CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 42 | PP 45 - 69
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Fortalecimiento de la escritura académica: exploración de la
dimensión socioafectiva
Improving Academic Writing: Exploration of the Socio-Affective
Dimension
Julián David Rodríguez-Herrera1
Universidad Nacional de Colombia
Sarah Camila Yela-Narvaez2
Universidad Nacional de Colombia
Recibido: 29 de marzo de 2024 | Revisado: 19 de abril de 2024 | Aprobado: 5 de junio de 2024
Resumen
Los Cursos Nivelatorios de Lectoescritura (CNLE) de la Universidad Nacional de Colombia buscan
mejorar las habilidades de escritura y lectura de los alumnos con deciencias en estas áreas. Esta
investigación se propuso indagar las afecciones en la dimensión socioafectiva que experimentan los
estudiantes de dichos cursos en sus procesos de aprendizaje de la escritura académica. Para ello,
se hizo un análisis documental de los planes docentes y se realizaron entrevistas semiestructuradas
a tutores y estudiantes de los cursos del semestre 2023-2, conforme al enfoque cualitativo.
Posteriormente, se empleó la teoría fundamentada para identicar diversas categorías, lo cual reveló
cómo se conguran los aspectos socioafectivos. Se observó que el momento de la escritura no se
considera explícitamente en la metodología de los docentes y que en los planes no hay mención
de los aspectos emocionales y afectivos de los alumnos. Además, mediante la saturación de datos,
se identicaron emociones de estrés y frustración en los estudiantes relacionados con el ejercicio
de escribir en la mayoría de sus etapas.
Palabras clave: Escritura académica, socioafectividad, educación superior, estrés, frustración,
nivelación.
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1 Estudiante de Filosofía de la Universidad Nacional de Colombia. Para contactar al autor: jdrodriguezh@unal.edu.co | ORCID:
https://orcid.org/0009-0006-1579-7691
2 Estudiante de Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia. Para contactar a la autora: syela@unal.edu.co | ORCID:
https://orcid.org/0009-0003-9789-4388
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Rodríguez-Herrera, J. y Yela-Narvaez, S. (2024). Fortalecimiento de la escritura académica: exploración de la
dimensión socioafectiva. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 21(42), 45-69.
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Abstract
The National University Literacy courses aim to enhance the writing, lecture, and communications
skills in those students with shortage diculties in these areas. This qualitative investigation exam-
ined the need to explore the aections of academic learning by focusing on the social-aective di-
mension of its students. Syllabus were documentary analyzed and semi-structured interviews were
conducted for students and tutors as well. Afterwards grounded theory was employed to identify
multiple categories, displaying outline results of how the socio-aective aspects operate. It is not
specically observed the student’s emotional dimension in the writing exercise methodology in the
teachers’ syllabus. Additionally, through data saturation, some emotions were found in students
including stress and frustration regarding writing exercise in every single of its stages.
Keywords: Academic writing, socio-aectiveness, undergraduate studies, stress, frustration,
placement.
Introducción
La lectura y la escritura son invaluables prácticas humanas. Las descubrimos desde nuestra primera
infancia cuando, ya sea en el contexto familiar o en el escolar, aprendimos a comprender los signos
de una lengua que todavía estábamos adquiriendo, para posteriormente construir nuestro propio
discurso. Si consideramos a la escritura como simplemente la capacidad de codicación, podríamos
armar que todos hemos logrado de manera exitosa ser escritores y que la hemos dominado solo
por conocer sus convencionalidades. Sin embargo, escribir va mucho más allá de nuestra capacidad
de simbolización y resultaría reduccionista pasar por alto el amplio panorama de posibilidades que
nos ofrece. Por solo mencionar un ejemplo: la escritura posee un valioso carácter epistémico, resulta
una forma invaluable de construir conocimiento. Lastimosamente, en los contextos de aprendizaje,
no hay suciente preparación para desarrollarla como tal y en algunos contextos educativos se
desconoce dicho carácter (Castelló, 2014).
La escritura académica y su aprendizaje enfrentan grandes problemáticas como su enseñanza en
la educación preuniversitaria, mientras que, en la educación superior, los docentes dan por sentado
que los alumnos la dominan (Castelló, 2014). Carlino (2005), por otra parte, destaca que profesores
de todos los niveles educativos evaden su responsabilidad de enseñar redacción presuponiendo
que antes los estudiantes debieron haberla aprendido, ubicando el antes en la secundaria, en la
primaria o incluso en la familia responsabilizando a los padres. Sin embargo, según esta autora, la
evasión de la responsabilidad de los docentes no es sino la supercie del problema, en el fondo nos
encontraremos que en cada intento de enseñanza de la escritura emergen dicultades inherentes
y complejas de esquivar. Lo anterior puede provocar que la escritura fácilmente sea percibida con
aversión y rechazo, considerándose como una tarea impuesta y dispendiosa que resultará hecha
con escasa motivación, sin una orientación adecuada y con el peso de las experiencias previas que
se recuerdan con frustración.
Debido a estos retos, los Cursos Nivelatorios de Lectoescritura (CNLE) surgieron para apoyar a los
alumnos con limitaciones en las prácticas de escritura y de lectura que ingresan a la Universidad
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Nacional de Colombia (UNAL). Su creación se formalizó a través de la Resolución 850 de 2008,
mientras que la Resolución 757 del 2019 estableció que los estudiantes debían ser clasicados en su
competencia en esta área a través del examen de admisión (UNAL, 2019, Art. 13, Párr. 2); aquellos
que obtuvieran un puntaje menor a 10.03 en el componente de Análisis Textual ingresarán a los
CNLE. En el semestre 2023-2 entraron a la UNAL - Sede Bogotá 2585 estudiantes (UNAL, 2023) y
de ellos, 279 fueron inscritos en los CNLE, conformando un total de nueve cursos que cuentan con
tres agentes distintos: docentes, tutores (alumnos de la Universidad de semestres avanzados que,
bajo la supervisión de los docentes, realizan actividades prácticas de aprendizaje para los CNLE y
resuelven sus dudas de manera más personalizada) y estudiantes.
En la normativa de los CNLE (Res. 850 del 2008; Res. 469 del 2009; Res. 037 del 2010; Res. 757
del 2019; Acuerdo 008 del 2008; Circular 02 del 2021), se destaca la vulnerabilidad del estudiante
de estos cursos haciendo énfasis en que requiere ser ‘nivelado’ con respecto a los demás, que no
posee los conocimientos esperados. Por lo anterior, estos espacios formativos se plantearon con
un estigma que puede afectar negativamente las emociones de los estudiantes. Esto pesa aún más
en ellos cuando revisamos que el nombre de los CNLE incluye la palabra ‘nivelatorios’, a diferencia
de otros cursos de la UNAL que cumplen el mismo objetivo en matemáticas o inglés, los cuales se
denominan ‘Matemáticas Básicas’ e ‘Inglés I, II, III y IV’, respectivamente.
La revisión de la literatura revela que el estudio de los factores emocionales vinculados a la escritura
no es un tema habitual. Por ejemplo, se encontraron artículos sobre sus aspectos legales y éticos
(Ochoa y Cueva, 2014), plagio (Santos, 2016), usos de tecnologías y herramientas digitales para
su promoción (Varón y Moreno, 2009; Torres y Blanco, 2023; Carrillo et al., 2023) y también sobre
cómo mejorar las habilidades escritas de estudiantes con sordera (Flórez et al., 2010). En ninguno
de ellos se plantea cómo los sentimientos y las diferentes facetas de la dimensión socioafectiva
podrían afectar la escritura académica.
No obstante, existen algunas investigaciones que se han centrado en este tema. Estas dan cuenta
de que la escritura académica no solo se trata de la transmisión de información, sino que también
está intrínsecamente relacionada con las emociones y la identidad de los estudiantes. Según
Forster (2020), la teoría de las identidades de aprendizaje ofrece una lente útil para comprender
esta conexión entre la escritura, la emoción y el poder, así como la formación de identidades. Este
enfoque reconoce que la escritura es una parte fundamental de la experiencia universitaria y contribuye
signicativamente a la identidad de los individuos en este entorno académico. Las identidades de
aprendizaje, inuenciadas por contextos sociales y culturales, permiten comprender las respuestas
emocionales de los estudiantes a la escritura en un contexto más amplio. Bloomer y Hodkinson
(2000, como se citó en Forster, 2020) demostraron que estas identidades no son estáticas, sino
altamente maleables y pueden ser moldeadas por la relación con tutores y el entorno académico.
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3 La evaluación se basa en la Teoría de Respuesta al Ítem y emplea el modelo de Rasch, el cual considera el parámetro de la
dicultad del ítem. Para cada aspirante, se determina un nivel de habilidad en cada área evaluada: matemáticas, ciencias, so-
ciales, análisis textual y análisis de la imagen. Esta habilidad reeja la probabilidad de que el aspirante responda correctamente
a un ítem con una dicultad especíca (Universidad Nacional de Colombia, s. f.).
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Por su parte, Han y Hyland (2019) examinan las emociones académicas durante el proceso de
retroalimentación escrita correctiva (WCF, por sus siglas en inglés), con lo que se evidencia la
diversidad de respuestas emocionales que experimentan los estudiantes frente a este tipo de
retroalimentación. Su investigación revela cómo estas emociones uctúan a lo largo del proceso de
revisión de sus textos, subrayando la importancia de abordar tanto las necesidades cognitivas como
afectivas de los estudiantes en el ámbito educativo. Por otro lado, Cameron et al. (2009) abordan las
dicultades que enfrentan los estudiantes novatos de diferentes niveles académicos al enfrentarse a
la tarea de escribir un texto, haciendo hincapié en la necesidad de desarrollar habilidades técnicas y
procedimentales en la escritura académica. Su análisis resalta la necesidad de explorar y enfrentar
las emociones desaantes asociadas con la escritura, así como de proporcionar estrategias efectivas
para manejarlas.
Con un enfoque más profundo sobre la dimensión emocional de la escritura académica, Huerta et al.
(2016) investigan la ansiedad por la escritura y la gestión emocional de estudiantes de posgrado. Su
estudio muestra la interconexión de estas variables y su impacto en el desempeño y la experiencia
de escritura de los estudiantes. Además, subrayan la importancia de brindar un apoyo integral, tanto
emocional como instrumental, como los Servicios de Escritura POWER, para ayudar a los estudiantes
a afrontar la ansiedad por la escritura y mejorar su competencia emocional en el ámbito académico.
Resulta relevante investigar cómo la dimensión socioafectiva incide en este proceso, no solo por
las lagunas de conocimiento que persiste en este tema, sino también porque los CNLE nivelan,
aproximadamente, al 10 % de los alumnos que ingresan cada semestre a la UNAL. Este porcentaje
resulta representativo para dar cuenta de cuál es la condición emocional que los estudiantes viven
y cómo esta afecta su aprendizaje de la escritura en contexto académico. Con esta investigación
pretendemos responder a las preguntas: ¿cómo se atiende la dimensión socioafectiva en los procesos
de enseñanza de la escritura académica en los CNLE?, ¿cuál es la experiencia socioafectiva de los
estudiantes durante el proceso de escritura académica? En tal sentido, el propósito de este artículo
es indagar la dimensión socioafectiva durante los procesos de aprendizaje de la escritura académica
en el marco de los CNLE. Para ello, nos proponemos los siguientes objetivos especícos: explorar
la manera en que la metodología de enseñanza y los planes de estudio de los CNLE atienden esta
dimensión e indagar las afectaciones en la dimensión socioafectiva que experimentan los estudiantes
de los CNLE en el proceso de escritura académica.
Esto lo haremos explorando a los diferentes actores que se ven involucrados en el proceso de
escritura de los CNLE. Con ello, daremos cuenta si existe alguna atención explícita o implícita en
alguno de los espacios o desde alguno de los actores a esta dimensión cuando se escribe. Así, en
el siguiente apartado se exponen las bases teóricas del tema, luego se explica en qué consistió la
metodología cualitativa empleada.
Fundamentación teórica
Dimensión socioafectiva
Al considerar la dimensión socioafectiva en los procesos de escritura, se evidencia cómo las
emociones, actitudes y creencias interactúan durante esta actividad. Las emociones intensas,
pero menos estables, inuencian la motivación inicial, la creatividad y la respuesta cuando se
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comienza a escribir (McLeod, 1991). Por otro lado, las actitudes menos intensas, pero más estables,
están relacionadas con la persistencia en el proceso, la predisposición hacia ciertos estilos de
escritura y la forma de abordar las críticas (Sánchez et al., 2023). Estos aspectos afectivos pueden
experimentar variaciones entre disposiciones favorables y desfavorables, con la mediación pedagógica
desempeñando un papel crucial en esta transición.
Las emociones más relevantes que inciden en el proceso de escritura, según la literatura consultada,
abarcan desde el estrés, la inseguridad, el miedo y la frustración en las etapas iniciales hasta la
conanza, seguridad, alegría y gratitud en las fases posteriores, como lo señalan McLeod (1991) y
Sánchez et al. (2023). Estas emociones inuyen de manera signicativa en el aprendizaje, ya que el
estrés y la frustración pueden obstaculizar la motivación y la creatividad, mientras que la conanza
y la alegría pueden mejorar la perseverancia y la receptividad a la retroalimentación, contribuyendo
así al desarrollo de habilidades de escritura académica.
La dimensión socioafectiva en la escritura académica comprende los procesos y cambios en la
personalidad, emociones y ámbito social de cada individuo. Desde una perspectiva sociocultural,
la interacción social determina la vida psíquica del individuo. Es decir, la comunicación familiar, el
apoyo emocional y las expectativas, tanto propias como de los otros, son factores cruciales para
su desarrollo personal y, por ende, para su proceso de escritura (Jaramillo, 2020). Esta también
se reeja en la interacción emocional y social de los estudiantes durante el proceso de escritura
(Kathpalia y Heah, 2011). Los factores afectivos y sociales enfatizan las respuestas emocionales
de los estudiantes al interactuar consigo mismos y con otros en situaciones de aprendizaje. Esto
incluye la comunicación intrapersonal, como la reexión sobre las propias fortalezas y debilidades,
así como la comunicación interpersonal, que involucra la revisión de pares y la retroalimentación
de tutores (Kathpalia y Heah, 2008). Además, la dimensión social muestra que la escritura no es
una actividad solitaria, sino que implica a otros participantes, como el lector objetivo y aquellos que
brindan apoyo en forma de compañeros y tutores.
La teoría sociocultural de Vygotsky (1986) resalta el papel de los factores sociales en el aprendizaje
colaborativo del lenguaje. Según esta, la interacción social es un elemento constitutivo de la cognición
y el desarrollo cognitivo se logra a través de la interacción social con otros. Es decir, la dimensión
socioafectiva en la escritura académica abarca tanto los aspectos emocionales como sociales,
que inuyen en el proceso y el producto de la escritura (Donnelly, 2014). En este sentido, Clarence
(2020) arma que, “cuando escribimos, ya sea en las ciencias sociales o naturales, construimos el
mundo que nos rodea y lo hacemos comprensible para nosotros mismos y para los demás” (p. 52).
La escritura, incluyendo la académica, es transformadora e inuencia aquello que somos.
Enseñanza de la escritura académica
Distinguimos la escritura académica de la escritura generalmente comprendida como toda producción
escrita dentro de contextos académicos, tanto aquella realizada por alumnos en el aprendizaje
de sus habilidades como la realizada por profesionales (Martín, 2015). Dentro de este amplio
mundo de la producción textual, encontramos una variedad de géneros informativos como son
los artículos, reseñas descriptivas, tesis o monografías; asimismo, tenemos a los ensayos como
grandes representantes dentro de esta disciplina, textos pertenecientes al tipo argumentativo. Martín
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(2015) resalta como características de la escritura académica las siguientes: precisión, la claridad
de las ideas transmitidas, el uso y apropiación de la terminología especializada del campo cientíco
sobre el que se está escribiendo. Otro rasgo es la polifonía, pues se sustentan las ideas del autor
con las de otros autores, las cuales deben ser relevantes y encontrarse citadas bajo las directrices
escogidas (tales como APA, Chicago, entre otras).
Sobre la escritura académica se han realizado gran cantidad de manuales y artículos, los cuales
abordan aspectos tales como prevención del plagio, encontrar fuentes de información válidas,
planicar la macroestructura de un texto, organizar las ideas, sin mencionar la impresionante
cantidad de información sobre citar adecuadamente. Si bien todos estos textos sobre cómo escribir
en la academia son de gran importancia y han guiado a generaciones de autores, es posible que
creen en el aprendiz cierta impresión de que la escritura es un proceso técnico, con una serie de
pasos invariables y predeterminados, los cuales solo se ejecutan de manera mecánica e irreexiva
(Prat y Peña, 2015). En los estudios de pregrado, se suele dar un especial énfasis en este tipo de
aspectos, lo que podría perpetuar dicha impresión: los espacios para aprender redacción académica
parecen tratarse de cursos de sintaxis avanzada del español, donde al emplearse terminologías
como ‘falacia’, ‘discurso’, ‘argumento’ se podría generar sentimientos como hastío y desaliento
cuando se le solicita escribir a los estudiantes (García y García, 2019). Siendo así, es posible que
esta problemática termine extendiendo estas emocionalidades a cuando necesiten hacerlo en el
resto de su vida académica e incluso profesional.
García y García (2019) reexionan sobre cómo se considera la escritura académica y la producción
de conocimiento, ambos elementos vistos como objetivos, estáticos y solo relativos a textos como
ensayos o artículos. Lo anterior invisibiliza que, por ejemplo, los géneros narrativos y la tradición oral
juegan un papel central en la construcción de saberes para los pueblos indígenas. De igual manera,
los autores mencionan que el enfoque en los ensayos de los CNLE perpetúa la colonialidad en la
expresión escrita, esto debido a que parten del imaginario colectivo de la academia tradicional, aquella
en la cual estos textos están considerados como el único modo válido de producir conocimiento. De
esta manera, los conocimientos que vienen ligados a tradiciones, cosmovisiones y ancestralidades
fuera del imaginario colonial son tachados como meras opiniones que deben ser superadas por
considerarse subjetivas y sesgadas (Castro-Gómez, 2005). Es importante destacar que la UNAL
tiene estudiantes de todas las regiones del país, con Programas de Admisión Especiales (PAES)
y regionales (PEAMA), donde encontramos jóvenes que provienen del campo, de los cabildos
indígenas, de las regiones más apartadas; todos ellos presentan mayores posibilidades de sentir
animadversión por la escritura académica y los CNLE. Así, una gran cantidad de sus experiencias
vitales resultaban desvalorizadas en el mundo académico, a pesar de que para ellos sean sus formas
de entender la realidad (García y García, 2019).
Resulta de gran valor replantearnos dichas concepciones sobre la escritura académica teniendo en
cuenta los benecios posibles: que los estudiantes realmente se apropien del ejercicio de escritura
como una herramienta valiosa para su desarrollo personal y para el despliegue de sus ideas ante un
mundo que puede llegar a leerlos y valorar lo que escriben. Al respecto de generar un aprendizaje de
la escritura académica más exible y fructífero, Mora (2016) resalta la importancia de motivar a los
estudiantes creando entornos donde sus textos adquieran signicados más profundos y personales
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al conectar sus escritos con el mundo que los rodea. Asimismo, Cassany (1993) sostiene que los
estudiantes están más interesados en la escritura cuando se conectan emocionalmente a través
de experiencias y la exploración de su mundo interno. Así, la escritura se aleja de ser un proceso
frío y adopta cualidades terapéuticas, sanadoras, creativas y pedagógicas.
La motivación y el desarrollo de habilidades de escritura académica se asocian con el interés y la
curiosidad de los estudiantes (Aguilar et al., 2020), por lo que resulta importante que los alumnos sean
libres de escribir sobre temas que genuinamente les importen y les resulten cercanos para estimular
su interés y comprensión. Estos factores, junto con la inteligencia emocional de la lectoescritura,
enfatizada por Giraldo (2011), resaltan la importancia de abordar la escritura como una herramienta
que no solo transmite información, sino que también fomenta el desarrollo integral de los estudiantes.
Además, es esencial tener en cuenta las observaciones de Vargas (2016) acerca de la falta de
preparación explícita para la escritura académica, lo que puede tener consecuencias signicativas
en la adaptación y el desempeño de los estudiantes en este nivel educativo. Debido a esta carencia,
los alumnos suelen percibir los textos académicos como ajenos a su cotidianidad, resultándoles
abstractos y extraños. Además, en la región latinoamericana no se ha desarrollado ampliamente
una cultura de lectura, lo que contribuye a las dicultades de comprensión y producción textual.
Cassany (1999) menciona que el proceso de escritura debe incorporarse al aula explícitamente.
Por un lado, la clase típica de redacción académica suele contar con la dinámica del docente
dejando la escritura como una tarea para que el estudiante la desarrolle en su casa, a solas, sin
mayor orientación, lo que genera una diversidad de errores y desgastes que pueden prevenirse al
escribir durante la clase. Por otro lado, Carlino et al. (2013) encontraron que la escritura se aborda
en gran cantidad de materias universitarias, pero de tal manera que solamente se encuentra al inicio
del curso (cuando el docente solicita un texto escrito y ofrece algunas limitadas instrucciones) y al
nal (cuando el docente recibe el texto, se limita a devolverlo con una calicación y ofrece limitadas
correcciones). De esta manera, la escritura se ubica en los extremos de dichas materias y no suele
haber una práctica entramada en la cual los estudiantes escriban en el salón (Carlino et al., 2013), ni
siquiera en las materias que precisamente tratan de enseñar cómo escribir. Al incorporar la redacción
como una actividad intrínseca al aula y permitir que los alumnos interactúen como escritores, su
ejercicio puede verse acompañado del docente quien desempeña el papel de lector, brindando
retroalimentación comprensiva en lugar de solamente emitir juicios y calicaciones.
Finalmente, Cassany (1999) encontró que normalmente se enseña a redactar por medio de ejemplos
de textos ya acabados, generando en los estudiantes una impresión poco realista de cómo es el
proceso de escritura, ya que se pasa por alto el hecho de que los autores debieron realizar un sinfín
de correcciones hasta llegar a una versión nal. En este mismo sentido, Mora et al. (2021) destacan
que la enseñanza de la escritura académica requiere estrategias especícas que van más allá de
la simple lectura de ejemplos. Estos no son sucientes para lograr que el estudiante realmente se
involucre en ella. En términos de pedagogía reexiva y participativa, resulta fundamental que los
aprendices sean testigos del proceso completo de escritura. Morales y Cassany (2008) destacan
que “cada práctica letrada y cada género escrito son irrepetibles. Por ello, hace falta realizar más
investigación sobre los géneros escritos propios de cada ámbito” (p. 82), considerando que la
escritura académica, por ejemplo, no es la misma en el campo de las humanidades que en el
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campo de las ciencias de la salud. Esto debido a que las diferencias en la organización del texto,
en sus objetivos, el planteamiento de sus problemas, la especialización y tecnicismo del lenguaje
empleado, son notorias dependiendo de la rama de saber.
Metodología
El enfoque de la investigación es cualitativo, ya que se centra en comprender la dimensión socioafectiva
de los estudiantes en relación con el aprendizaje de la escritura académica. El tipo de investigación
es exploratorio, dado que busca examinar las experiencias y emociones que rodean el proceso
de la escritura académica desde una perspectiva socioafectiva. El alcance de la investigación se
limita al análisis de los planes docentes y las entrevistas semiestructuradas realizadas a tutores y
estudiantes de los CNLE del semestre 2023-2 en la Universidad Nacional de Colombia.
La metodología se divide en cuatro partes. La primera corresponde a examinar las propuestas
pedagógicas de los docentes y tutores. Se analizaron los planes programáticos de los tres docentes
para los CNLE del semestre 2023-2. Se tomó esta decisión debido a que, por razones de tiempo,
los docentes no pudieron participar en las entrevistas; además, se tuvo el interés de indagar si desde
la planicación se contempla la dimensión de la socioafectividad. El instrumento que se utilizó para
el análisis documental consistió en matrices de comparación. Estas se emplearon para contrastar
los planes de trabajo de los docentes, lo que facilitó la observación de diferencias y similitudes al
organizar los datos en categorías. Lo anterior se realizó con el n de indagar atentamente si en alguna
actividad, clase o apartado contemplan la dimensión socioafectiva, ya sea como una herramienta
para mejorar en el aprendizaje de la escritura académica, como una problemática a tratar para que
no perjudique dicho aprendizaje o de alguna otra manera en que pueda manifestarse. Este proceso
de codicación y categorización se realizó de manera digital, prescindiendo del uso de un software
especíco de análisis cualitativo.
Posterior al análisis de los programas de los docentes, se realizó una entrevista semiestructurada
con una duración de entre cuarenta y sesenta minutos a tres tutores que estuvieron en los CNLE en
2023-2, con el n de recaudar información sobre las actividades realizadas en las tutorías (espacios
de ayuda personalizados para un solo alumno que tiene la opción de solicitarlo una o varias veces
a lo largo del semestre) y en los talleres (espacios de 2 horas semanales, aparte de las 4 horas
semanales que tienen con los docentes, en las que se pone en práctica lo enseñado magistralmente
por los docentes por medio de ejercicios). Solicitamos participación voluntaria a los tutores y se les
indicó los objetivos de la investigación, posteriormente manifestaron su aprobación a cada apartado
del consentimiento informado. Como parte de las limitaciones, se realizó la entrevista a tres tutores,
en vez de los cinco que laboran en el programa, pues uno se negó a participar y el otro es uno de
los autores de este artículo.
Se escogió la entrevista semiestructurada como técnica de investigación porque los tutores no cuentan
como tal con un programa del curso escrito, sino que sus actividades poseen generalmente un grado
de libertad y espontaneidad mayor al que tiene el docente. Se dividió la entrevista en tres apartados
principales: en el primero, se indagó sobre datos generales de su rol como tutor centrándonos en
qué actividades planean y cómo las ejecutan, cómo se relacionan con los estudiantes, entre otros;
nalmente nos enfocamos en la dimensión socioafectiva de los alumnos preguntando a los tutores
qué sentimientos percibían en ellos, cómo observan su motivación, qué conductas han percibido
y qué estrategias han implementado para manejarlas en sus talleres y tutorías.
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La segunda parte corresponde a identicar las emociones que atraviesan los estudiantes en su
proceso de aprendizaje de la escritura académica en los CNLE, para lo cual se realizó a doce
estudiantes una entrevista semiestructurada con preguntas divididas en tres apartados: el primero,
para indagar datos generales; el segundo, información referente al CNLE y su desempeño en él,
sobre cómo percibían la dicultad del curso, qué han aprendido, qué actividades han desarrollado
y cómo les han resultado; nalmente, el tercer apartado apuntaba a la dimensión socioafectiva, ya
que se enfocó en sus emociones al escribir, al asistir al curso, al enfrentarse al reto de escribir un
ensayo que deben preparar en la asignatura como trabajo nal, entre otros.
La tercera parte de la metodología corresponde a interpretar las formas en las que las emociones
interpelan el proceso de escritura académica de los estudiantes de los CNLE. Para ello, las entrevistas
fueron transcritas y luego se codicó la información para identicar patrones. Posteriormente, se
procedió a crear categorías de análisis con base en la fundamentación teórica, en las cuales se
codicaron todos los datos obtenidos. Esta forma en la que se procedió para el análisis de datos
está basada en la teoría fundamentada (Creswell, 1998; Strauss y Corbin, 2002; García y Manzano,
2010; Hadley, 2017; Palacios, 2022), la cual propone una recogida de datos, un continuo contraste y
la etiquetación de todo aquello que se dice durante la entrevista. Las categorías de análisis generadas
de manera emergente se muestran en la tabla 1.
Tabla 1. Categorías de análisis de los datos cualitativos
Dimensiones Categorías
Percepciones de la escritura
académica
Percepción hacia la nivelación
Motivación, desarrollo personal y emocional en la escritura
Retos de la escritura académica
Relación y experiencias previas con la escritura
Apoyo y acompañamiento en la escritura académica
Sensaciones durante y después de la escritura
Metodología de enseñanza
Metodología de los talleres
Metodología de las tutorías
Relación entre tutor y estudiante
Actitudes y emociones de los estudiantes
Plan de estudio
Enfoque pedagógico
Rol del tutor
Énfasis en la argumentación
Relevancia en la formación integral
Enfoque en la producción de textos
Construcción de comunidad de diálogo
Énfasis en la reexión personal
Desarrollo de competencias especícas
Evaluación y retroalimentación
Gestión emocional durante el proceso de escritura
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Algunas de las categorías se crearon gracias a la fundamentación teórica de la dimensión socioafectiva
y la escritura académica: este es el caso de Retos de la escritura académica (Giraldo, 2013; Mora y
Fuerte, 2021), Relación y experiencias previas con la escritura (Giraldo, 2013; García, 2013; Vargas,
2016), Percepción hacia la nivelación (Mora, 2016), Motivación, desarrollo personal y emocional
en la escritura (Cassany, 1993; Cassany, 1999; Morales y Cassany, 2008; Mora, 2016; Mora et al.,
2021; Aguilar et al., 2020), y Apoyo y acompañamiento en la escritura académica (Cassany, 1999;
Morales y Cassany, 2008; Mora y Fuerte, 2021; Vargas, 2016). Sin embargo, las categorías creadas
por aspectos teóricos no resultaron sucientes para analizar la totalidad de los datos.
En ese sentido, las categorías Metodología de los talleres, Metodología de las tutorías y Actitudes
y emociones de los estudiantes se crearon a partir de las preguntas de sus entrevistas (la categoría
Relación entre tutor y estudiante se adaptó de Apoyo y acompañamiento en la escritura académica).
Del mismo modo, emergió la categoría Sensaciones durante y después de la escritura, la cual nos
ayudó a analizar respuestas relativas a experiencias y sentires que no cabían en las categorías
preexistentes, permitiendo profundizar en las experiencias subjetivas y multidimensionales de los
estudiantes durante su proceso de redacción académica.
Lo anterior permitió desarrollar una teoría especíca sobre las conguraciones de la dimensión
socioafectiva en la escritura académica dentro de los CNLE. Este enfoque metodológico facilitó la
identicación y clasicación de cinco conguraciones clave que afectan la dimensión socioafectiva
de los estudiantes: la relación con la obligación de nivelar, la relación docente-estudiante, la relación
tutor-estudiante, la relación interpersonal entre estudiantes y la relación intrapersonal del estudiante
consigo mismo.
Por último, en la cuarta parte de esta metodología, se empleó una estrategia de triangulación de
las diferentes fuentes de recolección de datos (Hernández et al., 2014), en la cual se combinaron
el análisis documental de los planes de trabajo proporcionados por los docentes con entrevistas
semiestructuradas a tutores y estudiantes. Esta metodología permitió obtener una comprensión
más completa del fenómeno estudiado, al examinar las perspectivas y experiencias de diferentes
actores educativos.
Resultados
La forma en la que nos referiremos a los diferentes participantes de esta investigación es la siguiente:
Estudiantes (E1, E2, ..., E12), tutores (T1, T2 y T3) y docentes (DA, DB, DC). Como se realizó un
total de quince entrevistas con una duración media de 50 minutos, no será posible mostrar de forma
exhaustiva cada opinión de los entrevistados, sino que se mostrarán aquellas repetitivas y relevantes
para la categoría que se esté presentando. Asimismo, es importante destacar que en la exposición
de los resultados se hará mención a los contenidos del plan de estudio y a la metodología, con el
n de analizar si estos contemplan alguna consideración vinculada con la socioafectividad.
Comparación de los planes de trabajo de los docentes
Se realizó una comparación entre los planes de trabajo de los tres docentes de los CNLE teniendo
en cuenta su descripción, metodología y justicación del curso. La siguiente tabla muestra la
comparación de los datos organizada en los diferentes aspectos indicados en la columna Categorías.
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Así, podemos observar cuáles son las formas de proceder en los cursos de los docentes y qué
objetivos tienen.
Tabla 2. Matriz de comparación de los programas (descripción, metodología y justicación) de los
docentes de los CNLE
Categorías DA DB DC
Enfoque pedagógico
Metodología activa
centrada en la aplicación
práctica.
Enfoque comunicativo y
colaborativo.
Combinación de
enfoques comunicativos,
colaborativos y autóno-
mos, enfocado en la
transición educativa.
Rol del tutor
Desarrollo de talleres y
colaboración en
asesorías.
Desarrollo de talleres y
colaboración en
asesorías.
Desarrollo de talleres y
asesorías, con énfasis en
la transición educativa.
Énfasis en la
argumentación
Importancia de la argu-
mentación en competen-
cias escritas y orales.
Argumentación como eje
en prácticas académicas
y profesionales.
Énfasis en la argumenta-
ción en contextos univer-
sitarios, profesionales y
transición educativa.
Relevancia en la
formación integral
Destaca la importancia
de competencias discur-
sivas.
Contribuye a la formación
integral de profesionales.
Destaca formación
integral, especialmente en
la transición educativa.
Enfoque en la
producción de textos
Producción de textos
académicos y discursos
coherentes.
Producción de discursos
para diferentes contextos.
Desarrollo de compe-
tencias en producción
de textos y énfasis en la
transición educativa.
Construcción de
comunidad de diálogo
Fomenta participación en
debates y comunidad de
diálogo.
Busca comunidad de
diálogo entre estudiantes
y profesores.
Destaca la importancia de
la comunidad de diálogo,
especialmente en la
transición educativa.
Énfasis en la reexión
personal
Reexión sobre el papel
de la lectura y escritura
en la carrera.
Reexión sobre lectura y
escritura en la formación
profesional.
Reexión sobre lectura y
escritura en la formación
profesional, con énfasis
en la transición educativa.
Desarrollo de
competencias
especícas
Desarrollo de
competencias escritas
y orales.
Contribución al desarrollo
de competencias
especícas.
Desarrollo de compe-
tencias especícas, con
énfasis en la transición
educativa.
Evaluación y
retroalimentación
Establecimiento de
desempeños y
presentación de ensayos.
Objetivos evaluables al
nalizar el curso.
Objetivos evaluables, con
énfasis en la transición
educativa.
Gestión emocional
durante el proceso de
escritura
Ausencia de actividades
sobre tratamiento o inte-
gración de las emociones
durante la escritura.
Ausencia de actividades
sobre tratamiento o inte-
gración de las emociones
durante la escritura.
Ausencia de actividades
sobre tratamiento o inte-
gración de las emociones
durante la escritura.
56
En términos de enfoque pedagógico, los tres docentes comparten la importancia de la argumentación
en el desarrollo de competencias de lectura y escritura, aunque dieren en sus metodologías. DA
adopta una metodología activa y práctica, centrada en la aplicación del contenido en sesiones y
talleres. Por otro lado, los DB y DC se fundamentan en un enfoque comunicativo, promoviendo
el trabajo colaborativo y la autonomía, con una relación esencial entre las temáticas tratadas y las
actividades realizadas en el aula y los talleres. Igualmente, todos los docentes destacan la relevancia
de la argumentación como eje transversal en el desarrollo de competencias escritas. Además, los tres
subrayan la importancia de las competencias discursivas en la formación integral de profesionales,
reconociendo su impacto no solo en el ámbito universitario sino también en la vida cotidiana.
En cuanto al énfasis en la reexión personal, cada docente comparte la expectativa de que los
estudiantes reexionen sobre el papel de la lectura, escritura, oralidad y argumentación en su carrera
y vida profesional. Este énfasis busca que los estudiantes tomen conciencia de la importancia
de estas habilidades en su desarrollo académico y profesional. En el desarrollo de competencias
especícas, los tres docentes comparten el objetivo de contribuir al desarrollo de competencias
especícas en lectura, escritura, argumentación y juicio crítico, centrándose en el ámbito universitario
y profesional. Este enfoque busca preparar a los estudiantes con habilidades fundamentales para
su desempeño futuro.
En términos de evaluación y retroalimentación, hay diferencias en los enfoques. DA establece
desempeños a lo largo del semestre, con presentación de versiones intermedias y nales del ensayo.
Los DB y DC mencionan objetivos especícos evaluables al nalizar el curso, incluyendo juicio crítico
y participación en la construcción de una comunidad de diálogo. Además, el énfasis en la producción
de textos diere entre los docentes. Mientras que DA orienta el curso hacia la producción de textos
académicos en múltiples formatos, construcción de tesis y ensayos; DB y DC no especican este
aspecto. Además, DA destaca la exploración de posibilidades de creación en la materialización de
un texto narrativo, una práctica no mencionada por los otros docentes.
Finalmente se evidencia que, en cuanto a los aspectos emocionales y dimensiones personales de
los alumnos, la atención a la dimensión socioafectiva es prácticamente inexistente en los planes
de estudio. Aunque se pone mucho énfasis en la argumentación y hay un apoyo constante en el
momento de preescritura, no se les consulta a los estudiantes sobre su bienestar emocional o cómo
se sienten en el momento de la escritura o con respecto a ella, tampoco se plantean estrategias
para gestionar las emociones durante el proceso de escritura.
Comparación de las propuestas pedagógicas de los tutores en los talleres y tutorías
Metodología de los talleres: Los tutores ofrecen perspectivas distintas sobre la metodología de
los talleres. Por un lado, T1 destaca que estos se enfocan principalmente en temas especícos
de escritura académica, como la búsqueda de información, citación, normas APA, ortografía y
puntuación, armando: “los talleres básicamente se centran en hablar de temas muy especícos”
(T1). Esta observación sugiere una integración práctica de los conceptos aprendidos en clase. Por
otro lado, T2 señala diferencias entre los talleres de las clases dirigidas por un docente experimentado
y otro menos experimentado, explicando que “el primero tiene una amplia experiencia dictándolos,
por lo cual ya tiene todo muy estructurado por lo que me dice directamente, debes dar un taller de
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esto y esto” (T2); en cambio, el segundo profesor brinda más libertad en la planicación (T2). Esta
variación podría implicar desafíos, pero también oportunidades para la creatividad en la enseñanza.
T3 introduce metodologías innovadoras que involucran ejercicios corporales y emocionales, indicando
que “los talleres han estado atravesados directamente por espacios de reconocimiento del otro,
de reconocimiento del propio cuerpo para intentar hacer como un entorno mucho más amigable
y rico para ellos” (T3). Menciona que la incorporación de ejercicios de cuerpo, voz y gestualidad
podría contribuir positivamente al aprendizaje de la escritura y al desarrollo personal de los alumnos.
Estas observaciones destacan la diversidad de enfoques pedagógicos en los talleres, cada uno con
sus fortalezas y áreas de mejora, lo que sugiere la importancia de adaptar las metodologías a las
necesidades y características especícas de los estudiantes.
Metodología de las tutorías: Los estudiantes solicitan las tutorías principalmente sobre la redacción
del ensayo nal, lo que evidencia la complejidad académica y emocional de esta tarea para ellos. En
este sentido, T2 y T3 mencionaron que piden a los estudiantes que envíen sus textos con anticipación
para revisarlos antes, lo que permite abordar de manera más efectiva sus preguntas especícas.
Esto demuestra un compromiso por parte de los tutores para garantizar el aprovechamiento del
tiempo y la atención personalizada. De igual modo, T2 indica que les asigna tareas y agenda otro
encuentro para revisarlas, buscando fomentar un aprendizaje autónomo y gradual.
No obstante, para esta investigación, el aspecto más relevante en esta categoría es la atención
integral hacia el bienestar emocional de los estudiantes que se observa en las tutorías. Encontramos
que los tutores muestran interés genuino en el bienestar de los alumnos, por lo que una de ellos
evalúa “visualmente los gestos, la forma en la que se expresan, si están nerviosos o no” (T1).
Además, destaca que trata “de ser muy delicada en la forma en la que les hablo porque siento
que eso inuye mucho y los puede marcar” (T1), buscando que las correcciones realizadas resulten
amables, empáticas con su proceso de aprendizaje y que sean lo más distantes posibles a un regaño
autoritario que podría “traumatizarlos” (T1). Este enfoque sensible hacia las necesidades emocionales
de los alumnos contribuye a crear un ambiente de tutoría que promueve la conanza y la seguridad.
Relación entre tutor y estudiante: Los tutores reejan una percepción unánime sobre la importancia
de su rol como intermediarios entre los estudiantes y los profesores. De esta forma, se destaca
que “los estudiantes tienen mucha más anidad con los tutores que con los profesores” (T1). Esto
sugiere que los tutores actúan como facilitadores de la comunicación y el apoyo entre ambas partes,
contribuyendo así a un ambiente seguro y de colaboración. Aunque todos coinciden en la importancia
de establecer una relación de conanza con los estudiantes, también reconocen la necesidad de
mantener ciertos límites. Por lo que, “trato como de no generar ciertas anidades con ninguno, sino
como simplemente estar ahí dispuesta a lo que necesiten” (T1) y “pero pues tampoco llegar al límite
de que ellos ya lo consideren a uno como un amigo más” (T2). Esta actitud busca asegurar que la
relación tutor-estudiante se mantenga en un ámbito adecuado y respetuoso. En contraste, T3 adopta
un enfoque más horizontal y relajado en su relación con los estudiantes, fomentando un ambiente de
complicidad. Su estrategia incluye actividades que permiten “entablar unas conexiones bien bonitas
(…) como preguntarles cómo se han sentido hoy por medio de memes” (T3). Esta aproximación se
diferencia de la de los otros tutores al enfocarse en crear un espacio más humanizado y cercano,
donde los estudiantes se sientan cómodos expresando sus preocupaciones y emociones.
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Actitudes y emociones de los estudiantes: Los tutores revelaron una serie de emociones y
preocupaciones que reejan la dimensión socioafectiva de los estudiantes en los CNLE. Uno de
ellos mencionó el siguiente caso: “Era una persona que se autoexigía muchísimo en su aprendizaje
(...) decía que no debe ser una cuestión de voy a sacar la mejor nota sino de realmente aprender
a escribir mejor” (T1). Esto muestra la necesidad de reconocer y saber dirigirse a los estudiantes
como una voz que no solo apoya en lo académico, sino también en otros aspectos. Igualmente, se
menciona que uno de los grupos “comenzó lleno de vida, esperanzas y ganas de aprender, ahorita
está, pues, un poco harto del semestre. Yo los comencé y los sigo sintiendo como cada vez más
fatigados, cansados” (T3). También se dan cuenta de que los estudiantes “están cansados también
por las otras materias y por el avance del semestre” (T2). En otras palabras, destacan la fatiga y la
desmotivación que se observa en los estudiantes a medida que avanza el semestre, lo que conlleva
a una reducción de la participación.
Además, los tutores también discuten la frustración y el estrés de los estudiantes en relación con el
ejercicio académico y la construcción del ensayo nal. Se señala que “la palabra argumentación les
resulta tediosa y genera como cierto rechazo desde mi perspectiva (...) es como uy, qué pereza tener
que escribir esto, tener que hacer una cantidad de procesos para entregar una vaina de cinco páginas
al nal” (T1). Con esto, se evidencia un rechazo hacia la tarea de escribir, especialmente cuando se
enfrentan a la tarea de sustentar sus ideas. Además, los tutores especulan sobre posibles razones
detrás de esta actitud, como la falta de familiaridad con la argumentación o las normas de citación.
Sobre las entrevistas a los estudiantes
Percepción hacia la nivelación: Al ingresar a la UNAL, los estudiantes se enfrentan a la necesidad de
nivelar o no lectoescritura en los CNLE, una etapa que, como señaló Mora (2016), genera diferentes
opiniones y percepciones. Algunos la ven como una oportunidad para trabajar en sus conocimientos
previos de escritura, por ejemplo, E2 indica: “Al enterarme que iba a nivelar, lo vi como una forma de
fortalecer mis bases en escritura, algo que, en retrospectiva, fue más valioso de lo que esperaba”.
Otros piensan que “la nivelación brinda una oportunidad para igualar conocimientos y habilidades
entre los estudiantes” (E4). Además, los estudiantes destacan la utilidad de estos espacios:
Siento que sí sirvió mucho porque refresqué ciertos temas que había visto en el colegio. Llevaba
un semestre quieta y como que refresqué y yo digo como es mejor tengo compañeros que dicen
como yo no me acuerdo de esto ( … ) entonces yo preero ir como ya con los conocimientos
frescos, ya pues mejor como para tener un mejor desempeño (E10).
Sin embargo, también se evidencian percepciones negativas hacia la nivelación, pues “se siente
un poco raro ser el único de química nivelando, es bastante complejo” (E5), lo que muestra un
sentimiento de sentirse aislado de sus compañeros de carrera. Otros inicialmente cuestionan la
relevancia de la nivelación y reconocen la necesidad de reforzar ciertos aspectos académicos,
superando la frustración inicial ante esta exigencia. En ocasiones esta percepción evoluciona hacia
una más positiva, como ocurrió en este caso: “Uno ve y no es como que me falta, sino sí había
cosas que reforzar, entonces luego fue ‘me voy a tragar mi orgullo y voy a aprender’” (E1).
Además, se señala que “el rótulo de nivelación es problemático” (E1). Aunado a lo anterior, uno de
los entrevistados percibe que no necesitaba asistir: “Yo sentía que ni lectoescritura ni matemáticas
básicas las tenía que nivelar” (E6). Otro de ellos muestra el mismo sentir que E6 y expresa, además,
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sorpresa y falta de información sobre la existencia de estos cursos. Exteriorizó que “no me gustaba
la idea, no me gustaba y además no sabía que existían los nivelatorios” (E9). Observamos que
estudiantes como E6 y E9 sienten que no deberían tener que nivelar esta materia ni hacer parte de
los CNLE, lo que lleva al sentimiento de desventaja con respecto a sus compañeros de su carrera
que no tuvieron que hacerlo (como también percibió E5).
Motivación, desarrollo personal y emocional de la escritura: La motivación en la escritura
académica de los estudiantes de los CNLE es crucial para su desarrollo. Durante las entrevistas,
encontramos que los estudiantes de los CNLE enfrentan una variedad de desafíos y motivaciones
al abordarla. Se reconocen varias dicultades, como aquellas “para comenzar un argumento desde
cero son evidentes” (E1) o la frustración “al comenzar, pero cuando la idea uye y se plasma en el
papel, me emociono” (E2). Para algunos, la escritura se convierte en un medio para alcanzar sus
objetivos: “Escribir me ha brindado una sensación de logro personal; ver mi progreso en cada ensayo
me motiva” (E3). Otros ven la escritura como una forma de expresarse, pues “escribir me permite
explorar mis ideas y expresar emociones que a veces resultan difíciles de comunicar verbalmente”
(E4).
La formalidad académica se ve como un obstáculo, pues “la parte más difícil para mí es esa formalidad,
es como si tuviera que forzar mi manera natural de escribir” (E7). Aunado a esto, resulta un problema
la falta de conocimiento: “si no sé el tema [del que debo escribir], me siento bloqueada” (E8). Con
ello, se ve cómo perciben limitaciones y desafíos personales en relación con la escritura, mostrando
una falta de conanza en sus habilidades: “yo no sirvo para escribir, yo no puedo hacer esto porque
no me queda bien, lo mío es otra cosa, lo mío son las matemáticas” (E10). En contraste, también
se hallan sentimientos de agrado al momento de elegir un tema que gusta:
Investigar me dio muy duro, no sabía por dónde empezar, ya después me sentí bien porque era
como escribir con conanza, de que sé de qué estoy hablando, tengo fuentes y es como lo que
estoy escribiendo es verdad al nal (E9).
Lo anterior se ve apoyado al concebir la escritura “como un escape y más cuando uno elige un
tema tan importante y complicado en mi caso” (E12). Junto a esto, el compromiso y la dedicación
hacia el trabajo académico actúan como motivadores, a pesar del tiempo y esfuerzo que requiere:
“me motiva el compromiso de hacer el trabajo (...) porque te consume el tiempo de la investigación,
del tema, de todo eso te consume tiempo” (E11).
Retos de la escritura académica: Las entrevistas revelaron una variedad de experiencias y desafíos
signicativos en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes. Se halla una complejidad, pues
“argumentar se me hizo complicado al inicio, pero he aprendido a estructurar mis ideas claramente
y concretar mis argumentos” (E2). Esta dicultad inicial para organizar ideas fue un tema evidente
en las declaraciones de varios entrevistados que admitieron haber tenido problemas en el momento
de “mantener la coherencia en mis ensayos; a veces mis ideas se dispersan y la argumentación se
debilita” (E4). Además, encontramos otro reto: “Me cuesta encontrar la voz adecuada en mis textos.
A veces parecen demasiado formales, otras veces demasiado informales” (E5).
Se hicieron evidentes las dicultades en la justicación de argumentos: “Siento presión por justicar
ideas con evidencia sólida” (E1). A pesar de estos retos, se destaca el impacto positivo del curso,
60
pues “el curso te da muchas herramientas, te ayuda a hacer conciencia” (E12). Asimismo, se evidenció
una evolución en la manera de abordar la investigación y redacción, pasando de un inicio incierto
a un proceso más organizado y seguro: “Al principio fue difícil porque era el tema, y yo decía no,
yo cambié de tema como cinco veces (...). Y al nal pues me decidí por el tema de la industria de
la moda” (E10), el cual resultó de mayor interés y gusto para E10.
Relación y experiencias previas con la escritura: Los resultados muestran una amplia gama de
experiencias y percepciones de los estudiantes en relación con la escritura y su desarrollo integral
en el contexto de los CNLE. Se destaca la importancia de las experiencias escolares previas en
su relación con la escritura: “En mi colegio se esforzaban mucho en el acto de escribir y leer. No
es solo una obligación, es algo que disfruto y aprendo” (E1). Además, otros relataron experiencias
positivas como participar en concursos de escritura: “Desde el colegio participé en concursos como
el ‘Bogotá en 100 palabras’, lo cual me motivó a explorar mi creatividad” (E2).
Por otro lado, hubo estudiantes que expresaron desafíos al enfrentarse a nuevas expectativas
académicas, como lo evidencia la transición entre el nivel escolar y universitario: “Mi experiencia en
el colegio fue básica, lo que me frustra ahora en la Universidad” (E4). Asimismo, la aparición tardía
del ensayo como género fue mencionada por un estudiante: “Yo no conocía el ensayo, o sea, yo
no había escrito un ensayo nunca, entonces ni sabía lo que era” (E7). Entre los participantes, se
identicaron estudiantes que encontraron en la escritura una herramienta de crecimiento personal
y comunicación efectiva: “La escritura me ha permitido crecer como persona. Me ha enseñado a
ser más clara en mis pensamientos y a comunicarme mejor” (E8).
Además, se resalta la importancia de las relaciones interpersonales en el proceso de escritura,
pues “cuando estoy solo, me siento perdido al escribir. Las relaciones con tus compañeros son
muy importantes” (E12). Asimismo, se evidenció el impacto de la formación académica actual en el
desarrollo de habilidades escritas, donde se reconoce una mejoría gracias a las clases: “Al principio
estaba un poco preocupada porque yo escribía todo muy poético, pero ya después me di cuenta
de que lo podía hacer y con las clases, fui mejorando” (E9). No obstante, también se reconoce la
dependencia de una asignatura para ahondar en la escritura académica: “Si no estuviera en el curso,
no creo que haría un ensayo” (E11).
Apoyo y acompañamiento en la escritura académica: Los estudiantes reconocen la utilidad de
las correcciones detalladas y la retroalimentación proporcionada en cada etapa del ensayo. Por
ejemplo: “Las tutorías de escritura han sido buenas; recibir correcciones por párrafo me ha ayudado
a comprender mejor cómo estructurar mis ideas” (E2). Además, se valora la orientación y enseñanza
brindada por los tutores, como lo expresa el estudiante, pues “me ha ayudado full en la materia,
también como ya me ha enseñado bastante” (E6). También, destacan la actitud comprensiva de
algunos docentes hacia los alumnos: “Ella nos exige, pero como tiene la mentalidad tan abierta y
sabe que somos de primer semestre, pues no nos da tan duro en cuanto a las calicaciones” (E11).
Asimismo, reconocen la importancia del acompañamiento tanto del profesor como del tutor: “Siento
que el acompañamiento que hace tanto el profesor como el monitor es muy de ayuda” (E10). A pesar
de las experiencias positivas, algunos estudiantes expresan la necesidad de un mayor apoyo: “Yo
siento que debería ser obligatorio por lo menos una tutoría para el ensayo” (E1). Estos testimonios
revelan la importancia del apoyo individualizado y la retroalimentación constante durante el proceso
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de escritura académica, así como la percepción de una mayor presencia y asistencia de tutoriales
para optimizar el aprendizaje en la redacción de ensayos en el contexto universitario.
Sensaciones durante y después de la escritura: Los testimonios de los estudiantes proporcionan
una visión rica y detallada de las sensaciones experimentadas durante y después del proceso de
escritura en el contexto de los CNLE. Algunos expresan dicultades para articular sus pensamientos
de manera clara y coherente, lo que les genera sensaciones de estrés y frustración. Por ejemplo,
un estudiante comenta: “A veces me cuesta redactar para que sea claro para el lector” (E4). Este
testimonio resalta la complejidad que puede surgir al intentar comunicar ideas de manera efectiva.
Además, se evidencia el desafío de separar las emociones del enfoque del tema durante el proceso
de escritura. Esto debido a que “a veces, mis emociones se interponen en mi escritura. Es difícil
separarlas para mantener el enfoque en el tema” (E7). Esta declaración subraya la interacción entre
los aspectos emocionales y cognitivos durante la actividad de redacción. Así mismo, los estudiantes
reportaron una gran presión emocional por el “estrés al escribir durante la argumentación” (E1).
Esto se complementa con sentirse “abrumado” por la cantidad de información disponible que
deben revisar: “A menudo me resulta difícil ltrar los datos para mi trabajo” (E5), lo que conduce a
los estudiantes a sentirse confundidos, estresados y así mismo, a observar la labor investigativa y
argumentativa como tareas inconmensurables.
En contraposición, se destaca la satisfacción y la sensación de logro que experimentan los estudiantes
al ver el producto nal de su escritura. Esta sensación inuye positivamente en la seguridad en sus
habilidades, pues “ver mi progreso en la escritura también ha mejorado mi conanza y autoestima”
(E8). Asimismo, “lograr plasmar sentimientos en palabras es uno de los aspectos más graticantes
de escribir” (E8). Esta armación subraya el aspecto creativo y emocional del proceso de escritura,
que va más allá de la mera transmisión de información. Sin embargo, este proceso no está exento
de obstáculos técnicos. Se señala: “Me confundo con la puntuación, especialmente con el uso
de comas y puntos y comas” (E5). Esta dicultad técnica resalta la importancia de la competencia
lingüística y la atención al detalle en el proceso de escritura académica.
Además de los aspectos individuales, el entorno y las circunstancias en las que se escribe también
desempeñan un papel crucial. Algunos preeren entornos tranquilos y organizados para escribir,
mientras que otros encuentran productivo escribir con música de fondo para concentrarse. Por
ejemplo, “generalmente escribo en mi habitación con rock en inglés de fondo. Me ayuda a relajarme
y concentrarme” (E2). Esta variabilidad resalta la importancia de adaptar el entorno de escritura a las
preferencias individuales de cada estudiante. Finalmente, se menciona la importancia de establecer
un ambiente cómodo para sentirse a gusto durante la escritura. Por lo que “siempre intento poner
un lugar cómodo para sentirme más cómoda al escribir” (E11). Esta declaración resalta la inuencia
del entorno físico en el bienestar y la productividad durante el proceso de escritura académica.
Saturación de datos: estrés y frustración: El análisis de los testimonios recopilados en el contexto
de los CNLE evidencia una constante presencia de estrés y frustración experimentados por los
estudiantes al abordar los desafíos inherentes a la escritura. Este fenómeno se maniesta a través
de las dicultades al redactar, como se reeja en los comentarios como “a veces me cuesta redactar
para que sea claro para el lector” (E4) y “cuando escribo cosas académicas, es como exhaustivo”
(E6), que ilustran la persistente lucha por alcanzar claridad y coherencia en sus expresiones escritas.
62
La carga emocional que implica el proceso de escritura se evidencia en la frustración al no lograr
plasmar ideas con precisión: “A veces me siento triste al escribir porque no logro expresar mis ideas”
(E4). Esta complejidad emocional también se reeja en la dicultad de “lograr plasmar sentimientos
en palabras es uno de los aspectos más graticantes de escribir” (E8), lo que reeja un desafío
constante.
Además, los testimonios exponen la inuencia de las emociones en el proceso creativo, como se
desprende de las expresiones: “Me ha pasado también que empiezo a escribir y me pongo triste o
me pongo feliz y entonces se me olvida lo que estaba escribiendo” (E7) y “Si siento que ya no estoy
escribiendo con tanta emoción como antes, paro un momento para desestresarme” (E11). Estas
experiencias revelan cómo los estados emocionales impactan en la concentración y continuidad del
proceso de escritura. Los estudiantes enfrentan considerables niveles de estrés y frustración al lidiar
con los retos de los CNLE, subrayando la complejidad inherente a esta actividad y la importancia
de abordar estos aspectos en la escritura académica.
Discusión
Desde la teoría fundamentada, al analizar los datos de las entrevistas, la dimensión socioafectiva
dentro de los CNLE relacionada con la escritura académica, sin dejar de lado a McLeod (1991) ni
a Donnelly (2014), puede congurarse desde cinco diferentes maneras: la relación del estudiante
con la obligación de nivelar, la relación docente-estudiante, la relación tutor-estudiante, la relación
interpersonal entre estudiantes (estudiantes-estudiantes) y la relación intrapersonal del estudiante
consigo mismo. Esto está en consonancia con Jaramillo (2020), pues se da hincapié a la interacción
social; además, de los factores sociales (Vygotsky, 1986). Estas conguraciones de la dimensión
socioafectiva repercuten y contribuyen dentro del proceso de la escritura académica (Kathpalia
y Heah, 2008; 2011), la identidad en lo intrapersonal (Forster, 2020), la retroalimentación ya sea
desde el docente o el tutor (Han y Hyland, 2019), relacionarse de buena manera con su entorno
físico y emocional (Cameron et al., 2009) o el apoyo emocional e instrumental en lo que inuyen sus
compañeros (Huerta et al., 2016).
En la primera conguración, se ve que, desde la categoría Percepción hacia la nivelación de los
estudiantes, en su mayoría, muestran un rechazo a la idea de tener que nivelar, tal como ya lo había
hecho notar Mora (2016). Este rechazo se vuelve notorio en la categoría de Actitudes de los estudiantes
de acuerdo a las percepciones de los tutores; aspecto que también aparece en la categoría de
Metodología de los talleres. Allí existe una preocupación por motivar que parte desde los tutores.
En cambio, los planes de trabajo de los docentes no tienen mención hacia esta problemática que
genera la nivelación. Sin embargo, existe un fenómeno de cambio con respecto a esta relación:
los estudiantes entrevistados, tanto los que no manifestaron emociones desfavorables al tener que
nivelar como los que sí, coincidieron en que nivelar fue bastante valioso y productivo para ellos. Hubo
un cambio de emociones desfavorables, como la frustración o el enojo, hacia favorables, como el
agradecimiento, un caso parecido al que muestra Sánchez et al (2023).
Desde la segunda conguración, damos cuenta de que, dentro de los planes de trabajo de los
docentes, en su enfoque pedagógico, resalta un enfoque comunicativo y colaborativo. Esto fue
corroborado por las experiencias de los tutores y estudiantes. Las clases de los CNLE no solo son
magistrales, dedicadas a enseñar aspectos teóricos de la escritura: redacción, ortografía, etc., sino que
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 42 | PP 45 - 69
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hay una propuesta clara dentro de los objetivos de los planes de trabajo: la escritura como proceso
(Solé, 1992) que debe estar acompañado y guiado (Cassany, 1999). Esto va en consonancia con
los testimonios que establecen los estudiantes en la categoría de Motivación, desarrollo personal y
emocional en la escritura y de Apoyo y acompañamiento en la escritura académica. Por un lado, ellos
resaltan lo valioso que es trabajar por un tiempo extendido en su ensayo, porque eso les permite
dar cuenta de cada uno de los momentos que lleva la construcción de este texto y, por otro lado,
resaltan la gura del tutor como aquel que acompaña de manera más cercana y personalizada su
proceso.
Este último punto se puede evidenciar en la Metodología de las tutorías, en la que se establece un
proceso de apertura y de conversación no académica, la cual genera un entorno de conanza, más
agradable para el tutor y el tutorando, como ya lo han discutido Mora y Fuerte (2021). Lo anterior
muestra que, aunque no haya una directriz clara dentro de los planes de trabajo de los docentes,
hacia la dimensión socioafectiva, sí hay un trabajo constante que se hace desde los tutores. Por otro
lado, cabe destacar que en el plan de trabajo del DB encontramos la indicación directa de que los
CNLE son una transición al comienzo de la etapa universitaria, por lo que en dicha consideración
también es posible evidenciar cómo responden a la dimensión socioafectiva de los estudiantes,
buscando acompañarlos en esa entrada a la Universidad.
Desde la tercera conguración, se inere que dentro de los CNLE se maneja una dinámica vertical,
en la cual el docente tiene una posición de poder sobre el estudiante. Esto se ve inuenciado por la
visión de la escritura académica como una producción textual especíca (Martín, 2015). En esta ya
tan conocida dinámica, aparece una gura nueva: la del tutor que entra en una posición intermedia
en la relación docente-estudiante. Es decir, aunque el estudiante lo considere más cercano a sí
mismo, lo sigue viendo como una gura de autoridad. Aquí debemos resaltar que el tutor también
ve al docente de esta manera, por eso se encuentra en una posición intermedia. Esto anterior es
notorio en la categoría Apoyo y acompañamiento en la escritura académica de los estudiantes y
en la de Relación entre tutor y estudiante de los tutores. El tutor, al encontrarse en esta posición,
también cumple el papel de mediador. Además, como aparece en la categoría Rol del tutor de
los planes docentes, los tutores se encargan de dar asesorías personalizadas, lo que permite un
acercamiento y una ruptura momentánea de las dinámicas de poder que se vive en las aulas de
clase. Por ello el contraste entre las categorías de Metodología de los talleres con la de Metodología
de las tutorías de los tutores. Esto debido a que los primeros se dan en un salón de clase, lo que
exige un control de grupo, una clara muestra de autoridad; mientras que, en los segundos, se dan
en diferentes zonas de la universidad o, si es necesario, por videollamada.
En la cuarta conguración, resalta el hecho de que los CNLE no pertenecen a ninguna facultad ni
unidad académica particular, sino a la Dirección Nacional de Admisiones, por lo que la población de
cada uno de los cursos es heterogénea en carreras y perles de los estudiantes. Así, los estudiantes
tienen la oportunidad de interactuar con otras visiones de mundo basadas en las disciplinas de sus
compañeros (Mora et al, 2021). Esto lo resaltan los docentes en las categorías de Relevancia en
la formación integral y Construcción de comunidad de diálogo es decir, maniestan en el que hay
una preocupación porque los estudiantes mantengan una conversación con sus iguales y puedan
relacionarse con ellos. Esto también es notorio en las categorías Relación y experiencias previas
con la escritura y Percepción hacia la nivelación de los estudiantes, pues mencionan que les ha
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gustado compartir con compañeros de otras carreras, contribuyendo a su interdisciplinariedad. Es
de resaltar que, en su mayoría, manifestaron interactuar más con compañeros de otras carreras en
los CNLE, que con sus compañeros de su misma carrera que también se encuentran nivelando. Se
pudo evidenciar que aquellos estudiantes que sienten una red de compañerismo dentro del CNLE
tienen menos emociones desfavorables hacia la percepción que tienen de los cursos. Esto también
ha sido motivado por los tutores con actividades que promueven la interrelación y comunicación de
los estudiantes entre ellos, como se pudo ver en la categoría Metodología de los talleres.
Por último, en la quinta conguración, desde los docentes, se puede evidenciar en las categorías
Énfasis en la argumentación, Enfoque en la producción de textos, Énfasis en la reexión personal
y Desarrollo de competencias especícas un enfoque claro hacia el cultivo del estudiante consigo
mismo, donde resalta la categoría Retos de la escritura académica de los estudiantes. En la dimensión
socioafectiva del estudiante consigo mismo hay frustración y estrés en todo el proceso de la escritura:
planteamiento, lluvia de ideas, búsqueda de información, macro, micro y superestructura. De esto
también dan cuenta los tutores en las categorías Metodología de las tutorías, Relación entre tutor
y estudiante y Actitudes y emociones de los estudiantes.
Sin embargo, resulta relevante la categoría emergente que resultó de los estudiantes: Sensaciones
durante y después de la escritura. En esta, solo apareció una preocupación accidental de uno de
los tutores respecto al proceso de la escritura in situ, aspecto que no se evidencia en el enfoque
general de los cursos. Recordemos que el proceso de escritura, desde Solé (1992), se comprende
por subetapas: preescritura, escritura, postescritura; y estas no suceden de forma secuencial sino
recursiva en la que se puede volver a cualquier etapa previa. En esta categoría encontramos que
desde los CNLE hay un mayor enfoque en la primera y tercera parte del proceso, pasando por alto
la subetapa misma del escribir.
En el primero, desde los docentes visto en las categorías de Evaluación y retroalimentación y de
Énfasis en la argumentación, y desde los tutores en Metodología de los talleres. En el segundo,
que se solapa con una nueva preescritura al pedir dos versiones de los ensayos argumentativos.
Esto se hace con el objetivo de que el estudiante corrija aquello que sea necesario y presente un
trabajo más pulido. Además, en esta conguración resulta clave para un proceso satisfactorio de
escritura la relación del estudiante con la temática sobre la cual procederá a escribir. Algunos de
los estudiantes reportaron que escoger el tema del ensayo nal de forma libre los motivó a elegir
aquello que, a nivel personal, les resultaba especialmente cercano, lo cual inuye de manera directa
en su motivación al escribir.
Figura 1. Relación de las conguraciones de los aspectos de los CNLE.
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Como se ve en la Figura 1, con estas cinco conguraciones, desde los CNLE, aunque no es una
directriz explícita ni central, la dimensión socioafectiva se cubre en buena parte de los puntos.
Resulta positivo que el desarrollo de los CNLE no esté en su totalidad enfocado en el desarrollo de
argumentos o en fortalecer la escritura puramente argumentativa. Si bien es una arista importante,
también se cubren aspectos como establecer un vínculo de conanza con la gura del tutor, considerar
los sentires de los alumnos, realizar actividades como las de T3, entre otros. Con esto, nos damos
cuenta de que la escritura no solo permite la expresión de ideas, sino que también contribuye a la
construcción de la comprensión del mundo, tanto para el autor como para los lectores (Clarence,
2020).
No obstante, queda una zona que no es pequeña ni desechable: la dimensión socioafectiva
cuando el estudiante escribe, la que está directamente relacionada al proceso de escritura, mas no
preescritura o postescritura. Como se puede ver en la categoría de Sensaciones durante y después
de la escritura haciendo énfasis en el ‘durante’, observamos que los estudiantes se ven afectados
por una gama de emociones muy variada: tanto favorables como desfavorables. Retomando a
Cassany (1999), cabe destacar la gran importancia de acompañar a este ‘durante’, ya que el
hecho de planicar debidamente el proceso de escritura, de esquematizar lo que se quiere decir o
el investigar a fondo la temática a tratar no implica que el estudiante se siente a escribir sin ninguna
dicultad, de manera muy uida solo por haber preparado previamente lo que pretendía redactar.
En ese momento, resulta clave el papel de la dimensión socioafectiva reejada en las emociones
que los estudiantes sienten a la hora de escribir. Con base en la saturación de datos, se da cuenta
de que las emociones desfavorables que más se encuentran presentes en esos momentos son las
de frustración y estrés, las cuales fueron ampliamente descritas por, principalmente, los estudiantes
al ser ellos quienes son más conscientes de sus sentires en este momento no contemplado de la
escritura académica: el momento de escribir en sí mismo.
Conclusiones
A lo largo de la presente investigación, se consiguió analizar las diversas aristas de la dimensión
socioafectiva en el proceso de la escritura académica sobre cómo estas inuencian el proceso de la
escritura académica. Por medio de las entrevistas semiestructuradas, se encontraron experiencias
de los estudiantes que reejan la complejidad de este proceso en el contexto universitario.
A través de la teoría fundamentada, emergieron múltiples conguraciones de la dimensión socioafectiva
dentro de los Cursos Nivelatorios de Lectoescritura (CNLE). Estos cursos encierran dinámicas
complejas entre estudiantes, tutores y docentes que moldean la experiencia académica. La interacción
entre estas conguraciones revela un panorama multifacético: desde la resistencia inicial de los
estudiantes hacia el curso hasta la importancia clave de la interacción interdisciplinaria. Esta
investigación buscó destacar la necesidad de considerar la dimensión socioafectiva no solo como
un complemento, sino como un eje central en el proceso de escritura académica.
Se encontró que en los CNLE la gura del tutor atiende a diversos aspectos de la dimensión
socioafectiva de los estudiantes, lo que aporta elementos valiosos que posibilitan un proceso de
escritura satisfactorio y un aprendizaje signicativo de las habilidades de lectoescritura; sin embargo,
todavía se hallan falencias al momento de cubrir esta dimensión, sobre todo al no tener en cuenta
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el mismo proceso de escritura de los estudiantes y al no considerar los factores emocionales como
parte de la planicación didáctica. Las actividades, talleres y tutorías están fuertemente enfocados
en el antes de escribir y en analizar, corregir y plantear observaciones que el estudiante ejecutaría
después y no en ese mismo momento.
En cada una de las cinco conguraciones identicadas, se develan tensiones, roles y percepciones
que inuyen en la experiencia del estudiante dentro de estos cursos. La relación del estudiante con la
nivelación, las dinámicas entre tutores y estudiantes, e incluso la integración interdisciplinaria, ofrecen
valiosas perspectivas sobre cómo el aspecto emocional y afectivo interviene en el aprendizaje de la
escritura académica. Sin embargo, queda evidente una laguna signicativa en cuanto a la atención
de las emociones durante el acto mismo de escribir. Este aspecto, en el proceso de escritura en
sí, muestra la prevalencia de emociones desfavorables como el estrés y la frustración. Por tanto,
es necesario, para futuras investigaciones, proponer un plan formativo centrado en gestionar estas
emociones durante el acto de escribir, pues una buena gestión de estas permitiría fortalecer el
proceso de escritura en los CNLE y mejorar la experiencia de aprendizaje de la escritura académica
de los estudiantes. Esta propuesta debe buscar no solo mejorar la experiencia del estudiante en el
acto de escribir, sino fortalecer signicativamente los cursos, lo cual creará un entorno más propicio
para el aprendizaje efectivo.
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