CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 40 | PASOS Y HUELLAS | PP 159 - 161
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Entrevista al
Dr. Javier Paricio
Licenciado en Historia del Arte y doctor en Educación. Profesor titular
de la Universidad de Zaragoza y adjunto al rector para Innovación
Docente. Fue responsable de la calidad de las titulaciones de esta
Universidad entre los años 2008 y 2012, así como director del Instituto
de Ciencias de la Educación entre 2003 y 2008. Ha sido miembro de
la junta directiva de la Red Estatal de Docencia Universitaria (RED-U)
y colabora de forma continuada desde 2012 con diversas agencias
de calidad de la evaluación de titulaciones. Investigador especializado
en la calidad y mejora de la docencia en la educación superior, es
autor de más de una treintena de publicaciones sobre cuestiones de
docencia universitaria y formación de profesorado, entre artículos,
libros y capítulos de diversas obras. En particular, es autor del libro
“Cartografía de la buena docencia universitaria. Un marco para el
desarrollo del profesorado basado en la investigación”, fruto del
proyecto de investigación de un “Marco de desarrollo académico
docente” impulsado y nanciado por REDU.
1. ¿Qué le motivó a dedicarse a la Pedagogía,
a pesar de que su formación es en Historia?
Lo que ocurrió es que mi mundo profesional antes
de entrar en la universidad tenía que ver con el
guion y la realización audiovisual. Entonces, entré
a colaborar con la universidad en un posgrado
en lo que aquí era el Instituto de Ciencias de la
Educación, que es el instituto encargado de toda la
formación del profesorado universitario, todos los
procesos de innovación dentro de la Universidad.
A partir de entrar a colaborar con ellos, pues ya
empecé a trabajar más intensamente y al nal
acabé trabajando ya plenamente con especialistas
en todas las cuestiones de pedagogía universitaria.
Actualmente estoy en un departamento que
se llama de Didácticas Especícas y trabajo
enseñanza y aprendizaje de la historia, como
corresponde a mi formación como historiador.
2. ¿Cómo ha visto su evolución como docente?
¿Qué acciones han sido decisivas para
propiciar su crecimiento como docente y
como historiador?
Ahora tengo muchísimo más control de lo que
estoy haciendo; por decirlo de otro modo, antes
era una enseñanza mucho más intuitiva. Hacía
las cosas como creía que tenía que hacer y, por
lo tanto, basaba mi práctica en tener una buena
relación con los estudiantes, aparte de buscar
buenos recursos para enseñar. Ahora la visión que
tengo de la docencia es muchísimo más compleja,
que es la visión que te da desde el conocimiento
de la investigación sobre educación superior,. Esa
complejidad te hace ver muchos problemas que
antes no veías en tu propia docencia, pero también
te da mucho más control sobre las cosas que
haces, es decir, hasta dónde están funcionando y
dónde no están funcionando. Tengo una capacidad
de evaluación y de reexión muchísimo mayor de la
que tenía antes. Entonces nunca sé si soy mejor o
peor profesor, pero sí que somos distintos.
3. ¿Cómo ha visto su evolución como docente?
¿Cuál es la nalidad y en qué consiste la
asesoría que está brindando al Centro de
Desarrollo Profesoral de PUCMM?
Lo que estoy trabajando con el Centro de
Desarrollo Profesoral vuestro es la conguración de
la carrera académica y, en particular, los criterios
que se podrían aplicar para congurar esa carrera
académica. Es un tipo de trabajo en el cual nosotros
llevamos trabajando años, que es el objeto del libro
que publicamos ahora hace tres años, “Cartografía
para la buena enseñanza universitaria”. Es la
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idea de un desarrollo progresivo del profesorado
conforme va modicando sus concepciones. La
asesoría que estoy haciendo con ellos tiene mucho
que ver con aplicar todo lo que aprendimos en
todo ese proceso de elaboración del libro, durante
seis años de trabajo.
4. A propósito del Marco de Desarrollo
Académico Docente que plantea su libro, más
allá de la prescripción, ¿qué papel debería
jugar este marco?
Para mí, desde el primer momento eso que estás
señalando era una preocupación muy grande,
porque yo siempre he sido muy crítico con esa
voluntad prescriptora de lo que ha sido buena
parte de la investigación pedagógica. Yo no estoy
de acuerdo con prescribir ni unos métodos, ni
unas formas de trabajar especícas. Creo que,
efectivamente, lo que se trata es de establecer
unos principios o unos criterios a partir de los cuales
cada uno pueda decidir en su contexto cuál es la
mejor solución. Esa siempre ha sido la losofía.
De hecho, el marco no prescribe ningún tipo de
metodología ni de un tipo práctica en particular.
Lo que intenta establecer son unos criterios que
estén, eso sí, siempre muy bien fundamentados
por la investigación, pero que pueden tener su
desarrollo concreto de múltiples formas y adaptarse
a cualquier estilo, a cualquier contexto.
Por ejemplo, no se dice un método en particular,
pero se dice que la enseñanza en un nivel alto
de desarrollo ha de estar orientada al aprendizaje
profundo de tus estudiantes”. ¿Cómo vas a lograr
eso? Es tu problema, es tu prescripción. Depende
de tu contexto, tu estilo, tu formación, depende
de muchas cosas. Pero sí es un valor innegable,
desde el punto de vista de la investigación, que un
aprendizaje orientado de una forma profunda, es
decir, lo que llamamos “aprendizaje comprensivo”
frente a un aprendizaje supercial, es un valor y lo
tenemos contrastado con todo tipo de investigación.
5. ¿Cómo incide la propia concepción de los
docentes sobre el aprendizaje y la enseñanza
en el paso de un nivel de desarrollo a otro?
Precisamente, ese es uno de los núcleos de la
propuesta del Marco Académico de Desarrollo.
La propuesta es que la evolución no se produce
porque tú cambies tus recursos o porque tú cambies
tus prácticas. En concreto, se produce porque tú
cambias tus concepciones. Y, efectivamente, en
cualquier lado la forma en que tú has aprendido,
la forma en que te han enseñado, marca las
concepciones que tienes actualmente. El problema
siempre es cómo hacer evolucionar concepciones
que habitualmente, además, son implícitas, en el
sentido de que son cosas vividas que das por
hecho, así que lo primero que debes hacer es
hacer explícito lo implícito y ponerlo encima de la
mesa antes de intentar producir una evolución en
esas concepciones. Esos saltos de concepciones
a veces son críticos, producen incertidumbre en el
profesorado, producen procesos de transformación
que son delicados de gestionar. En este sentido,
lo que hace el marco de desarrollo académico
es proponer tres escalones, tres concepciones
distintas en las cuales se va evolucionando poco a
poco y que están basadas un poco en la integración
de esa investigación disponible que se desarrolla
también en esos tres niveles.
Hay una idea que en algunos seminarios he contado
y es que, incluso, el peor de los profesores piensa
que es un buen profesor y piensa así porque hace
las cosas como cree que tiene que hacerlas. Es
decir, porque las concepciones que mantenemos y
las prácticas que llevamos a cabo en el aula están
íntimamente relacionadas. El problema no son las
prácticas en sí, el problema son las concepciones
desde las que se sujetan esas prácticas. Entonces,
si no hacemos evolucionar las concepciones, es
imposible que evolucionen las prácticas.
6. ¿Y qué rol juega todo el diseño por
competencias en la construcción de ese
aprendizaje profundo y aprendizaje activo que
perseguimos y que la investigación subraya
como necesario?
La investigación que he podido hacer sobre cómo se
han congurado las titulaciones por competencias
en España es un tanto decepcionante. No signica
que los títulos no hayan cambiado, lo que quiero decir
es que la idea de lo que signica ser competente
que se suele manejar es bastante ingenua. Esto
está marcado en los niveles de concepciones.
En un primer nivel, tal y como lo traza el libro,
no hay competencias, sino que la enseñanza se
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concibe como dar el estado de la cuestión de los
conocimientos en una determinada materia. Se
hace equivaler que en el momento en que tú tengas
los conocimientos, ya serás competente. Esa es la
creencia implícita que está en un nivel uno: la idea
de que los conocimientos te harán competente.
La solución a la pregunta de qué hace falta para
poder ser competente es lo que ha venido siendo
bastante insuciente. Se ha entendido que, si
no es suciente con los conocimientos, lo que
se necesita son espacios donde aplicar esos
conocimientos. Es decir, en el momento en que
yo tengo los conocimientos y sé cómo aplicarlos, ya
soy competente. ¿Qué es lo que signica? Lo que
signica es que las competencias se han partido en
muchas, porque son competencias muy pequeñas,
lo que nosotros llamamos competencias técnicas.
Por ejemplo, tengo conocimientos teóricos sobre
lo que es la presión sanguínea y hago un ejercicio
práctico en algún sitio.
Por decirlo de otro modo, lo que esa visión
reducida de las competencias hace es enseñar
a los estudiantes soluciones a problemas que ya
conocemos para los que aprenden protocolos de
cómo resolver esos problemas. Esa idea de lo que
signica competencias es para mí no solamente muy
reductora, sino bastante engañosa, porque cada vez
que le cambias el problema práctico por uno que no
le has enseñado, fracasan de manera estrepitosa.
En contraposición, un verdadero experto en un área
es competente en general, es capaz de desarrollar
aplicaciones nuevas, de enfrentarse a problemas
que nunca se han planteado, de buscar soluciones
creativas. Un experto no es alguien que se sabe
las soluciones preconguradas, preempaquetadas,
a problemas ya conocidos, sino alguien que es
capaz de enfrentarse a problemas no conocidos
o es capaz de plantear escenarios no realizados
hasta ese momento.
7. ¿Pudiera brindar alguna pauta a los docentes
que están en el camino de concebir sus propias
prácticas como un problema de investigación?
Revisar en qué está concentrando uno su docencia.
Me explico: El profesorado suele tender a investigar
sobre los métodos, cuál es más ecaz. A mí me
parece que ese tipo de investigación produce muy
poco avance. Lo que creo es que uno debe situarse
el proceso de aprendizaje de los estudiantes y
entonces es cuando se producen verdaderos
saltos cualitativos importantes y eso es lo que
corresponde al nivel cuatro que establece el libro.
No es cualquier investigación, sino la que se hace
desde las concepciones del nivel tres, que es la
investigación que coloca el proceso de aprendizaje
en el eje del problema, no la enseñanza, que es un
problema secundario.
Es el proceso de aprendizaje el que es complicado
de entender. Es decir, mi problema no es cómo
producir una enseñanza que lleve a la comprensión
de este concepto, mi problema es diagnosticar
dónde están las claves de los problemas de
comprensión que están teniendo mis estudiantes.
Ese diagnóstico es lo que me llevará a la solución
desde el punto de vista de la enseñanza. Pero
trabajar en la enseñanza desde el principio es ir
a ciegas, no conduce a nada, que es un poco lo
que vimos con los resultados de la investigación
conductista, la cual colapsa cuando se da cuenta
de que la investigación sobre la enseñanza
nunca produce resultados consistentes, porque
en realidad un mismo método de enseñanza
produce mil resultados distintos dependiendo de
los estudiantes, del contexto en el que están de sus
relaciones con el profesor, etc. Hay tantas variables
que distorsionan una enseñanza que no hay forma
de generalizar los resultados. Entonces, es un tipo
de investigación que no lleva muy lejos. Lo que nos
interesa de verdad y nos da conocimiento creo
que es entender mejor lo que nuestros estudiantes
están haciendo, cuáles son los problemas de
comprensión que están teniendo o los problemas
de autorregulación que pueden tener.
