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Competencias emocionales y su relación con el liderazgo
efectivo: un acercamiento desde directoras educativas de la
República Dominicana
_______________
Emotional competencies and their
relationship with effective leadership: an
approach from directors in the Dominican
Republic
Recibido: 1 de octubre de 2023 | Aprobado: 1 de diciembre de 2023
Resumen
Las competencias emocionales en todos los ámbitos tienen un valor
signicativo porque favorecen la toma de mejores decisiones. En el contexto
de la gestión académica estas habilidades se constituyen en variables
fundamentales para una correcta dirección de los procesos pedagógicos y
administrativos, así como para el desarrollo de un liderazgo efectivo. Por ello,
el presente estudio se desarrolló con el objetivo de establecer la correlación
existente entre competencias emocionales y liderazgo efectivo de directoras
de centros educativos, a n de implementar un programa de desarrollo
basado en la inteligencia emocional que permita fortalecer las habilidades
consideradas decientes. La investigación se diseñó en un enfoque cuantitativo con un diseño cuasiexperimental,
para determinar la correlación entre las variables mencionadas y la inuencia del programa formativo de desarrollo
de habilidades emocionales en las directoras. Se eligió una muestra estraticada e intencional, la cual estuvo
conformada por 8 directoras de escuelas y 201 maestros de diferentes regiones de la República Dominicana. Para
obtener los datos se elaboró un cuestionario para ser aplicado en cada tipo de población (directoras y profesores)
con 91 ítems en una escala adverbial y numérica, con dos versiones del mapa de competencias emocionales
de Daniel Goleman. Se realizaron 2 evaluaciones con una intervención formativa de 8 semanas para reforzar las
competencias que estuvieron por debajo del rango esperado en la primera medición. Los principales resultados del
estudio conrman que existe una relación lineal directa y positiva entre las competencias emocionales y el liderazgo
efectivo, porque las medias de estas variables se ubican en 1.5 y 1.6 en sentido general. Igualmente, se concluye
que los resultados no mostraron ningún cambio signicativo de la variable competencia emocional después del
programa formativo. Se enfatiza la necesidad de que las instituciones de educación superior oferten, a largo plazo,
planes de estudio dirigidos al desarrollo de competencias emocionales en los líderes escolares.
Palabras clave: Gestión educativa, competencias, inteligencia emocional, liderazgo.
_____________________________
1 Doctora en Educación con especialidad en gerencia de la educación superior. Para contactar a la autora: ana.suriel@isfodosu.edu.do
2 Docente investigador. Magister en Lengua y Literatura. Para contactar al autor: jose.escalante@isfodosu.edu.do
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Suriel, A. J. y Escalante, J. L. (2023). Competencias emocionales y su relación con el liderazgo efectivo: un acercamiento desde las directoras
educativas de la República Dominicana. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 21 (41), 52-63.
Dra. Ana Julia Suriel1
Instituto Superior de Formación
Docente Salomé Ureña- Isfodosu
ana.suriel@isfodosu.edu.do
José Luis Escalante2
Instituto Superior de Formación
Docente Salomé Ureña- Isfodosu
jose.escalante@isfodosu.edu.do
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 41 | PP 52 - 63
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Abstract
Emotional competencies in all areas have a signicant value because they favor better decision making. In
the context of academic management, these skills are fundamental variables for the correct management of
pedagogical and administrative processes, as well as for the development of eective leadership. Therefore,
the present study was developed with the objective of establishing the relationship between emotional com-
petencies and eective leadership of school principals, in order to implement a development program based
on emotional intelligence to strengthen the skills considered decient. The research was designed in a quan-
titative approach with a quasi-experimental design, to determine the correlation between the variables men-
tioned and the inuence of the training program for the development of emotional skills in female principals. A
stratied and intentional sample was chosen, which consisted of 8 school principals and 201 teachers from
dierent regions of the Dominican Republic. To obtain the data, a questionnaire was developed to be applied
to each type of population (principals and teachers) with 91 items on an adverbial and numerical scale, with
two versions of Daniel Goleman’s map of emotional competencies. Two evaluations were carried out with
an 8-week formative intervention to reinforce the competencies that were below the expected range.
Keywords: Educational management, competencies, emotional intelligence, leadership.
Introducción
Las competencias emocionales en todos los ámbitos
tienen un valor signicativo porque favorecen la toma
de mejores decisiones. En el contexto de la gestión
académica estas habilidades se constituyen en
variables fundamentales para una correcta dirección
de los procesos pedagógicos y administrativos, así
como para el desarrollo de un liderazgo efectivo.
En el campo de la administración empresarial,
la inteligencia emocional (IE) ha tenido múltiples
adhesiones y suele interpretarse como el conjunto
de comportamientos y emociones que se pueden
reejar en el liderazgo de un ejecutivo. Es esencial
para el logro de los objetivos de una empresa contar
con un gestor con inteligencia emocional porque
esto evita tomar decisiones arbitrarias y fuera del
pensamiento lógico (Oliveros, 2019). En tal sentido,
los estudios realizados en este campo por Enebral
(como se citó en Poclaba, 2021) han hecho visible
que entre los profesionales que requieren mayor
grado de inteligencia emocional están los directivos,
pero también los psiquiatras, ingenieros, docentes,
asistentes sociales y relacionistas.
Quien lidera un equipo en determinadas
situaciones tiene que tomar decisiones desde un
estado emocional, lo cual puede ser favorable
o desfavorable para el clima laboral (Puertas
et al. 2021; De la Cruz, 2020 y Lugo, 2019). A
diferencia de las décadas anteriores, en las que
se enfatizaba mayormente el coeciente intelectual
(CI) del gestor o líder, en la actualidad también
se valoran las competencias emocionales para
encontrar la solución de problemas a través del
manejo de las emociones del trabajador, el líder o
gestor de una institución (Olivares, 2019 y Aragón,
2019). Estas tendencias han encontrado asidero
en las investigaciones donde se demuestra que la
inteligencia emocional (IE) es un factor que inuye,
entre otros, en la efectividad organizacional, el
liderazgo, el desarrollo de carreras y el trabajo
grupal (Gilar-Corbi et al., 2019)
En el contexto escolar, igualmente, la inteligencia
emocional es un factor importante para alcanzar
los objetivos del centro, tanto en los aprendizajes
de los estudiantes como en el clima organizacional
y de relaciones armoniosas, porque un gestor
con buenas competencias emocionales toma
decisiones más objetivas y favorables para su
entorno laboral (Lasarte et al., 2019). Además de los
estudios contemporáneos anteriormente citados,
dada la naturaleza del tema es imprescindible hacer
mención de los autores canónicos, porque fueron
los precursores en el estudio de la inteligencia
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emocional y su clasicación, así como el liderazgo
efectivo. Algunos de ellos son Goleman (1998),
Bar-On (1997) y, más recientemente, Salovey y
Mayer (2004).
Para Goleman (s. f.) (como se citó en Alonso-
Serna, 2019), “en una organización donde los
líderes están dotados de inteligencia emocional,
se saldan las cuentas de cualquier disparidad
existente entre los valores proclamados y los
que aplica” (p. 18). En este orden, existen varios
modelos de estudio de la inteligencia emocional
que se clasican como mixtos y como modelos
de habilidades. Los primeros evalúan dimensiones
o rasgos de personalidad y los de habilidades se
centran exclusivamente en el contexto emocional
de la información y el estudio de las capacidades
relacionadas con dicho procesamiento (Fernández
y Cabello, 2021; Oliveros, 2019). Entre ellos se
encuentra el de Goleman (1998b), que comporta
5 componentes básicos de la IE: autoconciencia,
motivación, empatía, autorregulación y habili-
dades sociales. Posteriormente, Goleman
(2002) incluye otro conjunto de atributos de
personalidad que son aplicados al liderazgo:
autoconciencia, autorregulamiento, manejo de
estrés, rasgos motivacionales (automotivación)
o áreas comportamentales (manejo de rela-
ciones interpersonales), acaparando casi todas las
áreas de personalidad.
Asimismo, el modelo de Bar-On (1997) presenta una
estructura donde se distinguen 5 factores, muchos
de los cuales coinciden con el anterior: habilidades
intrapersonales, habilidades interpersonales,
adaptabilidad, manejo de estrés y estado anímico
general; estos factores, a su vez se subdividen
en 15 componentes de orden mayor (p. 210).
También se encuentra el modelo de Salovey
y Mayer (1995) que “evalúa la IE a partir de un
conjunto de habilidades emocionales y adaptativas,
conceptualmente relacionadas de acuerdo con
los siguientes criterios: a) evaluación y expresión
de emociones, b) regulación de emociones, y c)
utilización de las emociones de forma adaptativa”
(Tenorio, 2022, p. 7). Más adelante estos mismos
autores presentaron “una nueva adaptación a su
modelo, donde enumeran en orden ascendente las
diferentes habilidades emocionales que integran
el concepto desde los procesos psicológicos más
básicos (percepción emocional) hasta los de mayor
complejidad (regulación de estados afectivos)”(p.
23)
Por la necesidad de conocer la relación de las
competencias emocionales y su inuencia para
un liderazgo efectivo en los centros educativos,
surgieron las siguientes preguntas y objetivos que
orientaron la investigación cuyos resultados serán
expuestos en este trabajo:
1. ¿Cuáles competencias emocionales poseen
las directoras de las escuelas en la República
Dominicana?
2. ¿En qué dieren las opiniones de los maestros
respecto a las de las directoras participantes
en la investigación, en relación con sus
competencias emocionales para el liderazgo?
3. ¿Cuáles competencias son objeto de
mejora en las directoras participantes en la
investigación?
4. ¿Qué correlación existe entre competencias
emocionales de las directoras objeto de
investigación y el liderazgo efectivo de las
mismas en sus centros educativos?
5. ¿Puede mejorar la efectividad del liderazgo de
las directoras participantes en la investigación
con la implementación de un programa
de desarrollo basado en competencias
emocionales?
El objetivo general del estudio es establecer la
relación existente entre competencias emocionales
y liderazgo efectivo de las directoras, a n de
implementar un programa de desarrollo basado
en la inteligencia emocional, que permita fortalecer
las habilidades consideradas decientes.
Objetivos de proceso
1. Contrastar las opiniones de los maestros con
las de las directoras participantes en el estudio.
2. Determinar cuáles competencias emocionales
necesitan ser objeto de mejora en la práctica
del liderazgo ejercido.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 41 | PP 52 - 63
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3. Implementar un programa de desarrollo de
competencias emocionales a partir de aquellas
consideradas decientes en las directoras
objeto de investigación.
4. Establecer la correlación existente entre
competencias emocionales y liderazgo efectivo
en los directores de escuelas participantes en
la investigación.
5. Mejorar las competencias emocionales
consideradas decientes en las directoras
participantes en la investigación.
En este sentido, se manejará como variable
dependiente el “liderazgo efectivo”, denido en este
estudio como la exhibición de las 6 dimensiones
del modelo de liderazgo transformacional de Bass
(2000), que son: carisma, estimulación intelectual,
inspiración, tolerancia psicológica, participación y
actuación. Por otro lado, la variable independiente
de este estudio se ha denido como “competencias
emocionales” y se entenderá la misma como el
conjunto de dimensiones (conciencia de uno
mismo, autorregulación, motivación, empatía y
habilidades sociales) denidas por Goleman (1998a)
en el marco de competencias emocionales y que
se esquematizan en la tabla de dimensiones de los
instrumentos de la investigación (Ver apéndice).
En los siguientes apartados se abordará la
metodología: tipo de estudio, diseño, población y
método de muestreo de la presente investigación.
También se explica el procedimiento para la
aplicación de los instrumentos, la validación de
estos y los resultados derivados de su aplicación.
Metodología
Se eligió un enfoque cuantitativo en un diseño
correlacional cuasiexperimental para examinar
la relación existente entre las competencias
emocionales de las directoras participantes en
la investigación y el liderazgo efectivo. En este
sentido, para Hernández et al. (2018), este tipo
de investigación tiene como propósito estudiar la
relación que existe en las variables o categorías de
análisis. El diseño fue acompañado de un programa
de intervención de 8 semanas para fortalecer las
competencias emocionales identicadas como
menos desarrolladas en las directoras, en procura
de lograr un liderazgo efectivo en sus respectivos
centros.
Se eligió una muestra estraticada por conveniencia
de 8 directoras y 201 profesores de Santo
Domingo, Jarabacoa, La Vega y Moca (República
Dominicana). Los profesores se desempeñan en
la educación básica y media o secundaria con
características de gestión similar (directoras con
equipos de gestión participativo y bajo la losofía
educativa salesiana-Hijas de María Auxiliadora).
El cálculo del tamaño de la muestra para los
profesores fue proporcional y se realizó tomando
en cuenta el tamaño de la población (N), el error
(e) o diferencia máxima entre la media muestral y
la media de la población que se está dispuesto a
aceptar. El nivel de conanza denido para este
estudio fue de un 5 % y el margen de conabilidad
(zα/2) es de 95 %. El total para la representatividad
fue de 201 docentes en 8 centros de las regionales
descritas anteriormente.
Tabla 1. Tamaño de la muestra para cada una de
las escuelas salesianas del estudio
Escuelas Profesores Muestra (%)
Nuestra Señora de la
Altagracia
38 26 12
Laura Vicuña 12 8 4
María Auxiliadora 24 16 8
Cristo Rey 35 24 11
Madre Mazzarello 12 08 4
Pilar Constanzo 58 39 19
Celina Pellier 70 47 23
María Inmaculada 47 32 14
Total: 296 Total: 201
Para obtener los datos, se adaptaron cuestionarios
estandarizados del perl del liderazgo transformador
de la investigación de Bernard (2001) y del marco
de competencias emocionales (Goleman, 1998 b).
El primero de estos, el de liderazgo, contó con 91
ítems en una escala adverbial y numérica (Ver enlace
del apéndice), mientras que el otro cuestionario del
marco de competencias emocionales se estructuró
con 22 subescalas en sus respectivas dimensiones
y estuvo compuesto por 124 ítems sin subescalas.
56
Los instrumentos de la investigación de Bernard (The
Leadership Questionnaire del Nueld Institute for
Health) fueron validados por Pascual et al. (1993) y
Lorenzo (1994) en sus respectivos estudios del tema
en cuestión. De igual forma, ambos instrumentos
fueron sometidos a validación como prueba piloto
en 37 maestros de una de las escuelas que no
participó en la investigación, pero tenía las mismas
características de la población para examinar la
idoneidad de la adaptación. Idéntico procedimiento
de validación se utilizó con 5 directoras a quienes
se aplicó el cuestionario. Durante el proceso del
pilotaje para validar la adaptación y claridad de los
ítems, los participantes no tuvieron inconvenientes
para entender los enunciados y las escalas de
selección.
Se utilizó la fórmula de Sperman Brown y el
Coeciente Alfa de Cronbach para comprobar
la conabilidad y consistencia interna de los
instrumentos, su validez de contenido, de criterio
y de construcción, según se puede observar en la
tabla siguiente:
Procedimientos
Se aplicó el primer cuestionario al personal docente
y las directoras que conformaron la muestra,
estraticada de 201 profesores, dependiendo del
porcentaje correspondiente a estos en cada uno de
los centros escolares salesianos objeto de estudio
(Ver Tabla 1), para identicar el manejo de las
emociones de las directoras gestoras de los centros
en su relación con el liderazgo efectivo. Después de
esta medición se impartió un programa de formación
de 8 semanas con talleres de 1 a 5 horas para el
manejo de las emociones y su implementación en
la gestión de los centros educativos, tomando en
cuenta aquellas competencias que obtuvieron una
menor puntuación. En estos talleres las directoras
podían aprender a manejar la conanza en sí
mismas, la autorregulación, la motivación, la empatía
y las habilidades sociales. Seis meses después de
la formación se midió nuevamente el desarrollo
de estas habilidades en inteligencia emocional,
para analizar por medio del segundo cuestionario
los efectos en la mejora de las competencias
emocionales y su impacto en la consecución de
un liderazgo efectivo.
Como tercer procedimiento de esta investigación,
se enlistaron también las competencias que
resultaron con un promedio ≥ 3 en la escala de
valoración del instrumento y con un porcentaje ≥
10 %, por considerarse una puntuación baja para
competencias emocionales, de acuerdo con los
Tabla 2. Resultados de las mediciones y de las pruebas de relación y conabilidad de los instrumentos:
Coecientes r de Pearson y Alpha de Cronbrach
Directoras Profesores
Resultados medición Coecientes Resultados medición Coecientes
Dimensiones Ítems Punt.
Media DE r Alfa Ítems Punt.
media DE r Alfa
C. de sí mismo 11 1.62 0.36 0.940 0.741 11 1.67 0.55 0.741 0.772
Autorregulación 16 1.67 0.44 0.917 0.891 16 1.53 0.58 0.865 0.891
Motivación 12 1.63 0.44 0.922 0.889 12 1.47 0.52 0.889 0.895
Empatía 18 1.77 0.44 0.969 0.944 18 1.72 0.70 0.930 0.944
Habilidades
sociales 36 1.76 0.49 0.907 0.976 36 1.59 0.63 0.976 0.977
Nota: Punt. = puntuación, DE = desviación estándar, r = coeciente Pearson.
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parámetros de medición que se establecen en los
instrumentos y en la escala anteriormente descrita.
Una vez tabulados los datos, se hizo una lista de
las competencias emocionales que, de acuerdo
con la percepción de estos, alcanzaron una
puntuación promedio (Descripción de la escuela
como parámetro: 1=lograda al máximo, 2=lograda,
3= no lograda, 4= nada lograda). ≤ 2 (igual lograda),
en una escala de valoración de 4 puntos donde
se alcanzara un promedio ≥ 90% (pregunta 1 de
investigación)
Asimismo, se aplicó el cuestionario para directoras,
a n de contrastar sus opiniones con las de los
profesores. Esto se hizo a través de un análisis en
el que se evidenciaron las semejanzas y diferencias
en las opiniones de ambos grupos (pregunta 2).
Para determinar la correlación existente entre las
variables, se utilizó el coeciente de correlación,
el cual midió si fue positiva o negativa y en qué
dirección se movieron las variables. De modo similar,
se estableció también la fuerza de correlación de
las variables, interpretando qué tanto se acercaron
o alejaron de la media sus valores de dispersión.
Resultados
Se presenta un resumen de los datos más
signicativos sobre las competencias emocionales
de las directoras y la percepción de los docentes
en cuanto a las inuencias de dichas competencias
para un liderazgo efectivo. Como se describe en
la metodología, los resultados fueron tomados
de 8 centros educativos salesianos ubicados en
La Vega, Santo Domingo, Moca y Jarabacoa. Al
respecto, los datos obtenidos se ilustran con tablas
y grácos, iniciando con una presentación de las
características de la población en relación con las
dimensiones de las competencias emocionales.
En algunas tablas se utiliza la siguiente escala
numérica: 1=lograda al máximo, 2=lograda, 3=
no lograda, 4= Nada lograda. 1= ≥ 90%.
Por último, es importante tomar en cuenta que
los resultados se tabularon por dimensiones; sin
embargo, en algunas de las descripciones se hace
referencia a las competencias derivadas de estas,
según los modelos explicativos. Se presentan así por
razones de espacio y para facilitar la comprensión
de los hallazgos a través de su generalización.
En atención a conocer con más profundidad los
resultados de cada competencia, se recomienda
consultar el apéndice.
Primera medición: antes del programa
formativo
Tabla 3. Puntuación media de los ítems evaluados
(en el rango de 1-4), por dimensiones y escuelas
Puntuación por dimensiones
Escuela Conc. Autorr. Motiv. Em-
patía
Habili-
dades
Social-
es
Total
Nuestra
Señora de la
Altagracia
1,93 1,87 1,82 2,17 2,04 1.97
Laura Vicuña 1,50 1,35 1,49 1,55 1,47 1.47
María
Auxiliadora 1,94 1,66 1,62 1,69 1,75 1.73
Cristo Rey 1,82 1,72 1,75 2,05 1,91 1.85
Madre
Mazzarello 1,49 1,39 1,42 1,66 1,38 1.47
Pilar
Constanzo 1,45 1,38 1,31 1,40 1,26 1.36
Celina Pellier 1,73 1,52 1,39 1,74 1,60 1.60
María
Inmaculada 1,42 1,29 1,19 1,41 1,27 1.32
Nota: Conc. = conciencia, Autorr. = autorregulación, Motiv.
= motivación.
Al observar la puntuación media de los ítems
y dimensiones evaluados en cada una de las
dimensiones del liderazgo emocional, se puede
constatar que los totales para cada una, por
escuela, no se alejan del rango 1-2, exceptuando
algunos que puntúan por debajo de estos valores.
58
Tabla 4. Distribución porcentual de las competencias emocionales con puntuación 2 o menos, ≥ a 90%
(Todas las escuelas)
2 o menos, ≥ a 90%
Dimensiones y competencias Frecuencia %
Conciencia de sí mismo
Conanza en sí mismo 183 95,3
Autorregulación
Conabilidad 179 93,2
Integridad 174 90,6
Adaptabilidad 187 97,4
Innovación 174 90,6
Conciencia y política 177 92,2
Habilidades sociales
Habilidad para trabajar en equipo 177 92,2
Al comparar las puntuaciones de los profesores a lo interno y externo de las dimensiones, como muestra la
Tabla 4, el análisis igualmente se sitúa en la escala del 1 al 2, que representa la competencias muy logradas
y logradas. Es decir, una puntuación favorable en el rango de 90 %, usando el formato de porcentaje.
Tabla 5. Análisis de correlación de Pearson: puntuaciones de los profesores a lo interno (Intra) y externo
(Inter) dimensiones
Totales de media
Dimensiones Conciencia de
uno mismo Autorregulación Motivación Empatía Habilidades
sociales
Conciencia de
uno mismo
Pearson
Correlación
Sig.(2-Tailed)
N
1
8
8.241
.565 8.872**
.005 8.894**
.003 8
.643
.085
Autorregulación
Pearson
Correlación
Sig.(2-Tailed)
N
8.241
.005
1
8
.082 8 .649
.082 8.068
.872 8-.178
.674
Motivación
Pearson
Correlación
Sig.(2-Tailed)
N
8.872**
.005 8.649
.082
1
8
8.736*
.037 8.446
.268
Empatía
Pearson
Correlación
Sig.(2-Tailed)
N
8.894**
.003 8.068
.872 8.736*
.037
1
8
8.731*
.039
Habilidades
sociales
Pearson
Correlación
Sig.(2-Tailed)
N
8.643
.003 8-.178
.674 8.446
.268 8.731*
.039
1
8
Nota: **La correlación es signicativa en el nivel 0.01 en la prueba t student; *correlación es signicativa en el nivel 0.05.
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La Tabla 5 muestra la comparación de los
porcentajes en las respuestas de profesores
y directoras por dimensiones, de modo que se
observa cierta variación en las respuestas de
ambos grupos. Estas puntuaciones se exponen
en el rango de 2 o menos, así como 3 o más, y se
nota que, en los resultados de la encuesta aplicada
a las directoras, sólo dos dimensiones alcanzan
un porcentaje ≥ 90%, autorregulación (95.8) y
motivación (93.6), mientras que en los resultados
de los profesores solo aparece la motivación con
un porcentaje ≥ 90%, entre las dimensiones de
la inteligencia emocional que ellos valoran como
presentes en sus directoras.
Tabla 6. Distribución porcentual de las competencias
emocionales generales por rango según docentes y
directoras (2 o menos; 3 o más) antes del programa
formativo
Directoras Profesores
%2 o menos %3 o más %2 o menos %3 o más
Dimen-
siones
(Siempre/
casi siem-
pre)
(En oca-
siones/
no se
observa)
(Siempre/
casi siem-
pre)
(En oca-
siones/
no se
observa)
Concien-
cia de sí
mismo
86,3 13,6 79,4 20,7
Autorregu-
lación 95,8 4,2 88,7 11,3
Motivación 93,6 6,4 90,3 9,7
Empatía 89,6 10,4 81,8 18,2
Habili-
dades
sociales
89,5 10,4 85,4 14,6
Nota: Consultar la tabla 5 del apéndice para conocer los valores
de las competencias que se derivan de cada dimensión.
Al analizar las medias de las puntuaciones de
ambos grupos, en las dimensiones y competencias
evaluadas se observa que en la dimensión
conciencia de sí mismo (Conciencia emocional,
valoración adecuada de sí mismo, conanza en uno
mismo), los profesores alcanzaron una puntuación
media de 1.67, a diferencia de las directoras,
que puntuaron esta dimensión en 1.62. En la
competencia conciencia emocional, la puntuación
media de ambos grupos fue similar. En la valoración
adecuada de sí mismo, los profesores asignaron un
puntaje más bajo a sus directoras, 1.76, mientras
que estas se asignaron un puntaje medio de 1.57.
Sin embargo, en la competencia conanza en sí
mismo sucedió lo contrario, pues los profesores
asignaron una puntuación media más alta a sus
directoras (1.38), mientras que ellas se evaluaron
por debajo de este puntaje (1.42).
En las competencias que integran la dimensión
autorregulación, las directoras se colocaron en
una puntuación media más baja que los profesores
(1.67). Los profesores, a su vez, evaluaron a sus
directoras con un puntaje por encima del que ellas
se asignaron a sí mismas en esta dimensión (1.53), o
sea que también fueron más altas las puntuaciones
que marcaron para cada una de las competencias
derivadas de esta dimensión. El promedio de la
desviación estándar de los profesores tuvo una
variabilidad de 0.58, en relación con la de los
directores, la cual fue de 0.44 (Los datos varían
de la tabla, ya que el comentario se realizó de la
media de las subescalas de las dimensiones-Ver
Tabla 5 del Apéndice).
Segunda medición: después del programa
formativo
Figura 1. Comparación de las puntuaciones medias
de directores y profesores sobre las consideraciones
de la inuencia de las competencias emocionales
en el liderazgo efectivo
60
Tabla 7. Puntuaciones medias (rango 1-4) en las diferentes dimensiones del liderazgo efectivo por escuela
Escuela donde trabaja
Dimensiones
Ntra. Sra.
de la
Altagracia
Laura
Vicuña
María
Aux.
Cristo
Rey
María
Mazzarello
Pilar
Constanzo
Celina
Pellier
María
Inmac. Total
Carisma 1.77 1.52 1.79 1.86 1.55 1.17 1.38 1.15 1.47
Estimulación
Intelectual 1.84 1.83 1.69 1.96 1.83 1.39 1.361 1.93 1.64
Inspiración 1.50 1.43 1.62 1.68 1.51 1.23 1.36 1.22 1.41
Tolerancia 1.91 1.97 1.85 1.96 1.77 1.38 1.54 1.53 1.97
Participación 1.71 1.56 1.57 1.89 1.74 1.38 1.37 1.23 1.50
Actuación 1.61 1.44 1.67 1.79 1.60 1.22 1.30 1.16 1.42
Nota: Ntra. Sra. = Nuestra Señora, María Aux. = María Auxiliadora, María Inmac. = María Inmaculada.
Tomando en cuenta los resultados anteriores y haciendo referencia al objetivo 5 de la investigación, mejorar
las competencias consideradas decientes en los directores participantes, en la Tabla 7 se puede observar
que el programa de competencias emocionales no produjo mejoras en sí mismo, ya que los resultados de
la prueba aplicada a los profesores después del programa de desarrollo revelan que no se redujo en estos la
valoración del liderazgo de sus directoras, aunque los docentes entienden que sus directoras tienen buenas
competencias emocionales, las cuales repercuten en su liderazgo en los centros educativos. No obstante,
en todas las competencias emocionales, las puntuaciones porcentuales se colocan por encima del 80 %,
pero no se puede armar que este resultado haya sido producto del programa de desarrollo aplicado.
Tabla 8. Medidas de variabilidad y signicación entre las medias de directoras y profesores después del
programa de formación en competencias emocionales
Directoras Profesores Prueba de signicación
Dimensiones Punt. media DE EE Punt. media DE EE t = 0.05 t = 0.05
Conciencia de sí
mismo 1.62 0.36 0.054 1.67 0.55 0.183 0.000 0.000
Autorregulación 1.67 0.44 0.021 1.53 0.58 0.267 0.000 0.000
Motivación 1.63 0.44 0.019 1.47 0.52 0.164 0.000 0.000
Empatía 1.72 0.44 0.012 1.72 0.70 0.125 0.000 0.000
Habilidades
sociales 1.76 0.49 0.020 1.59 0.63 0.364 0.000 0.000
Nota: Punt. Media=puntuación media, DE= desviación estándar, EE.= error estándar.
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En denitiva, estos datos muestran que no hubo
variación signicativa entre la primera y segunda
medición de las variables independientes de las
competencias emocionales después de implementar
el programa de formación de ocho semanas,
porque las medias no variaron signicativamente
en comparación con la primera evaluación. Estos
resultados exponen que no es suciente un
programa corto para mejorar las competencias
emocionales. Se necesita más tiempo para mejorar
las competencias contempladas, por su nivel de
complejidad, ya que la signicación en la prueba T
student no mostró ningún valor en las dimensiones
de las competencias emocionales. En sí, se mantuvo
casi igual que en la primera evaluación.
Discusiones y conclusiones
Los resultados de esta investigación muestran que,
de las 5 dimensiones y 19 competencias de la
inteligencia emocional consideradas por Goleman
(1998 b) para el desarrollo de un liderazgo efectivo,
las directoras participantes en la investigación
poseen, en escala valorativa, 10 de ellas. Estas son:
adaptabilidad, compromiso, iniciativa y optimismo,
conanza en sí mismo, conabilidad, motivación de
logro, conciencia política, habilidad para trabajar
en equipo, innovación e integridad. Se destaca
que en la motivación, las directoras alcanzaron
un logro total en cada competencia. En segundo
orden está la dimensión autorregulación, con 4
competencias logradas, de 5 en total. En cambio,
en las dimensiones conciencia de sí mismo, empatía
y habilidades sociales las directoras solo lograron
alcanzar una competencia respectivamente.
Este hallazgo de la investigación coincide con el
planteamiento de Goleman (2002), el cual sostiene
que las competencias clave para desarrollar un
liderazgo primal, es decir, donde priman las
competencias emocionales, tienen que ver con la
capacidad del directivo de manejar adecuadamente
las relaciones que sostiene con los demás, esto es,
de autorregularse y de mantener la pasión en su
equipo a través de la motivación. En coherencia
con lo anterior, en este estudio queda evidente que
los directores poseen, al menos, las competencias
clave mínimas para desarrollar un liderazgo efectivo.
Otra conclusión a la que se arriba en esta
investigación es que, al comparar las respuestas
de profesores y directoras en relación con las
competencias emocionales, la tendencia es que
las directoras se puntúen a sí mismas por encima
del puntaje valorativo de sus profesores, el cual está
por debajo en la mayoría de los casos. No obstante,
puede observarse que las valoraciones de ambos
grupos presentan bajos y parecidos niveles de error
estándar, por lo que no hay diferencias signicativas
entre las medias comparadas para ninguno de los
niveles de conabilidad: 99 % de los casos (t=0.01),
ni para el 95 % (t=0,05) (ver gura 1).
En lo concerniente a las competencias que son
objetos de mejora en las directoras participantes en
esta investigación, como se abordaba en la pregunta
tres de este estudio, las conclusiones apuntan,
según la Tabla 4, a que las tres dimensiones más
decientes en el personal directivo son la conciencia
de sí mismo, la empatía y las habilidades sociales. Es
importante observar que, de las tres competencias
que conforman la dimensión conciencia de sí
mismo, las directoras solo alcanzaron una. Lo
mismo ocurrió con las competencias derivadas
de las dimensiones empatía y habilidades sociales.
Estos resultados conrman la teoría de Goleman
(1998b), la cual expresa que “la conciencia de
uno mismo es esencial para el autocontrol y la
empatía, y estas, a su vez, para desarrollar las
habilidades sociales” (p. 124). El autor declara que
la conciencia de sí mismo es una característica
del liderazgo resonante, el cual propone dirigir
teniendo en cuenta cualidades y características
relacionadas con la capacidad de reconocer los
propios sentimientos y los de los profesionales que
trabajan en la organización.
Las deciencias identicadas en lo relativo al
desarrollo de la empatía y de las habilidades sociales
como componente central en el perl de los líderes,
se desvían de los planteamientos de Goleman
(2002), los cuales resaltan la importancia de esta
dimensión como requisito primordial para llevar
adelante un liderazgo primal, aspecto a mejorar
en las directoras participantes, pues, como indican
Goleman et al. (2005), “los líderes emocionalmente
62
inteligentes despiertan de manera natural la empatía
y su pasión y entusiasmo reverbera en todo el
grupo” (p.50).
Al comparar la media de competencias emocionales
con la del liderazgo efectivo por escuela, las
conclusiones de este estudio revelan que entre
ambas existe una relación lineal, directa y positiva,
con tendencia hacia los valores promedio. Esto
signica que la percepción que tienen los profesores
sobre el liderazgo efectivo está estrechamente
vinculada a la competencia emocional que
observan en sus directoras. Esto es, a mayor o
menor competencia emocional, mayor o menor
liderazgo efectivo.
Los resultados de esta investigación conrman las
conclusiones teóricas aportadas por De la Cruz
(2020), las cuales sostienen que existe una alta
relación entre la inteligencia emocional del líder y
los logros conseguidos en el trabajo. Los autores
del estudio concluyeron que los directivos con una
inteligencia emocional elevada conseguían mejores
resultados y eran considerados como líderes
efectivos por los gestores y sus subordinados.
De igual modo, Lugo et al. (2019) indican que
“las contribuciones cientícas en este campo
han evidenciado importantes relaciones entre
competencias emocionales, desarrollo personal,
desempeño laboral, y liderazgo efectivo en las
organizaciones” (p.17).
Al cuestionar en esta investigación si la
implementación de un programa de competencias
emocionales mejoraría la efectividad del liderazgo
de las directoras, los datos resultantes revelan una
percepción menos favorable de los profesores
hacia el liderazgo de sus directores en casi todas
las dimensiones, después del programa de
competencias emocionales. Sin embargo, a juzgar
por estos, las valoraciones que hacen los maestros
de las competencias de sus directoras son muy
parecidas, tanto en la primera como en la segunda
medición. La desviación estándar de ambas es muy
baja, lo que indica que se apegan a la realidad que
se quiso medir.
Se concluye, acerca de estos resultados, que la
implementación de un programa de 6 semanas
de desarrollo de competencias no mejoró, por sí
solo, la percepción de los maestros, con respecto
al liderazgo de sus directoras. Se considera el
factor tiempo como una variable importante que
pudo haber incidido en los resultados, así como
también un factor de aprendizaje, el cual permitió
que los profesores participantes en la investigación
entendieran mejor el objetivo de la medición y, al
conocer el instrumento, fueran más conscientes
de lo que estaban haciendo.
Cabe señalar que para el desarrollo de competencias
emocionales no solo es suciente el tiempo destinado
a la capacitación, sino también implementar
procesos de acompañamiento y mentorías que
ayuden a los directivos a hacer experiencia de estas
y a aplicarlas al contexto escolar. En tal sentido, se
deriva de esta investigación la necesidad de que
las instituciones de educación superior diseñen y
oferten planes de estudio a largo plazo, dirigidos
al desarrollo de competencias emocionales en
los educadores y líderes escolares, como pueden
ser especializaciones, posgrados y maestrías,
acompañados de mentorías para el seguimiento.
Así se garantizará que puedan ser aplicadas en el
ejercicio de sus funciones posteriormente.
En cuanto a esta discusión, Broc (2019) destaca
que “el desarrollo de programas de formación
dirigidos a fortalecer las competencias emocionales
podría facilitar el desarrollo personal, la calidad
de vida en el trabajo y el liderazgo efectivo de los
miembros de una organización, siempre y cuando
estén asociados a la variable tiempo” (p. 28) Los
autores observan también que la adquisición de
una competencia es cuestión de entrenamiento
constante, lo que conrma la idea de tener en
cuenta variables de tiempo.
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