio (¿Qué se investiga?).
Luego, se somete a debate un asunto y se esgrimen
los motivos de la controversia. Se exponen los
consensos y disensos en estudios anteriores y
el investigador enuncia su punto de vista. Por
ende, se crea un espacio de problematización
y posicionamiento (¿Por qué se investiga?).
Finalmente, se hace una propuesta de investigación
con objetivos, argumentación de aportes a la
discusión en el área disciplinar y proyecciones o
implicaciones (¿Para qué se investiga?).
3. Metodología
Este artículo se enmarca en la investigación-acción,
pues con esta metodología, de conformidad con
las situaciones problemáticas observadas y la
reexión en torno a estas, se pretende “mejorar,
innovar, comprender los contextos educativos,
teniendo como meta la calidad de la educación”
(Latorre, 2005, p. 21). Desde esta perspectiva, una
vez detectados, redenidos e interpretados los
problemas en los procesos, prácticas y productos
educativos, se procede a indagar, razonar y buscar
alternativas de acción conducentes a la mejora.
Estas indagaciones llevan a reformular o formular
teorías, explicaciones y a hacer propuestas que
permitan responder a la pregunta “¿Cómo mejorar
lo que estoy haciendo?” (Latorre, 2005, p. 17) y,
por extensión, “¿cómo mejorar lo que otros están
haciendo?” En el caso que nos ocupa, sería: ¿Cómo
mejorar la escritura del planteamiento del problema
de tesis de maestría en Lingüística?
En tal sentido, la labor en la evaluación de tesis de
maestría en Lingüística permitió identicar (mediante
la aplicación de una lista de control y el registro
de casos especícos) una serie de dicultades en
la construcción del PDP: indicación de un tema
muy abarcador, presentación intuitiva del problema
sin mostrar revisión sistemática de antecedentes,
falta del señalamiento de vacíos en estudios
previos, enunciación de interrogantes sin una
sustentación anterior, entre otras. De hecho, una
de las mayores observaciones ha sido la ausencia
del establecimiento del nicho de investigación.
Por ejemplo, se pasa bruscamente de una amplia
revisión de antecedentes a la enunciación de los
objetivos:
(…) Se ha indagado también acerca del
desarrollo de competencias en distintas áreas.
García (1997) se ha ocupado de las habilidades
matemáticas que se abordan en los libros
de texto y Morles (1999) ha insistido en el
carácter marcadamente literario y académico
de la lectura. Igualmente, se ha estudiado la
secuencia de las actividades propuestas para la
consolidación de los contenidos programáticos,
como consecuencia del modelo de aprendizaje
en el cual se sustentan (García, 1997; Vargas,
2001).
Ante esta visión general de los estudios en el
área, en este trabajo de grado nos proponemos
los siguientes objetivos: (…) (TG5).
De esta manera, se generó la reexión y propuesta
de intervención para afrontar las situaciones
problemáticas, con lo cual la actividad investigadora
se asumió como proceso reexivo derivado de
la propia práctica educativa e investigativa, y
se avanzó hacia la formulación de una serie
de recomendaciones que pudieran facilitar la
elaboración del PDP en las tesis de maestría en
76
Lingüística. Concretamente en el caso anterior,
se recomendó la valoración de las investigaciones
reportadas, los posibles contraargumentos y
la indicación de las brechas o lagunas en el
conocimiento. Fue así como la tesista introdujo
las modicaciones que se citan en el ejemplo (3)
del próximo apartado (la enumeración de ejemplos
se inicia en el apartado 4.2).
Estas orientaciones se fundamentan en el enfoque
de movidas y pasos (Swales, 1990; 2004) y en
el análisis funcional del PDP en tesis de maestría
en Lingüística (Bolívar, 2019; Díaz, 2022). Las
sugerencias de escritura se respaldan con ejemplos
procedentes de un corpus conformado por 10
tesis de Maestría en Lingüística de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador de Venezuela y
10 tesis de Maestría en Lengua Española y Literatura
del Instituto Superior de Formación Docente Salomé
Ureña de República Dominicana presentados entre
los años 2008 y 2021 (Díaz, 2022).
4. Recomendaciones para la construc-
ción del PDP
En este apartado se ofrecen recomendaciones
relacionadas con los propósitos comunicativos
globales de cada uno de los tres movimientos
retóricos del PDP, los propósitos locales de cada
paso y los recursos lingüísticos que contribuyen
con su realización.
4.1. ¿Cómo establecer el territorio de
investigación?
El movimiento 1, establecer un territorio de
investigación, consiste en delimitar un fenómeno
de investigación (reclamo de centralidad,
generalizaciones), situarlo en un campo disciplinar
(referencia a estudios sobre el tópico) y argumentar
las contribuciones existentes (Swales, 1990; 2004).
El paso retórico primordial reside en identicar el
tema de investigación en el marco de una disciplina.
En el caso de Lingüística, los temas suelen orientarse
hacia los estudios del análisis del discurso, fonética
y fonología, psicolingüística, neurolingüística
y patologías del habla, sociolingüística y
etnolingüística, lingüística aplicada a la enseñanza
de la lengua materna, gramática y lenguas indígenas
(Bolívar, 2016). Según López Morales (1994), estos
deben cumplir con los parámetros de novedad,
extensión, nivel (descriptivos o explicativos) y tipo
de trabajo (intensivo, extensivo).
Se inicia con la temática amplia y, de forma
deductiva, se apunta el tópico de investigación, lo
que Swales (2004) describe como establecimiento
del campo de estudio con especicidad creciente.
Ulteriormente, se hacen generalizaciones sobre
el asunto estudiado (deniciones, características,
clasicaciones, analogías, etc.) y se acentúa su
importancia en el contexto disciplinar o sociocultural.
En la Tabla 2 se muestran algunos ejemplos, a
modo de pistas léxico-gramaticales asociadas a
los pasos 1-5.
Tabla 2. Pistas léxico-gramaticales de los pasos 1-5
Pasos Pistas léxico-gramaticales
P1 Enuncia el tema
general de la
investigación
El tema de las diferencias de sexo
en el habla es un tópico que ha
comenzado a despertar el interés
de los investigadores desde hace
aproximadamente dos décadas
(Ríos y Escalona, 2001; Wallmann,
2000; Shehadeh, 1999; Erlich,
1997; Tannen, 1996; entre otros)
(TG3).
P2 Ubica el tema en una
disciplina, teoría, etc.
Dentro de la gramática son muchos
los elementos que se pueden
estudiar, entre ellos podemos
destacar los verbos (…) (TG1)
P3 Explicita el tópico de
investigación
Se observa entonces que esta
partícula identica ciertas
construcciones como las pasivas
y las impersonales. De hecho, el
interés de la presente investigación
radica en el estudio de las oraciones
pasivas con se e impersonales
activas con se (…) (TG2)
P4 Presenta aspectos
generales
La enseñanza sistemática desde
siempre ha estado vinculada
con los libros de texto, que
constituyen el recurso didáctico
por excelencia empleado en las
aulas de clase: es el núcleo de las
actividades escolares, lo que se
lee, lo que se escribe. Con mucho,
se ha convertido en la pauta que
el docente sigue para organizar
(Lacueva, 1979) y planicar las
clases diarias, e incluso para
evaluar (TG5).
P4 Presenta aspectos
generales
Este fenómeno de los préstamos
lingüísticos es característico e
inevitable en la interrelación
cultural existente entre los
pueblos; de esta manera, las
palabras tomadas en préstamo se
incorporan, en general, dentro de
una lengua junto con los objetos
físicos o nociones abstractas
que representan. En Venezuela
existe una amplia cantidad de
estas voces, como las referidas
previamente (…) (TG7).
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 40 | PP 71 - 86
77
En estos pasos retóricos se usan elementos léxicos
característicos como: tema, tópico, empleo, uso,
preferencia, actualidad, interés, investigación,
entre otros, que apoyan la identicación del tema
y tópico, permiten hacer generalizaciones y señalan
la relevancia de los estudios.
El establecimiento del territorio de investigación
demanda la exhaustividad en el examen de fuentes
documentales que evidencien el estado actual del
conocimiento. Es importante reconocer obras
seminales y mostrar aportaciones cuya referencia
es obligatoria dependiendo del tema (Díaz y Carrero,
2021). Así conuyen múltiples visiones y se instituyen
nuevos territorios simbólicos. Toda pesquisa y
consideración debe registrarse en atención a vacíos
encontrados, perspectivas teórico-metodológicas,
tipos de investigación, disciplinas, origen de los
datos, etc.
Ahora bien, ¿cómo revisar los estudios previos? El
procesamiento de la información puede efectuarse
mediante la preparación de resúmenes, esquemas,
matrices comparativas, mapas conceptuales,
índices de contenido o chas bibliográcas,
diseñados de forma convencional o actual gracias
a la aplicación de herramientas tecnológicas
(Adoumieh y Díaz, 2022; Castelló et. al., 2011;
Sánchez, 2018). Las matrices comparativas son de
gran utilidad, dado que sistematizan la exploración
de los antecedentes. En la Tabla 3 se ofrece un
ejemplo del benecio de estos formatos de notación
intertextual.
Puede verse que en la primera columna se ubica
el problema de investigación; en segundo lugar,
se encuentran los objetivos, los cuales concretan
qué se ha estudiado y qué falta por inquirir;
seguidamente, se hallan los fundamentos teóricos
y metodológicos; y, nalmente, se exhibe el reporte
de resultados, en este caso, una propuesta. Los
datos de esta última columna son cruciales para
confrontarlos con los hallazgos propios.
Por consiguiente, el sondeo de antecedentes es
esencial para demostrar por escrito que “existen
razones necesarias y sucientes, de acuerdo con
el estado del conocimiento cientíco, teórico y
empírico vigente en una disciplina, para considerar
que aún se desconoce la respuesta a cierta
interrogante” (Quintana, 2008, p. 243). Se examinan
trabajos relacionados con el que se está llevando
a cabo, se comparan y explicitan las vacancias e
insuciencias que acreditan el nuevo estudio. Esta
información se proyecta en todas las secciones de
una tesis o artículo de investigación y asegura el
posicionamiento en “la frontera del conocimiento,
Tabla 3. Formato de notación intertextual para el procesamiento de antecedentes
Serrano, M.; Duque, Y; Madrid, A. (2017). Construcción discursiva del planteamiento del problema en los trabajos de inves-
tigación de Educación Media General. Educere, 21(70), 633-652
Problema de
investigación
Propósitos/
Objetivos Marco Teórico Metodología
Resultados/
Conclusiones
/Propuesta
La autora parte de su
experiencia al observar
las dicultades
que experimentan
tutores y estudiantes
durante la concepción
del proyecto de
investigación, así
como en la escritura
y publicación de los
resultados en un área
del saber. Igualmente,
toma como referencia
la declaración
formulada por otros
investigadores.
Diagnosticar las
dicultades en la
construcción discursiva
del “Planteamiento
del problema” en los
informes cientícos
escritos por estudiantes
de Educación Media
General (EMG).
Analizar los segmentos
textuales de esta
sección y ofrecer un
modelo lingüístico-
textual y discursivo
para la producción de
este género.
Teoría de los
géneros discursivos
(Bajtín, 1982 ;y
Todorov, 1988),
Lingüística del texto
especializado (Parodi,
2010; Swales, 1990;
2004) y Alfabetización
académica (Carlino,
2004; 2005; 2010).
Análisis discursivo de
un corpus de 28
informes (4to y 5to año
de E.M.G.).
Propone un
modelo cualitativo
lingüístico-textual y
discursivo del capítulo
del subgénero
planteamiento del
problema del trabajo
cientíco en EMG.
78
esto es, debe quedar claro qué se conoce, qué no,
y la forma y magnitud que el tema tiene” (Elizondo
y González, 2021, p. 19).
En el paso 6, referente a la revisión de estudios, se
reseña el contenido, por lo que aparecen síntesis,
inferencias, analogías, contrastes, clasicaciones,
evaluaciones y la incorporación del punto de vista
personal del investigador (Durán y Rodríguez, 2009).
En general, para la elaboración de esta reseña
integrada (Mostacero, 2013) que suele emplearse
en la construcción de los antecedentes de las tesis,
se sugiere un breve desarrollo del tema, objetivos,
fundamentación teórica, metodología, resultados y
conclusiones, valoración de los estudios y relación
con el trabajo que se está presentando (Arnáez,
2014).
De esta manera, el autor de la tesis interactúa con
los investigadores referidos, con la nalidad de
aliarse a la comunidad académica correspondiente.
El lector, por su parte, aguarda el resumen de
metodologías, enfoques y hallazgos de estos
estudios, y la comparación “con la investigación
que el autor del proyecto realizará. De igual modo,
el lector espera que el autor del proyecto dé cuenta
de la ‘conversación’ vigente en la cual pretende
participar con su investigación proyectada” (Carlino,
2021, p.2). En la Tabla 4 se muestran ejemplos de
las estrategias en este paso. Se resaltan con negrilla
las estructuras introductorias.
Tabla 4. Ejemplos de estrategias aplicadas en la revisión de antecedentes
Relación con el propio
estudio
Como puede verse, este antecedente constituye una referencia básica en este trabajo,
pues nos proporciona las variables de estudio y algunos datos cuantitativos que permiten ten-
er un punto de comparación con los resultados derivados de esta investigación (TG9).
Clasicación y
organización por áreas
temáticas, teoría, tipos
de corpus, etc.
Por otra parte, se han realizado investigaciones desde el campo de la traducción y bajo la
perspectiva funcionalista, como el realizado por Lindquist (2001) (…) (TG8)
En el campo de la enseñanza-aprendizaje de lenguas, Kannaris (1999) examinó la escritura
en niños (as) para identicar la forma en la cual usan el idioma (…) (TG3)
Los antecedentes revisados se pueden agrupar en cinco grandes líneas de investigación:
los libros de texto y su alcance, los libros de texto y las reformas educativas vigentes, los libros
de texto y las imágenes, los libros de texto y sus alternativas didácticas; y, por último, los libros
de texto y las actividades propuestas (TG5).
Evaluación de los
trabajos previos
Como puede observarse es una descripción bastante detallada de las condiciones que fa-
vorecen el empleo de las perífrasis de innitivo en la oralidad. Pero también resulta interesante
vericar si son las mismas en la escritura. Por eso, se revisaron investigaciones en las que se
comparan los usos de las perífrasis de innitivo en ambos códigos (TG1).
Resumen de
metodología
La metodología estuvo conformada por los siguientes procedimientos: a) Identicación
de los elementos cohesivos (sustitución sinonímica, pronominal, elipsis y repetición léxica), de
acuerdo con su aparición en cada una de las categorías que conformaban la estructura del
texto. b) Transcripción del texto en un cuadro de doble entrada para extraer en cada párrafo
los casos de cohesión, el tipo de mecanismo de cohesión y el elemento presupuesto al que
hace referencia el mecanismo empleado. c) Cálculo de frecuencia de los mecanismos de co-
hesión existentes en el texto (TG4).
Resumen de hallazgos
Los resultados presentados permitieron concluir que las sustituciones pronominales son
signicativamente altas en la introducción, en el desarrollo y en los resultados, situación que
se atribuye a que en estas secciones se presenta la mayor cantidad de información y aparecen
los conceptos principales (…) (TG4)
Otro aspecto sustancial en el montaje de este paso retórico es el manejo de las citas, práctica imprescindible
en el PDP; pues, “por una parte, cumple la función de mostrar el conocimiento del autor del campo de
estudio y, por otra, …es un recurso importante para señalar qué posición adopta el autor, con qué ideas se
solidariza y a cuáles se contrapone” (Shiro y Erlich, 2018, p.186). Para ello, se usan verbos de reporte o del
“decir” que indican las actividades cumplidas por el autor de la investigación reseñada: investiga, plantea,
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 40 | PP 71 - 86
79
realizó, conrmaron, realizó, presenta, determinó,
concluye, encuentra, considera, estudia, observó,
se propuso, hace referencia, concluyó, propone,
observa, se planteó, se basó, señala, aplicó,
recogió, elaboró, evidenció, entre otros. Con el
objeto de diferenciar la voz propia de la constelación
de voces referidas, se indica “la autora”, “el autor”,
“los autores”. Asimismo, puede recurrirse a formas
personales (hizo, concluyó, elaboró) o impersonales
(se hizo, se concluyó, se elaboró), sea en presente
o en pretérito.
4.2. ¿Cómo establecer el nicho de investi-
gación?
Este movimiento retórico, que se gura como una
“bisagra” (Shehzad, 2008) entre el establecimiento
del territorio y la ocupación del nicho, es de naturaleza
argumentativa, puesto que el escritor asume una
visión crítica y distingue otro espacio susceptible de
ser explorado, corrobora y justica la importancia
de su investigación con las lagunas que deben ser
llenadas, y busca que su contribución sea aceptada
por los pares académicos que están evaluando la
tesis. Dicho de otro modo, debe posicionarse en
el estado del arte respecto de un tema concreto
(Adika, 2014; Bunton, 2002; Swales, 1990; 2004).
Para alcanzar este propósito, se incorporan citas
que coneren rigurosidad a los argumentos, apoyan
decisiones teórico-metodológicas y establecen el
diálogo intertextual a n de negociar el conocimiento
con la comunidad discursiva. En el caso de las
tesis, constituyen “la garantía de que el tesista-
investigador no solo realizó una revisión teórica
profunda sobre el tema; sino que, además, logró
instaurar una interacción con las ideas y propuestas
ya existentes en la comunidad disciplinar sobre el
tema que desarrolla” (Bolívar, 2019).
Es recomendable que se conozcan y apliquen los
distintos pasos retóricos a través de los cuales
se construye el nicho de investigación. Una de
las estrategias esenciales es identicar los vacíos
(gaps) existentes en los antecedentes, por cuanto
así se comprueba que el objeto de estudio aún
no se conoce en su totalidad. Se puede aludir,
igualmente, mediante una necesidad o problema
reportado por otros investigadores, por el propio
autor o bien, ya declarado en la literatura revisada
y refrendado por el autor. Otra manera de construir
el nicho de investigación es apelar a la formulación
de preguntas de investigación, que concretan la
indagación y se relacionan con los objetivos. Estas
preguntas deben ser el resultado de una revisión,
contextualización y argumentación precedente.
De igual forma, se constituye el nicho con el
seguimiento de una tradición (Díaz, 2022; Jara,
2013; Montemayor, 2012; Shehzad, 2008). Este
paso permite aportar información a lo ya conocido
para incrementar el conocimiento sobre el tema en
el campo disciplinar.
A continuación, en la Tabla 5, se indican algunas
pistas léxico-gramaticales de los pasos para el
establecimiento del nicho de investigación.
Tabla 5. Pistas léxico-gramaticales del estable-
cimiento del nicho de investigación
P7 Presenta
contraargumentos a
estudios previos
Particularmente en los trabajos
revisados, referentes al área de
Lengua y Literatura en los libros
de texto, se observa el estudio de
temas, contenidos o competencias
generales, con lo cual no se
indaga, ni se profundiza, ni se
concluye en un punto especíco
(TG5).
P8 Indica una
brecha o vacío en el
conocimiento
Toda la revisión realizada deja ver
que, si bien se reere la frecuencia
de las perífrasis de innitivo, no en
todos los trabajos reseñados los
datos se cotejan con las perífrasis
de gerundio o participio, con lo
cual no se ofrecen elementos
para el contaste (…) Asimismo,
no en todos los trabajos, salvo los
de Troya (1999) y Sedano (2006),
destacan variables lingüísticas
asociadas con el uso de las
perífrasis de innitivo. Es común
que en los trabajos reseñados
se parta del valor temporal
futuro de estas construcciones,
pero no siempre se señalan las
condiciones lingüísticas en que
estas se presentan (TG1).
P9 Presenta un
problema declarado
por otros o por el
propio autor
Dentro de los errores
morfosintácticos más comunes…
destacan la utilización inadecuada
de los sintagmas en las oraciones,
la concordancia gramatical entre
diferentes estructuras oracionales,
imprecisión sintáctica de
concordancia en cuanto a número-
género y entre sujeto-predicado,
omisión de preposiciones o
conjunciones y el uso innecesario
de las mismas, problemas de
coherencia, incongruencias
en las ideas expuestas y poca
claridad entre las ideas principales-
secundarias (Bustamante-
Rodríguez et al., 2018).
80
P9 Presenta un
problema declarado
por otros o por el
propio autor
García et al. (2017) argumentan que
la incompetencia morfosintáctica
constituye un problema que
imposibilita la correcta redacción,
y, por consiguiente, diculta la
comprensión de los lectores (TG13).
Por otro lado, en el Programa para
las Evaluaciones Internacionales de
Alumnos (PISA, 2018), el cual realiza
las evaluaciones de aprendizaje,
demostró que los estudiantes
del nivel secundario, evaluados
respectivamente, obtuvieron
resultados poco alentadores.
República Dominicana está dentro
de los países que registraron una
caída en la prueba de lectura,
obteniendo un bajo desempeño
(EDUCA, 2019, p. 17) (TG16).
P10 Formula
una pregunta de
investigación
Frente a la problemática planteada
en los párrafos anteriores, se
hace necesaria la formulación
de las siguientes interrogantes:
(…) ¿Cuáles son las principales
dicultades que presentan los
estudiantes del primer ciclo de
secundaria del liceo Juan Bosch
en la comprensión de textos líricos
(poesía)? (TG19).
Para manifestar contraargumentos a los estudios
reseñados (P7) e indicar una brecha o vacío en el
conocimiento (P8), se identica la inexistencia o
insuciencia en las investigaciones y se incluyen
evaluaciones críticas a los planteamientos,
decisiones metodológicas y teóricas, hallazgos y
alcances de las investigaciones referidas. Es decir,
se exponen objeciones con las cuales el tesista
evidencia su punto de vista, se alinea o distancia
de otras posturas, anticipa impugnaciones y trata
de persuadir al lector (Hyland, 2012).
A tales efectos, se maneja una serie de recursos de
negación, tales como marcadores de contraste o
adversidad: pero, si bien, sin embargo, en tanto que,
mientras que, por el contrario, no obstante, ahora
bien; cuanticadores y cuasi negativos: ninguno,
no, solo, salvo, ni, ni siquiera, con excepción de,
tampoco, poco y sus variantes de género y número,
no en todos, no siempre, al menos, si; verbos de
valor negativo: faltan, carecen de, restringen, se
marginan, dejan por fuera (Díaz, 2022; 2023).
Seguidamente, se ilustra la aplicación de estos
mecanismos:
1.
Sin embargo, dado que los estudios
previos generalmente presentan datos
frecuenciales y reportan los usos, pero
no destacan las variables lingüísticas
asociadas a estas construcciones, salvo
autores como Navarro (1994) quien tomó
en cuenta la variable lingüística presencia/
ausencia de la perífrasis de innitivo…(TG6).
2.
Lo anterior permite comprobar que tales
estructuras han sido abordadas de manera
muy frecuente desde un punto de vista
semántico y pragmático; en tanto que,
desde un punto de vista sintáctico, sólo
se han realizado aportes con atención a
los rasgos diferenciadores más comunes
y previamente expuestos por los autores
clásicos (…) Desde el punto de vista
pragmático, destacan los usos o funciones
atribuidos a estas construcciones, sin
embargo, no siempre se relacionan con
variables sintácticas que podrían favorecer
o restringir tales usos (TG2).
3.
No obstante, no hay equilibrio entre los
aportes. Unos aspectos se sobrevaloran,
otros se marginan, aun siendo
importantes. Algunas áreas reciben mayor
atención, como el caso de las Ciencias
Naturales y las Ciencias Sociales; mientras
que otras, como Lengua y Literatura, al
menos en los antecedentes con que
contamos, presentan una menor incidencia
de estudio. Particularmente en los trabajos
revisados, referentes al área de Lengua
y Literatura en los libros de texto, se
observa el estudio de temas, contenidos
o competencias generales, con lo cual no
se indaga, ni se profundiza, ni se concluye
en un punto especíco (TG5).
Por otra parte, es aconsejable el empleo de
recursos de modalización con la nalidad de
expresar puntos de vista críticos y evaluaciones
negativas de forma precisa y prudente, como los
dispositivos de atenuación que reducen la fuerza
de los enunciados: poco y sus variantes de género
y número, no en todos, no siempre, al menos,
algunos, etc.
El señalamiento de una necesidad o problema (P9)
en el ámbito del conocimiento disciplinar o en el
entorno sociocultural o profesional, que amerita
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 40 | PP 71 - 86
81
intervención, se maniesta con la reposición de
un problema expuesto por otros investigadores o
producto del diagnóstico cumplido por el propio
investigador. Como ejemplos se encuentra el
fragmento del TG13 y el del TG16 que se muestran
en la tabla 5.
Para la realización lingüística de este paso se
apela a nombres que denen su propósito retórico
(problema, problemática, situación problemática,
necesidad) y sustantivos o adjetivos de valor
negativo que subrayan la existencia de una
situación problemática (dicultad, limitaciones,
debilidad, omisión, errores, incorrecto, inconcluso,
incompetencias, innecesario, incongruencia,
inadecuado, desinterés, desarticuladas).
La formulación de una pregunta de investigación
(P10) tiene como propósito resumir lo que será
la investigación y orientar los resultados que se
buscan. Dirige la búsqueda y la conguración
de las respuestas. Las interrogantes se declaran
normalmente después de la argumentación
del problema, el señalamiento de ausencias o
insuciencias observadas en el tratamiento de un
tema de estudio (Bolívar, 2019). Efectivamente, se
exponen en atención a las escasas evidencias, las
contradicciones en los resultados o la exigencia
de mejorar los ya existentes (Elizondo y González,
2021).
En su construcción se utilizan nombres que
materializan el propósito comunicativo del
paso retórico (dicultad, inquietud, problema,
problemática) y verbos de valor negativo
emparentados con cuestiones problemáticas
(restringen, limitan). Debido a que derivan de un
razonamiento precedente, las preguntas suelen
introducirse mediante expresiones preparatorias
de carácter consecutivo, que se ilustran en los
casos siguientes:
4.
En este sentido, nos preguntamos: ¿De
qué manera se relacionan las variables
lingüísticas que determinan la preferencia
del hablante ante un tipo de perífrasis?
(TG1)
5. A partir de esos precedentes, en este
trabajo nos preguntamos: ¿Es posible
que existan otras funciones del marcador
pues? ¿Tiene funciones propias de la
oralidad y propias la escritura? ¿Cuáles
condiciones restringen o favorecen sus
funciones? (TG8)
6.
Frente al problema abordado es
pertinente plantear la siguiente
interrogante: ¿Cuál es el nivel de
dominio de la producción escrita de textos
funcionales (textos instructivos) que poseen
los estudiantes de 4to grado del politécnico
Mercedes María Mateo? (TG12)
7.
Vista la importancia de la Morfosintaxis
en el mejoramiento redaccional, se
plantea la siguiente interrogación:
¿Cómo es la Morfosintaxis de las
producciones escritas de los estudiantes
de 6to grado del Liceo Politécnico Pedro
Henríquez Ureña, 2021-2022? (TG13).
8.
En ese sentido, partiendo de esta
problemática presente en dicho centro
educativo, esta investigación pretende
responder a la siguiente interrogante,
¿cuál es el nivel de redacción de textos
literarios narrativos (cuentos), en estudiantes
de 6to. grado, del liceo en artes, Jaragua;
distrito educativo 18-03, Villa Jaragua; año
escolar 2021-2022? (TG16)
9.
Frente a la problemática planteada
en los párrafos anteriores, se hace
necesaria la formulación de las
siguientes interrogantes: 1. ¿Cuáles son
las características sociodemográcas de
los actores que intervienen en el proceso
de enseñanza aprendizaje del primer ciclo
de secundaria del liceo Juan Bosch? (…)
(TG19)
Tomando en cuenta que las preguntas se
desprenden de la argumentación precedente, se
usan marcadores causales y consecutivos (en este
sentido, en consecuencia, por lo tanto) que revelan
el razonamiento lógico, con el interés de avalar los
vínculos premisa/conclusión.
4.3. ¿Cómo ocupar el nicho de investi-
gación?
La ocupación del nicho se caracteriza por anunciar
la investigación propia con miras a convencer a la
comunidad sobre su validez. Se hace mediante
82
la formulación de los objetivos, cuyo propósito es
señalar a qué se aspira con la investigación, por
lo que guían el estudio (Hernández et al., 2010) y
constituyen el hilo conductor del texto. A grandes
rasgos, se declara el objetivo que persigue el autor
de la tesis con expresiones introductorias como:
Nos hemos planteado los siguientes objetivos; Para
dar cuenta de esta situación nos hemos planteado
los siguientes objetivos; En tal/este sentido, nos
planteamos los siguientes objetivos; Ante esta
visión general de los estudios en el área, en este
trabajo de grado nos proponemos los siguientes
objetivos; Para dar cuenta de estas inquietudes,
nos planteamos los siguientes objetivos. Como
ejemplos se tienen:
10.
…nos hemos planteado los siguientes
objetivos:
OBJETIVO GENERAL: Analizar el uso
de las perífrasis de innitivo en el habla
de Maracay, en cuanto a frecuencia y a
variables lingüísticas que lo favorecen o
restringen (…) (TG1)
11. Para dar cuenta de estas inquietudes, nos
planteamos los siguientes objetivos:
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Analizar, desde la Teoría de la Argumentación
en la Lengua (Anscombre y Ducrot, 1994),
las funciones del marcador discursivo
pues en el habla de Maracay, así como las
condiciones que las favorecen o restringen
(posición oracional, pausas, posibilidades de
conmutación, instrucciones argumentativas)
(TG8).
En cuanto a su formulación, normalmente se sigue
el patrón “explicita el objetivo del autor” señalado
por González (2011) para el caso de los artículos
de investigación. Especícamente, se maniesta el
propósito del tesista/investigador: nos planteamos/
proponemos (verbo en presente y primera persona
de plural) los siguientes objetivos +objetivo (verbo
en innitivo).
Los objetivos deben ser congruentes con el
problema y las preguntas de investigación, tal como
se evidencia en la Tabla 6.
Tabla 6. Relación entre problema, preguntas y
objetivos
Problema Preguntas Objetivos
Asimismo, no
en todos los
trabajos, salvo
el de Troya
(1999) y Sedano
(2006), destacan
variables
lingüísticas
asociadas con
el uso de las
perífrasis de
innitivo. Es
común que en
los trabajos
reseñados
se parta del
valor temporal
futuro de estas
construcciones,
pero no siempre
se señalan las
condiciones
lingüísticas en
que estas se
presentan. Si
se hace, es
en atención
a los valores
temporales,
aspectuales o
modales (TG1)
De modo
que en este
trabajo surge
otra inquietud:
¿Cuáles
variables
lingüísticas
favorecen el uso
de las perífrasis
de innitivo o por
el contrario, lo
restringen?
Describir las
variables
lingüísticas que
favorecen o
restringen el uso
de las perífrasis
de innitivo en
el habla de
Maracay.
En las tesis de maestría en Lingüística, con la
justicación de la investigación (P12) se enfatizan las
contribuciones al conocimiento empírico o teórico
y la resolución de problemas observados en el
contexto disciplinar, escolar o sociocultural. Se
utilizan modalizadores como el verbo modal poder
(puede), el tiempo condicional (podría) y sintagmas
nominales (un intento), que matizan las armaciones
expresadas. Por ejemplo:
12.
Un estudio de este tipo podría reportar
datos signicativos en cuanto al uso de la
impersonalidad semántica en la oralidad y
podría contribuir a seguir profundizando los
estudios relacionados con el español que se
habla en Venezuela, así como conocer las
distintas opciones que escoge un hablante
al momento de expresar un mensaje (TG6).
13. El análisis de las estrategias de redacción
de textos narrativos es fundamental porque
esto permite identicar las causas que
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 40 | PP 71 - 86
83
generan las problemáticas que se presentan
en el desarrollo de esta competencia. Por
lo tanto, este estudio es importante porque
la información resultante puede favorecer
la adquisición de dicha competencia de
manera sistemática y efectiva (TG14).
14.
En este sentido, el presente estudio
constituye un intento por diferenciar este
tipo de oraciones en cuanto a los tipos
de verbos que en ellas concurren (según
la clasicación semántica de los verbos,
propuesta por García Miguel, 2003, y a
los esquemas sintácticos a través de los
cuales se conguran. Igualmente, se podría
dar cuenta de los esquemas sintácticos
dominantes en una y otra construcción.
(TG2).
Otras expresiones introductorias de este paso
retórico son las siguientes: El presente estudio
es un aporte a…, la investigación que aquí se
presenta amplía las investigaciones en torno a…;
Este estudio podría ofrecer una alternativa para la
enseñanza de…; La investigación podría inaugurar
una línea de investigación acerca de…
En n, el nicho de investigación se ocupa con
la propuesta de investigación derivada del
establecimiento del territorio temático y el nicho
abierto en los estudios de un campo y temática
particulares.
5. Conclusiones
El propósito de este artículo fue proponer algunas
recomendaciones para la construcción discursiva
del planteamiento del problema de investigación en
trabajos de grado de Lingüística. De allí que, con
base en el modelo de movidas y pasos (Swales,
1990; 2004), se ha sugerido su producción
mediante tres movidas retóricas: establecer el
territorio de investigación, establecer el nicho de
investigación y ocupar el nicho de investigación;
pues hace falta conocer y manejar la estructura
genérica para organizar la información de forma
clara y coherente, así como para ajustarse a las
convenciones disciplinares.
Dado que este estudio se sustenta metodoló-
gicamente en la investigación- acción, las
dicultades observadas en el planteamiento del
problema de las tesis de Lingüística condujeron
al establecimiento de recomendaciones en tres
direcciones. En primer lugar, se ha resaltado
la importancia de llevar a cabo una revisión
exhaustiva de estudios previos con miras al claro
establecimiento del territorio temático y la aplicación
de estrategias de procesamiento y organización de
los contenidos (resúmenes, esquemas, matrices
comparativas, mapas conceptuales, índices de
contenido o chas bibliográcas). En segundo
lugar, se han tratado recursos lingüísticos como
los mecanismos de negación (marcadores de
contraste, cuanticadores, cuasi negativos,
nombres, adjetivos y verbos de valor negativo)
que apoyan el establecimiento del nicho de la
investigación y colaboran con el posicionamiento del
autor de las tesis (Díaz, 2023), así como marcadores
discursivos, lenguaje evaluativo, modalizaciones,
verbos de reporte, enfatizadores, léxico que dene
el propósito de las movidas y pasos. Por último,
se han presentado estructuras introductorias que
posibilitan la elaboración, articulación y transición
entre los pasos retóricos.
Finalmente, cabe destacar que estas recomen-
daciones para la escritura del planteamiento del
problema en las tesis de maestría en Lingüística
suponen asumir la alfabetización académica como
un asunto que concierne a estudiantes, docentes,
tutores e instituciones. Dirigir la construcción
discursiva de este género desde la perspectiva de
una enseñanza situada, intencionada, explícita e
integrada podría generar una mayor participación y
compromiso de los estudiantes en la producción de
sus tesis; al igual que un mayor acompañamiento
por parte de tutores. Además de guiar la
textualización de esta sección retórica, el cuerpo
de orientaciones expuestas pudiera constituir el
sustrato para la elaboración de instrumentos de
planicación del proceso de escritura y el diseño de
rúbricas, listas de control o pautas de revisión que
potencien la participación activa de los estudiantes
en la corrección de sus escritos y los de sus pares.
Referencias bibliográcas
Adika, G. (2014). Swales’ Cars Model and the
Metaphor of Research Space: An illustration with
an African Journal. Legon Journal of the Humanities,
25, 58-75.
84
Adoumieh, N. y Díaz, L. (2022). Proceso de
alfabetización educativa del género ponencia:
Secuencia didáctica como prototipo de aplicación.
Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 19(38), 63-
81.
Arnáez, P. (2014). El proyecto de trabajo de grado:
una experiencia discursiva universitaria. Zona
Próxima, (20), 127-143. https://acortar.link/OmTIFM
Balestrini Acuña, M. (2006). Cómo se elabora el
proyecto de investigación. Consultores Asociados.
Bolívar, A. (2016). Organización retórica-discursiva
del trabajo de grado de Maestría en Lingüística
[Tesis de doctorado no publicada, Universidad
Pedagógica Experimental Libertador].
Bolívar, A. (2019). Caracterización retórica-discursiva
del trabajo de grado de maestría en lingüística:
aportes para el estudio de su conguración. Letras,
59 (95), 2019, pp. 99-132.
Bunton, D. (2002). Generic moves in Ph.D. thesis
introductions. En J. Flowerdew (Ed.). Academic
discourse (pp. 57-75). Routledge.
Calderón, D. (2003). Género discursivo, discursividad
y argumentación. Enunciación, 8(1), 44-56.
Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: Un
cambio necesario, algunas alternativas posibles.
Educere, Revista Venezolana de Educación,
6(20), 409-420. http://www.saber.ula.ve/
bitstream/123456789/19736/1/articulo7.pdf
Carlino, P. (2013). Alfabetización Académica diez
años después. Revista Mexicana de Investigación
Educativa, 18(57), 355-381. https://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=14025774003
Carlino, P. (2021). Antecedentes y marco teórico
en los proyectos de investigación: aportes para
construir este apartado. Universidad Pedagógica
Nacional de Argentina. https://www.aacademica.
org/paula.carlino/274
Castelló, M., Bañales, G., y Vega, N. (2011).
Leer múltiples documentos para escribir textos
académicos en la universidad: o cómo aprender
a leer y escribir en el lenguaje de las disciplinas.
Pro-Posições, 22(1), 97-114. https://doi.
org/10.1590/S0103-73072011000100009
Díaz, L. (2014). Conguración retórica de las
reseñas. Letras, 56(91), 21-46. https://dialnet.
unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5986503
Díaz, L. y Carrero, R. (2021). Comprensión y
producción de textos históricos. Educere, 25(80),
15-27.
Díaz, L. (2022). Entre territorios y nichos:
Construcción discursiva del planteamiento del
problema [Conferencia]. II Congreso Estudiantil
de Investigación Educativa. Fomentando
competencias investigativas. Santo Domingo,
República Dominicana.
Díaz, L. (2023). Establecimiento del nicho en el
planteamiento del problema: recursos de negación
y posicionamiento del autor. Lingüística y Literatura,
44(83), 257-278. doi.org/10.17533/udea.lyl.
n83a11
Durán, M., y Rodríguez, A. (2009). Construcción
de textos académicos: uso de las reseñas en los
anteproyectos de investigación. Opción, 25(60),
68-80.
Elizondo, M., y González, M. (2021). Delimitación
del problema y la pregunta de investigación.
Universidad Nacional Autónoma de México Facultad
de Estudios Superiores Acatlán Dirección General
del Personal Académico.
Flores, C. (2019) La escritura del planteamiento del
problema desde la pedagogía basada en el género.
Universciencia, 17(50), 103-113.
Gallardo, S. (2010). La citación en tesis doctorales
de biología y lingüística. Íkala, Revista de Lenguaje
y Cultura, 15(26), 153-177. https://www.redalyc.
org/pdf/2550/255019849006.pdf
González Arias, C. (2011). La formulación de los
objetivos en artículos de investigación cientíca en
cuatro disciplinas: historia, lingüística, literatura y
biología. Linguagem em (Dis)curso, 11(2), 401-429.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista Lucio, P.
(2010). Metodología de la investigación (5a ed.).
Mc Graw Hill.
Hyland, K. (2012). Disciplinary Identities: Individuality
and Community in Academic Discourse. Cambridge
University Press.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 40 | PP 71 - 86
85
Ibáñez, R. (2010). El texto disciplinar en la
transmisión del conocimiento especializado.
Estudios Filológicos, 46, 59-80. http://dx.doi.
org/10.4067/S0071-17132010000200004
Jara Solar, I. (2013). Descripción funcional
de introducciones de tesis doctorales en las
disciplinas de química y lingüística. Onomázein,
28, 72-87. http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=134530174005
Latorre, A. (2005). La investigación acción. Conocer
y cambiar la práctica educativa. Graó.
López, H. (1994). Métodos de investigación
lingüística. Colegio de España.
Mora, A. (2005). Guía para elaborar una propuesta
de investigación. Revista Educación, 29(2). 67-97
https://www.redalyc.org/pdf/440/44029206.pdf
Montemayor, A. (2012). Dirección de tesis:
Reexiones en torno a los recursos de valoración
en tesis de posgrado. V Jornadas de Filología y
Lingüística. Universidad Nacional de la Plata. http://
www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/
ev.3800/ev.3800.pdf
Mostacero, R. (2013). Construcción de la reseña
crítica mediante estrategias metacognitivas.
Lenguaje, 41(1), 169-200.
Moyano, E. (2000). Comunicar ciencia. Universidad
Nacional de Lomas de Zamora.
Navarro, F. (2019). Aportes para una didáctica
de la escritura académica basada en géneros
discursivo. D.E.L.T.A., 35(2), 1-32. http://dx.doi.
org/10.1590/1678-460X2019350201
Parodi, G.; Ibáñez, R., y Venegas, R. (2008). El
Corpus PUCV-2006 del Español: identicación y
denición de los géneros discursivos académicos y
profesionales. Literatura y Lingüística, (20), 75-101.
Pasek, E. (2008) La construcción del problema
de investigación y su discurso. Revista Orbis,
3(9), 135-153. https://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=70930908
Pineda, E., Lizcano, A., y Parra, J. (2021).
Planteamiento del problema de investigación en
educación: Algunas orientaciones para profesores
que investigan en el aula. Plumilla Educativa, 28(2),
57-79.
Quintana, A. (2008). Planteamiento del problema de
investigación: Errores de la lectura supercial de los
libros de metodología. Revista de Investigación en
Psicología, 11(1), 239-253. https://dialnet.unirioja.
es/servlet/articulo?codigo=2747363
Sabino, C. (1992). El proceso de investigación.
Panapo.
Sánchez Upegui, A. (2018). Reexiones y
recomendaciones para la escritura de la
problemática de Investigación. En S. López (Ed.)
Texturas Tipología de formas de lectura y escritura
en la universidad (pp.107-132). Universidad Escuela
de Administración, Finanzas e Instituto Tecnológico
[EAFIT].
Serrano, M., Duque, Y., y Madrid, A. (2017).
Construcción discursiva del planteamiento
del problema en los trabajos de investigación
de Educación Media General. Educere,
21(70), 633-652. https://www.redalyc.org/
journal/356/35656000012/html/
Shehzad, W. (2008). Move two: establishing a niche.
Ibérica, 15, 25-49.
Shiro, M. (2011). Usos del lenguaje evaluativo
en el planteamiento del problema del artículo de
investigación. Aled, 11(1), 129-148. https://dialnet.
unirioja.es/descarga/articulo/5959033.pdf
Shiro, M, y D’ Avolio, C. (2011). El planteamiento
del problema en el artículo de investigación. En A.
Bolívar y R. Beke (Eds.). Lectura y escritura para
la investigación (pp.71-92). Consejo de Desarrollo
Cientíco y Humanístico de la Universidad Central
de Venezuela.
Shiro, M., y Erlich, F. (2018). Pasos argumentativos
y estructura discursiva en el planteamiento del
problema del artículo de investigación. Boletín de
Lingüística, 30(49-50), 174-194.
Swales, J. M. (1990). Genre Analysis. English in
academic and research settings. Cambridge.
Swales, J. M. (2004). Research Genres. Explorations
and applications. Cambridge.
86
Torres, A. y Jiménez, A. (2004). La construcción del
objeto y los referentes teóricos en la investigación
social. Universidad Pedagógica Nacional[UPN].
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Colombia/dcs-
upn/20121130050354/construccion.pdf
Venegas, R., Núñez, M.T., Zamora, S. y Santana,
A. (2015). Escribir desde la pedagogía del género.
Guías para Escribir el Trabajo Final de Grado en
Licenciatura. Universidad Católica de Valparaíso.