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CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 42 | PP 7 - 24
Escritura de microrrelatos con apoyo de inteligencia artificial
Micro-story writing with artificial intelligence support
Faustino Luciano Medina Rodríguez*
Ponticia Universidad Católica Madre y Maestra - Universidad Autónoma de Santo Domingo
Recibido: 16 de febrero de 2024 | Revisado: 24 de febrero de 2024 | Aprobado: 1 de abril de 2024
Resumen
El presente artículo describe una secuencia didáctica que integra aplicaciones de inteligencia
articial en la escritura de microrrelatos, cuya nalidad fue promover un uso responsable de estas
herramientas dentro y fuera del aula. Como parte de la metodología de investigación-acción, se
planteó el objetivo de determinar la percepción de los estudiantes acerca de la utilización de AI en
la escritura de microrrelatos. La secuencia de enseñanza se compone por tres fases fundamentales:
1) taller de escritura de microrrelatos en el aula: este integra el uso de inteligencia articial para
generar imágenes de inspiración; 2) lectura y corrección de los microrrelatos utilizando una rúbrica
de evaluación y, posteriormente, la inteligencia articial ChatGPT y 3) recital: lectura de la versión nal
en el aula y explicación del proceso creativo individual. Luego de implementar esta propuesta, se
aplicó un instrumento de consulta cuyos resultados indican que la mayoría de los estudiantes valora
como positivo el uso de estas tecnologías en los procesos formativos. En tal sentido, se concluye
que las aplicaciones de inteligencia articial pueden favorecer la adquisición de las competencias
comunicativas que necesitan los alumnos.
Palabras clave: Short story, literature, didactic sequence, articial intelligence, educational inno-
vation, NLP
_____________________________
* Docente en la Escuela de Letras de la Universidad Autónoma de Santo Domingo y profesor del área de literatura en el
Departamento de Estudios Generales de la Ponticia Universidad Católica Madre y Maestra. Para contactar al autor:
.medina@ce.pucmm.edu.do
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Medina, F. (2024). Escritura de microrrelatos con apoyo de inteligencia articial. Cuaderno de Pedagogía Universitaria,
21(42), 7-24.
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Abstract
This article describes a didactic sequence that integrates articial intelligence applications in the
writing of micro-stories, whose purpose was to promote a responsible use of these tools inside and
outside the classroom. As part of the action-research methodology, the objective was to determine
the students’ perception of the use of AI in the writing of micro-stories. The teaching sequence is
made up of three fundamental phases: 1) Short story writing workshop in the classroom: this inte-
grates the use of articial intelligence to generate inspirational images; 2) reading and proofreading
the micro-stories using an evaluation rubric and, subsequently, the articial intelligence ChatGPT
and 3) recital: reading the nal version in the classroom and explaining the individual creative pro-
cess. After implementing this proposal, a consultation instrument was applied, the results of which
indicate that the majority of students value the use of these technologies in training processes as
positive. In this sense, it is concluded that articial intelligence applications can favor the acquisition
of the communicative skills that students need.
Keywords: Short story, literature, didactic sequence, articial intelligence, educational innovation,
NLP
Introducción
El Departamento de Estudios Generales de la Ponticia Universidad Católica Madre y Maestra ofrece
asignaturas lectivas vinculadas a las Humanidades, como es el caso de la Escritura Creativa. La
mayor parte de los alumnos que cursan esta materia estudian disciplinas alejadas del arte como
las nanzas, medicina, derecho, entre otras. En tal sentido, es posible que no hayan adquirido la
sensibilidad estética que se requiere para acercarse a la literatura. Dicho alejamiento implica una falta
de interés hacia la lectura y escritura de poemas y relatos. Esta situación resulta problemática para
el logro de las competencias que se buscan desarrollar con este tipo de cursos, especialmente, la
competencia fundamental: reconocer y disfrutar los componentes esenciales de un hecho estético
en contextos artísticos y no artísticos.
Además, la escritura es una actividad sistemática y difícil de asumir (Fernández, 2012). Esta requiere
la aplicación de los procesos planicación, textualización, revisión y edición (Álvarez y Ramírez, 2010).
Los estudiantes universitarios a menudo se enfrentan a situaciones que limitan el ejercicio de la
escritura: falta de experiencia, dicultad para organizar las ideas, dominio deciente de las normas
ortográcas y de puntuación, pobreza léxica, gestión del tiempo, entre otras.
Por otro lado, las actividades de escritura que proponen los profesores pueden ser poco atractivas.
“El tradicionalismo de muchos docentes provoca que algunos estudiantes no se motiven a realizar
las actividades que estos formulan” (Medina, 2020, p. 85). Pérez-Sánchez y Pérez-Morán (2019)
consideran que los educadores deben dejar de “utilizar el mismo medio y las mismas prácticas
tradicionales, ya que los alumnos aprenden y adquieren competencias de manera diferente, además
de que el uso de las nuevas tecnologías brinda una gran diversidad de materiales” (p. 7). Por ende,
urge diseñar y aplicar metodologías novedosas para que sus prácticas pedagógicas respondan a
las necesidades de los alumnos.
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Por esta razón, hemos aprovechado el tema de los microrrelatos, tópico principal de la tercera unidad
del programa, para desarrollar una secuencia didáctica que oriente la escritura de este tipo de relatos
con apoyo de inteligencia articial (AI)2. Esta experiencia se desarrolló con un grupo compuesto por
veintiséis estudiantes de diferentes carreras, quienes deben cursar una de las asignaturas del área.
El ciclo lectivo en el que se ha implementado el proceso de aprendizaje fue septiembre de 2023
(1840), el cual abarca desde agosto hasta diciembre de 2023.
Se ha optado por esta tipología textual debido a que ofrece interesantes posibilidades pedagógicas,
especialmente, en los procesos de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Como indica
Bartolomé (2023), “una de las ventajas del microrrelato es que los aprendices se pueden enfrentar a
textos completos evitando el rechazo que provoca la larga extensión de otros géneros o la parcialidad
de los fragmentos de obras mayores” (p. 81). Esto último es fundamental para la construcción de
signicados porque, al conocer todo el texto, los lectores cuentan con más datos para completar el
ejercicio de la interpretación. La brevedad del microrrelato puede resultar estimulante incluso para
estudiantes que no tengan un hábito lector establecido.
En ese sentido, se presentan algunos estudios que pueden servir como antecedentes de la propuesta
didáctica que se presentará en este artículo. El primero que destacamos es el desarrollado por Cortés
(2023), quien empleó el microrrelato para el aprendizaje de idiomas. En su investigación utilizó la
traducción pedagógica de microrrelatos para facilitar el aprendizaje de lenguas como el español,
el inglés y el francés. El autor concluyó que las características lingüísticas de esta tipología textual
favorecen el aprendizaje de nuevos idiomas. De la misma forma, Astudillo y San (2022) trabajaron un
proyecto que integraba microrrelatos con la nalidad de desarrollar la subcompetencia interpersonal
en estudiantes de traducción. Durante este estudio, los alumnos participaron en talleres de escritura
donde crearon y tradujeron narraciones de este tipo. Por medio de encuestas, una bitácora, una
autoevaluación y un grupo focal se determinó que los participantes valoraron positivamente los
resultados del trabajo en equipo y consideraron idóneo el uso de microrrelatos para desarrollar las
competencias necesarias para la traducción.
Valdés (2022) estudia la utilización de este género literario y el análisis discursivo-funcional como
recurso didáctico para fortalecer la comprensión lectora. La recolección de los datos se realizó por
medio de una encuesta a noventa estudiantes de primer ingreso del Instituto Pedagógico Superior
Juan Demóstenes Arosemena en Santiago, Veraguas. La autora concluyó que se requiere un mayor
conocimiento de las fases de la lectura y la utilización de recursos novedosos como el microrrelato.
Por otra parte, Jalón et al. (2022) llevaron a cabo una investigación sobre la aplicación de inteligencia
articial en la creación de recursos pedagógicos para determinar su ecacia educativa. Se desarrollaron
seis actividades de formación, selección y diseño de recursos con doce docentes, cinco expertos
en AI, y 38 estudiantes del cuarto año de la universidad. Los resultados revelan que los participantes
acogen con entusiasmo el uso de estas aplicaciones en la creación de recursos didácticos. En ese
mismo orden, Ayuso-del Puerto y Gutiérrez-Esteban (2022) explican cómo se diseñó y aplicó un
_____________________________
2 En lo adelante solo se utilizarán estas siglas, las cuales pertenecen al concepto Inteligencia Articial en inglés: Articial
Intelligence (AI).
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curso virtual sobre AI a setenta y seis docentes en formación inicial de la Universidad de Extremadura.
Los investigadores utilizaron un enfoque mixto para recolectar y analizar los datos compuesto
por procesos cuantitativos (encuentra) y cualitativos (codicación). Los resultados indican que los
participantes consideran que el uso de AI favorece el aprendizaje.
A pesar de estas y otras experiencias, aún existe una importante discusión sobre el uso ético que
los estudiantes hacen de las aplicaciones de AI. Muchas instituciones e intelectuales critican estos
avances tecnológicos y condenan su utilización dentro y fuera de la academia (González, 2023;
Vázquez, 2023; Vega et al., 2023; Wang, 2021). Desde nuestra propuesta de innovación hemos
pensado que esta situación representa una oportunidad para promover un uso responsable de
estas herramientas. Por esta razón, hemos optado por incorporar esta tecnología en la creación
de microrrelatos.
En este punto, resulta necesario preguntarse: ¿qué percepción tienen los estudiantes sobre el uso
de AI en la escritura de microrrelatos? La respuesta de esta interrogante se puede obtener con el
logro del objetivo: determinar la percepción de los estudiantes acerca de la utilización de AI en la
escritura de microrrelatos.
En los próximos apartados realizamos una fundamentación teórica sobre los conceptos microrrelato e
inteligencia articial. Además, se describen la propuesta didáctica y los resultados de su implementación,
de acuerdo a la opinión de los estudiantes. Después se muestra una discusión de los resultados y,
nalmente, las conclusiones.
Fundamentación teórica
El microrrelato ha despertado gran interés en las últimas décadas, sobre todo, en el ámbito
académico (Cobas, 2014; Medina, 2020; Martínez-Martínez, 2023; Kotwica, 2014). Esta forma de
narrativa se caracteriza por la integración de recursos como la elipsis, la brevedad y las referencias
a personajes o hechos históricos, lo que permite que los relatos, a pesar de su extensión, puedan
ser comprendidos por los lectores. Este tipo de textos se escribe regularmente en prosa, pero su
versatilidad hace posible jugar con la secuenciación y estructuración. Además, su acercamiento
a otros géneros como la poesía favorecen la construcción de guras literarias que otorgan mayor
plasticidad a los sucesos relatados.
Basanta (2019) dene el microrrelato como una narración concisa de una historia, la cual se
caracteriza por su brevedad, tensión y fuerza. Se debe establecer que no se trata de un resumen
de un cuento más largo, sino de un texto autónomo que, aunque puede utilizar recursos prestados
de otros géneros, tiene identidad propia y “se apoya en el conocimiento del mundo de los lectores
para construir una historia” (Medina, 2020, p. 88). En ese orden, Lagmanovich (2009) arma que el
microrrelato casi siempre depende del lector para completar su signicado.
La estructura de un microrrelato suele constar con los elementos clásicos de una narración:
introducción, nudo y desenlace. La diferencia es que estos están dispuestos de manera comprimida
o implícita. Este tipo de textos cuenta con una situación inicial donde se contextualiza la historia,
seguida por un desarrollo mínimo de la trama en el que se presenta un conicto y concluye con una
resolución o clímax impactante o inesperado. El título puede funcionar como soporte para completar
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el signicado del texto. Esta estructura solo se logra si el autor hace un uso cuidadoso del lenguaje
y de recursos fundamentales como las referencias históricas o populares.
Este género literario ha sido cultivado por diversos autores. Los más notables son Julio Cortázar,
Jorge Luis Borges, Juan José Arreola, Adolfo Bioy Casares, David Lagmanovich, Augusto Monterroso,
entre otros. Lagmanovich (2009) sostiene que, por medio de los microrrelatos, se puede conocer
la obra total de los autores. En ese sentido, es posible que muchos escritores hayan trabajado este
género intentando representar sus técnicas en un formato narrativo más conciso. Esto, además,
se podría suponer que este tipo de textos les abría paso entre lectores menos motivados a lecturas
extensas.
Valor pedagógico del microrrelato
A pesar de su corta extensión, la redacción de un microrrelato, regularmente, resulta compleja
porque el ejercicio de la brevedad no suele ser fácil de completar. Esta complejidad puede favorecer
el desarrollo de las competencias comunicativas que requieren los estudiantes universitarios,
especialmente, la creatividad, la capacidad de síntesis y, sobre todo, las propiedades textuales:
adecuación, coherencia, cohesión y corrección gramatical (Cassany, 1989). La brevedad del
microrrelato representa una oportunidad para que los alumnos logren producir textos coherentes.
Además, Babina (2022) plantea que su extensión resulta favorable para fomentar el hábito de
lectura. Por otro lado, la interpretación y producción de microrrelatos en la universidad permite que
las prácticas pedagógicas sean más signicativas y, dependiendo del propósito del docente, más
atractivas.
La enseñanza del microrrelato y de cualquier otro tema educativo requiere el diseño y aplicación
de una secuencia didáctica. Esta representa un conjunto de acciones sistemáticas que favorecen
el desarrollo de una o varias competencias. Santolària (2019) plantea que una secuencia didáctica
es un instrumento educativo que promueve el aprendizaje de un género de escritura especíco.
Adoumieh y Díaz (2022) consideran que el uso de estos recursos facilita el aprendizaje de las formas
de producir y divulgar conocimientos.
Valls (2015) recomienda la utilización de la elipsis, es decir, omitir informaciones que el lector
fácilmente puede asumir porque son de conocimiento general o porque ya se han planteado en el
texto de otra forma. De la misma manera, Koch (2011) propone diez estrategias para la escritura
de microrrelatos breves y funcionales:
1.
Utilización de personajes ya conocidos: esto permite que el escritor no debe contextualizarlo,
ni describirlo.
2. Incluir elementos fundamentales de la historia en el título.
3. Emplear un título en otro idioma: esto permite que el lector identique la época en la que
transcurre el hecho narrado.
4. Plantear el desenlace con un coloquialismo o una palabra soez que impresione.
5. Utilizar la elipsis.
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6. Emplear un lenguaje escueto, es decir, ser preciso con los términos que se necesitan.
7. Trabajar en formatos diferentes a los de la narración, por ejemplo el de un diccionario.
8. Usar formatos extralingüísticos como clasicados, códigos de boxeo, entre otros.
9. Parodiar o reescribir historias ya conocidas.
10.
Utilizar la intertextualidad literaria, es decir, introducir personajes o situaciones de otras obras
artísticas.
Como se observa, la escritura de microrrelatos depende fundamentalmente de la capacidad creadora
de los autores y de su cultura general. En ese sentido, Basanta (2019) analiza la utilización de
hipotexto para la creación de relatos breves. Esta estrategia es similar a la descrita por Koch (2011)
en su recurso número nueve.
Uso de la inteligencia articial para la escritura
Como hemos planteado, la presente propuesta didáctica busca integrar aplicaciones de AI en
la escritura de microrrelatos. Estos programas informáticos ejecutan tareas que, cuando son
realizadas por seres humanos, requieren de inteligencia. La nalidad de toda AI es que las máquinas
imiten procesos cognitivos. “Particularmente se propone desarrollar en la máquina la capacidad
de percepción, el aprendizaje a partir de la experiencia, relacionar conocimiento —incluyendo
conocimiento abstracto o conceptos— y resolver problemas” (Alastruey, 2021, p. 183).
En ese sentido, Vicente-Yagüe-Jara et al. (2023) arman que la educación no debe desvincularse de
los sistemas de AI, tomando en cuenta que estos ofrecen múltiples posibilidades como la creación de
contenido educativo interactivo, la retroalimentación instantánea, la personicación del aprendizaje,
entre otros. A propósito de la armación anterior, Vergara (2023) plantea que “con la ayuda de esta
herramienta, buenos escritores podrán avanzar en sus obras de manera signicativa, pero los méritos
no serían precisamente de un chatbot, sino de su brillante interlocutor” (p. 18).
La AI puede servir como recurso para la escritura, no solo de microrrelatos, sino también de textos
académicos. Román (2023) entiende que, si bien es cierto que estas tecnologías pueden contribuir
a agilizar los procesos de escritura, se deben integrar desde un enfoque equilibrado y reexivo.
Cortes (2023) arma que aplicaciones de AI como ChatGPT3 pueden “ayudar a los autores a
identicar las ideas principales de su manuscrito, seleccionar palabras clave y generar un borrador
del resumen, eliminando información redundante o menos relevante” (pp. 3–4). Además, plantea
que permite ahorrar tiempo porque favorece la identicación de errores ortográcos, de puntuación,
de coherencia y gramaticales.
La lista que hemos planteado anteriormente representa un conjunto de usos legítimos de estas
herramientas, pero debemos advertir que el autor debe anunciar previamente que se apoyará en AI
para desarrollar su trabajo. De la misma forma, Alonso-Arévalo y Quinde-Cordero (2023) destacan
algunas de las recomendaciones que propone la editorial de Cambridge University Press sobre el
uso ético de las aplicaciones de AI en la investigación: (a) la utilización de todo sistema de AI debe
ser establecido en texto producido, (b) estos sistemas no deberán ser reconocidos como autores
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o colaboradores, (c) su utilización no debe conllevar al plagio, y (d) las personas que las utilizan
son los responsables de la originalidad y deberán responder si se les cuestiona sobre el uso de AI.
En este punto, se hace necesario reiterar los riesgos éticos de la utilización de inteligencia articial
en educación. Reconocemos que el uso de estas aplicaciones puede comprometer la honestidad
de los estudiantes (Wang, 2021; Klimova et al., 2023). En tal sentido, se debe garantizar que los
aprendices utilicen la AI de forma transparente. En ese tenor, Zawacki-Richter et al. (2019) sostienen
que hace falta una profunda reexión sobre los problemas que puede suponer el empleo de estos
recursos informáticos en la educación superior. Flores-Vivar et al. (2023) proponen la creación de
un observatorio ético que vigile el uso que hacen los alumnos de estas aplicaciones.
Por otro lado, se deben considerar las posibles repercusiones del uso continuo de estas aplicaciones
en los procesos cognitivos dirigidos a la escritura. Bostrom y Yudkowsky (2014) sostienen que estas
tecnologías pueden provocar una disminución de las capacidades cognitivas, ya que las tareas
que requieren razonamiento humano, regularmente, son realizadas por AI. De la misma forma, las
competencias creativa y cultural podrían verse limitadas si las personas acuden siempre a estos
recursos para resolver los problemas que las implican. En este sentido, Mir (2023) arma que debemos
pensar la AI como una herramienta; sin embargo, esta puede generar desigualdad social y creativa.
Consideramos que esta desigualdad se produce porque sus respuestas suelen ser más rápidas y,
muchas veces, más complejas que las de las personas. Frente a esto, reiteramos la importancia
de vigilar el uso de estos recursos dentro y fuera de las academias.
Propuesta didáctica
Desde el aula se pueden llevar a cabo proyectos pedagógicos y de investigación. La metodología que
orientó el desarrollo del presente implicó procesos en ambas direcciones. En tal sentido, el presente
trabajo se desarrolló desde el marco de la investigación-acción. Las fases de este enfoque son la
identicación de una problemática, realización de un diagnóstico, planicación, acción-observación
y reexión-evaluación (Bancayán-Ore y Vega-Denegri, 2020). Espinoza (2020) arma que esta
metodología “constituye una oportunidad para que la comunidad educativa pueda construir una
propuesta educacional comunitaria, a través de estrategias de enseñanza-aprendizaje” (p. 348).
En ese orden, una de las ventajas de la investigación-acción es que favorece la participación y
colaboración de los estudiantes, lo cual tiene el potencial de generar cambios importantes en sus
contextos sociales.
Tomando las ideas anteriores como fundamento teórico, hemos diseñado la presente propuesta
didáctica que participó en los Bonos de Innovación otorgados por el Centro de Desarrollo Profesoral
(CDP) de la PUCMM. La identicación del problema se diagnosticó a través de la observación,
partiendo del contexto en el que emerge la AI como posible amenaza para el aprendizaje cuando
se utiliza de manera no ética y de las características del grupo de estudiantes, quienes demuestran
falta de interés por la lectura de textos literarios, como se ha indicado en la introducción. Ante esta
situación, se quiso modelar el uso de la AI como apoyo en el proceso de escritura. Para ello se
seleccionaron los contenidos de la unidad III del programa y las siguientes competencias:
_____________________________
3 Modelo de inteligencia articial capaz de generar texto coherente y relevante en respuesta a una variedad de entradas propor-
cionadas por los usuarios. Disponible en esta dirección web: https://chat.openai.com/
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EA2. Reconocer los recursos formales y literarios empleados en la creación de cuentos, poemas y
microrrelatos, revisando detenidamente su contenido y estructura con la nalidad de utilizarlos en
las producciones propias. (G2)
EA4. Producir obras literarias y memes de Internet, participando activamente en talleres de escritura
creativa con el n de adquirir habilidades que permitan la expresión de la personalidad en distintos
contextos. (G2)
Como parte de la fase de intervención, se implementó un procedimiento pedagógico compuesto
por cuatro fases:
1. Taller de escritura de microrrelato: durante esta etapa se llevó a cabo un taller de escritura
de microrrelatos con los veintiséis participantes: (a) lectura y análisis de varios textos para
identicar sus características; (b) conceptualización del género; (c) selección de la temática
de la narración; (d) generación varias imágenes en la AI Texto a imagen de Canva
4
, las cuales
fueron tomadas como inspiración para escritura de los textos; (e) producción de microrrelatos
con extensión máxima de trescientas palabras.
2. Lectura y corrección de los microrrelatos: los estudiantes se organizaron en equipos de dos
personas y realizaron una coevaluación de los textos utilizando una rúbrica preparada por el
docente que tomó en cuenta varios criterios: (a) originalidad, coherencia y profundidad de la
historia; (b) uso del léxico y estilo; (c) brevedad, (d) intensidad del relato y (c) características
del nal. Posteriormente, cada alumno presentó su microrrelato ante toda la clase, después
el profesor ofreció otras sugerencias relacionadas con la estructura, la selección de palabras,
la importancia del título, entre otras. Por último, se incorporó la AI ChatGPT a la dinámica.
Esta herramienta se encargó de revisar la adecuación, coherencia, cohesión y corrección
gramatical de los microrrelatos. El mandato genérico que se escribió en ChatGPT fue: tomando
en cuenta la denición, las características fundamentales de un microrrelato, la coherencia,
cohesión y las normas gramaticales necesarias para este género literario, revisa y corrige el
siguiente texto.
De la misma manera, en la Tabla 1 se muestran algunos de los textos producidos durante esta
secuencia didáctica. Esta es la versión nal de los microrrelatos de los estudiantes después de
aplicar las sugerencias hechas por los compañeros, el docente y, nalmente, de la revisión de la AI.
Tabla 1. Versión nal de los microrrelatos escritos por los estudiantes con apoyo de las aplicaciones
de AI
Informantes Microrrelatos
Estudiante 1
La verdad duele
El hombre llegó a casa, ofuscado y rabioso. La mujer, que lo esperaba en la cocina,
lo vio llegar y se le encogió el corazón.
—Vete de la casa, no quiero verte más —gritó el hombre—. Eres una mentirosa.
_____________________________
4 Aplicación en línea que permite desarrollar diferentes proyectos visuales: imágenes, logos, anuncios, presentaciones, portadas,
videos, entre otros. Consultar en este enlace: https://www.canva.com/design/DAFzDSRO3U4/zOABJwvoMzhYlvnKu8QYEQ/
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La mujer sollozó y, angustiada, partió sin más. No sabía adónde dirigirse, así que
hizo una llamada a su hermana pidiendo ayuda.
Al llegar a la casa de su hermana, pidió espacio y que no hicieran preguntas. Al
tirarse al suelo, comenzó a llorar desconsoladamente, faltándole el aire.
En ese momento, comprendió todo el mal que habían ocasionado sus acciones.
Estudiante 2
Merienda para dos
Mientras el niño buscaba restos de comida en la orilla del sucio canal por tercera
vez en el día, sintió algo bajo el agua. Se extrañó, a su alrededor no había nadie
salvo otros niños jugando a lo lejos. Había escuchado historias sobre cocodrilos en
los canales, grandes cocodrilos como el que acababa de rozar sus tobillos.
Estudiante 3
La máquina
Desde que heredé la máquina de mi abuela, todos los días encuentro una carta
dirigida a mí. Cada vez que encuentro una de ellas, me inunda una mezcla de emo-
ciones: nostalgia, tristeza y, sobre todo, temor porque todas dicen lo mismo: “nos
vemos pronto”.
Estudiante 4
Esta ciudad se come a los hombres
Hace dos meses que Juan Pablo se mudó a la ciudad. Le prometieron un tra-
bajo bien pagado en la capital. Ha agotado todos sus recursos y ya no le queda
nada. Acomoda cuidadosamente su sábana y se dispone a descansar. Esta noche
soñará con su pueblo en las escaleras de un Mall.
Estudiante 5
Don Pepe
Don Pepe mendigaba en una esquina. Aunque había tenido un hijo hace mucho
tiempo, la relación entre ellos se desmoronó cuando el joven que usaba drogas lo
echó a la calle. Cada mañana, se levantaba temprano y se sentaba en la misma
esquina de la ciudad. Sin embargo, un día la rutina de este se vio abruptamente
interrumpida. Los habituales transeúntes que pasaban por la esquina ya no veían al
anciano mendigando. En su lugar, su cuerpo fue encontrado sin vida y abandonado
entre bolsas de basura unas cuadras más adelante. La comunidad se estremeció
ante el espeluznante hallazgo, y nadie podía explicarse quién había cometido tal
acto atroz ni cuál podría haber sido la razón detrás de semejante violencia. Mientras
se murmuraban conjeturas sobre si, de alguna manera, su hijo había regresado
a su vida, nadie podía estar seguro de las verdaderas intenciones detrás de ese
regreso.
3. Recital: los alumnos leyeron la versión nal de sus textos en el aula. Cada uno tuvo la oportunidad
de explicar su proceso creativo y expresar sus opiniones sobre el uso de estas tecnologías en
la creación literaria.
4. Encuesta: aplicación de cuestionario con siete preguntas cerradas y una abierta, cuyos
resultados permiten reexionar sobre la pertinencia de las herramientas de AI para la producción
de textos literarios. Este instrumento permitió recoger de manera sistemática las opiniones
de los estudiantes sobre todo el proceso. En el caso de las cerradas, se aplicó la escala:
totalmente de acuerdo, de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, en desacuerdo, totalmente
en desacuerdo. En la Tabla 2 se aportan las preguntas utilizadas.
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Tabla 2. Preguntas realizadas en la encuesta
Número Pregunta
1¿Ha sido útil el taller de microrrelato para entender el género?
2¿Ha funcionado la utilización de inteligencia articial para generar la imagen de inspiración para tu
microrrelato?
3¿Valoras como positiva la lectura y corrección de tu microrrelato por parte de tus compañeros y el
profesor?
4¿Consideras que las sugerencias de la inteligencia articial (ChatGPT) han servido para mejorar tu
microrrelato?
5¿Te sentiste a gusto presentando tu microrrelato y explicando tu proceso creativo en el salón de
clases?
6¿El uso de tecnologías como la inteligencia articial y la generación de imágenes aportó a tu
experiencia literaria?
7 ¿Recomendarías este enfoque de enseñanza de microrrelatos a otros estudiantes?
8Responde brevemente esta última pregunta: ¿cómo calicarías el proceso seguido en esta secuencia
didáctica?
En sentido general, esta es la metodología de enseñanza que hemos seguido para desarrollar
este trabajo. La organización de las fases sigue el proceso habitual de las prácticas pedagogías:
exploración, teorización, aplicación y evaluación. De igual manera, se ha trabajado la escritura por
procesos: planicación, textualización, revisión y edición (Cassany, 1989). Además, hemos seguido
la mayoría de las fases de la investigación-acción.
Resultados
En este apartado se describen los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes. Hemos
generado siete guras y una tabla con los datos recolectados.
Figura 1. Utilidad del taller de microrrelato
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Según la Figura 1, la mayoría de los estudiantes encuestados está totalmente de acuerdo con que
el taller de microrrelato fue útil para comprender mejor este género literario.
Figura 2. Funcionalidad de la AI para generar inspiración
El 57% de los encuestados está totalmente de acuerdo y el 21% está de acuerdo con que ha sido
funcional el uso de AI para generar las imágenes que sirvieron de inspiración para la escritura de
los microrrelatos.
Figura 3. Valoración positiva de la retroalimentación de los microrrelatos
La Figura 3 muestra que el 63% de los estudiantes está totalmente de acuerdo y el 31%, de acuerdo
con la corrección de los textos por parte de los compañeros y el profesor. El 5% está en desacuerdo.
Figura 4. Utilidad de la AI para mejorar los microrrelatos
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Según la Figura 4 el 26% de los estudiantes encuestados está totalmente de acuerdo con que las
sugerencias de la AI (ChatGPT) han servido para mejorar su texto. Del mismo modo, el 21% arma
estar de acuerdo; mientras que el 21% está en desacuerdo y el 5%, totalmente en desacuerdo. Las
sugerencias gramaticales fueron acatadas por todos los estudiantes, pero la mayoría de los cambios
sugeridos por la AI relacionados con la composición del relato y su trama fueron ignorados porque
distorsionaban la idea inicial del texto.
Figura 5. Disposición de leer el texto y explicar su experiencia
El 52% está totalmente de acuerdo y el 31 %, de acuerdo con presentar y explicar su escrito en el
salón de clase. El 10 % respondió que está en desacuerdo.
Figura 6. Aporte de la AI a la experiencia literaria
En la Figura 6 se muestra que el 52 % está totalmente de acuerdo y el 31 % está de acuerdo con el
uso de estas tecnologías en la escritura de textos literarios. Considerando los prompts empleados
en ambos ejercicios, es posible inferir que esta aprobación se reere, sobre todo, a la generación
de imágenes y a la identicación de errores ortográcos, de coherencia y cohesión presentes en
los textos.
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Figura 7. Recomendación de la metodología por parte de los estudiantes
La Figura 7 indica que el 63 % de los encuestados está totalmente de acuerdo y el 31 % está de
acuerdo en recomendar este enfoque de enseñanza.
En general, la aplicación de esta propuesta didáctica recibió una respuesta positiva y entusiasta por
parte de los participantes. Casi todos consideraron que fue interesante impulsar su creatividad con
la inteligencia articial. Para otros la experiencia resultó innovadora. La mayoría elogió el seguimiento
del proceso por parte del docente, lo que nos advierte de la importancia que tiene el rol del profesor
más allá de cualquier apoyo que pueda brindar la tecnología.
Sin embargo, algunos estudiantes pusieron en duda la efectividad de la inteligencia articial para
mejorar los microrrelatos, ya que consideraron que las correcciones eran inadecuadas para el
género narrativo y desviaban el formato hacia la poesía o distorsionaban totalmente la historia
que se deseaba narrar. En este sentido, se resalta la necesidad de favorecer la criticidad ante los
resultados, lo que pone de relieve la función del facilitador. En la Tabla 3 presenta algunas de las
opiniones de los estudiantes.
Tabla 3. Percepción sobre el proceso seguido en la secuencia didáctica
Informantes Respuestas
Estudiante 1 “Muy interesante, ya que podemos combinar nuestra imaginación con la inteligencia articial”.
Estudiante 2 “Fue una muy buena experiencia para mí, el uso de la tecnología y la inteligencia articial es
una forma muy innovadora para enseñar a los estudiantes sobre los microrrelatos”.
Estudiante 3
“Me pareció interesante, especialmente en el hecho de utilizar la inteligencia articial como
herramienta de aprendizaje, ya que ayuda bastante a mejorar distintos aspectos del propio
microrrelato y facilita aún más el proceso. Además, fue un taller provechoso, donde realmente
logré entender lo que es la esencia del microrrelato y todo lo relacionado a él para poder
realizar un buen trabajo”.
Estudiante 4 “10/10 es de mucha ayuda el feedback que el profesor nos da en el mismo momento que
estamos leyendo nuestros trabajos”.
Estudiante 5 “Lo calicaría de manera buena porque es muy educativa y podemos abrir nuestras mente a
nuevas maneras de aprender”.
20
Informantes Respuestas
Estudiante 6 “Me gustó el seguimiento que se le dio al proceso creativo por parte del profesor”.
Estudiante 7 “Bueno, pero no te ayuda tanto para realizar un microrrelato pues le añade mucha rima y
parece más un poema que un relato”.
Conclusiones y discusión de los resultados
Los resultados demuestran que la mayoría de los estudiantes está de acuerdo con esta metodología
de trabajo y opina que la AI aporta a la experiencia literaria, pero no con su utilidad para editar textos.
En ese sentido, casi todos los participantes están dispuestos a recomendar esta dinámica a otros
docentes y estudiantes. A pesar de que autores como Wang (2021) advierten que la utilización
de estos recursos potencialmente atenta contra la honestidad y la equidad, en esta propuesta la
herramienta ha sido utilizada bajo la supervisión del docente como un apoyo a la evaluación de la
escritura. De la misma forma, Klimova et al. (2023) entienden que la academia debe hacer grandes
esfuerzos para que los alumnos utilicen de manera ética la AI, como se ha usado en la experiencia
descrita.
Sin embargo, se debe seguir reexionando críticamente sobre los riesgos que supone la AI en
la educación superior (Zawacki-Richter et al., 2019), lo que debe servir para motivar y orientar la
integración de estos recursos en las prácticas docentes. Por otro lado, Moraga (2024) considera
que, si esta tecnología se integra adecuadamente, los estudiantes pueden realizar con éxito sus
tareas educativas, lo que se comprobó en la experiencia relatada. Estas aplicaciones favorecen la
adquisición de conocimientos porque sirven para generar actividades creativas y de alto impacto
(Bolaño-García y Duarte-Acosta, 2024).
Como se observa en la Tabla 3, los participantes calican la secuencia didáctica implementada como
positiva, innovadora, dinámica, interesante, entre otras. Además, la muestra de microrrelatos de
la Tabla 1 evidencia que los estudiantes han logrado las competencias planteadas en el programa
con respecto a este tema, pues el trabajo evidencia la aplicación de varios recursos recomendados
por Koch (2011) para la escritura de microrrelatos. Este hallazgo se corresponde con Pisco-Román
(2023), quien arma que la integración de AI puede favorecer el desarrollo de las capacidades
comunicativas que necesitan los estudiantes. De la misma forma, Tafur y Molina (2023) sostienen
que estos programas representan una oportunidad inigualable para la educación.
Para concluir, queremos recordar que la pregunta que impulsó este proyecto de innovación fue:
¿qué percepción tienen los estudiantes sobre el uso de AI en la escritura de microrrelatos? De este
cuestionamiento surgió el objetivo: determinar la percepción de los estudiantes acerca de la utilización
de AI en la escritura de microrrelatos. En tal sentido, concluimos que los estudiantes consideran que
la AI favorece la escritura de este tipo de textos, sobre todo, para la inspiración a partir de imágenes,
la identicación errores ortográcos, de puntuación, de coherencia y de cohesión.
A través de esta experiencia, hemos comprobado que la escritura de microrrelatos resulta más
eciente y enriquecedora cuando se incorporan recursos tecnológicos. Finalmente, este trabajo
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demuestra que, con la orientación de los docentes, estas aplicaciones pueden ser utilizadas con
responsabilidad y ética. En tal sentido, consideramos que la academia debe atender los siguientes
retos:
•
Actualización curricular: incluir en la oferta curricular el tema de la AI y actualizarlos
constantemente.
•
Capacitación docente: ofrecer formación constante a los docentes sobre tecnologías y
aplicaciones de AI.
• Acceso a recursos: facilitar a estudiantes y profesores acceso a herramientas y plataformas
de AI.
•
Aspecto ético y social: denir en sus Modelos Pedagógicos aspectos éticos, sociales y
legales que regulen el uso de la AI.
• Interdisciplinariedad: promover la vinculación de la AI con otras áreas.
El presente proyecto demuestra que es factible y conveniente integrar la AI en la educación,
particularmente en la escritura creativa de microrrelatos. Pensamos que estos programas no solo
pueden mejorar la comunicación escrita de los estudiantes, sino que también ofrecen la posibilidad
de desarrollar otros aspectos como las competencias tecnológicas y el uso ético de la inteligencia
articial. Reiteramos la importancia de que la academia y los académicos adopten y se adapten a
estas innovaciones tecnológicas.
Para nalizar debemos reconocer algunas de las limitaciones de la presente propuesta. Como
este trabajo se realizó para una convocatoria de innovación educativa se decidió trabajar con
los estudiantes de una de las secciones del investigador, lo que puede considerarse insuciente
para plantear conclusiones generales. Por otro lado, pudo haberse empleado un enfoque mixto
más profundo que incluyera un análisis más riguroso de los datos cuantitativos y cualitativos. Otra
limitación fue el tiempo de aplicación y seguimiento. Un estudio a largo plazo podría favorecer una
mejor evaluación del impacto de la utilización de estos recursos informáticos en la escritura de
microrrelatos.
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