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Desmitificando el uso de neuromitos en la educación
Demystifying the use of neuromyths in education
Diego Grasselli de Lima1
Universidad Tecnológica Nacional (UTN)
Recibido: 15 de marzo de 2024 | Revisado: 20 de abril de 2024 | Aprobado: 14 de mayo de 2024
Resumen
En los últimos años, la neurociencia viene ganando cada vez más relevancia en el ámbito educativo.
Con el acceso a internet, la cantidad de información es cada vez mayor y no contar con el conocimiento
necesario para discriminarla, puede generar la proliferación de neuromitos. En este contexto, se
plantea la necesidad de abordar el problema de la transmisión de premisas falsas sobre la composición
y las funciones del cerebro, en el ámbito educativo. El objetivo principal de este ensayo de revisión
teórica es explicar las fundamentaciones que han dado origen a los neuromitos y mostrar los
argumentos cientícos que permiten desmiticarlos, como el de la dominancia de un hemisferio y el
que arma que el cerebro solo usa el 10 % de su capacidad. Así, se analizará el posible origen de
cada uno, en atención a identicar las bases poco cientícas que los sostienen, además de aclarar
su real signicado. Estudios de neuroimagen han demostrado que ambos hemisferios del cerebro
están activamente involucrados en la mayoría de las tareas cognitivas, lo cual desmiente la teoría
de la dominancia hemisférica (Corballis, 2014; Nielsen et al., 2013). Asimismo, investigaciones en
neurociencia han revelado que prácticamente todas las áreas del cerebro tienen alguna función
activa, lo cual refuta la idea de que solo utilizamos un 10 % de nuestra capacidad cerebral (Raichle
y Mintun, 2006; Herculano-Houzel, 2002). Como conclusión, se destaca la importancia de aanzar
la formación docente en neurociencia a través de institutos calicados y mediante el diseño de
programas de estudio validados por la comunidad cientíca, de modo que se evite caer en cursos
con débiles fundamentos cientícos. Particularmente, integrar la neurociencia en la formación inicial
de educadores es crucial para derribar creencias erróneas, arraigadas en las prácticas docentes.
Palabras clave: neuromito, neurociencia, cerebro, educación.
_____________________________
1 Profesor auxiliar de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN), Facultad Regional Buenos Aires. Para contactar al autor:
diego.grasselli@gmail.com
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Grasselli, D. (2024). Desmiticando el uso de neuromitos en la educación. Cuaderno de Pedagogía Universitaria,
21(42), 154-171.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 41 | PP 154 - 171
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Abstract
In recent years, neuroscience has been gaining more and more relevance in the educational eld. With access
to the Internet, the amount of information is increasing and, when the necessary knowledge to discriminate
it is not available, it can lead to the proliferation of neuromyths. In this context, the need arises to address
the problem of the proliferation of false assumptions about the brain in education. The main objective of
this theoretical review essay is to identify and demystify two widespread neuromyths in the educational
eld, that of the dominance of one hemisphere and that which states that the brain only uses ten percent
of its capacity. Thus, the possible origin of each one will be analyzed in order to identify the unscientic
bases that support them, seeking to clarify their real meaning and the scientic weaknesses that make them
neuromyths. Neuroimaging studies have shown that both hemispheres of the brain are actively involved in
most cognitive tasks, thus disproving the theory of hemispheric dominance (Corballis, 2014; Nielsen et al.,
2013). Likewise, research in neuroscience has revealed that virtually all areas of the brain have some active
function, refuting the idea that we only use ten percent of our brain capacity (Raichle and Mintun, 2006;
Herculano-Houzel, 2002). In conclusion, the importance of strengthening teacher training in neuroscience
through qualied institutes and through the design of curricula validated by the scientic community is
emphasized, avoiding falling into courses with weak scientic foundations. Integrating neuroscience in the
initial training of educators is crucial to overthrow erroneous beliefs rooted in teaching practices.
Keywords: neuromyths, neuroscience, brain, education.
Introducción
En los últimos tiempos, educadores de distintas partes del mundo han mostrado gran interés
por los conocimientos neurocientícos, ya que esta disciplina permite explicar cómo aprende,
recuerda y olvida el cerebro (Díaz-Véliz y Kunakov-Pérez, 2023). Según los autores, hay conceptos
expandidos sobre el cerebro que no están respaldados por la ciencia y, como consecuencia,
generan distorsiones conceptuales y, con ellas, los neuromitos. Howard-Jones (2014) muestra
concernimiento por la proliferación de neuromitos, porque tienden a ser atractivos para el público
en general, al basarse en explicaciones intuitivas y amigables para los problemas cotidianos. En
línea con esta puntualización, se conocen diversos trabajos publicados donde queda de maniesto
que esa preocupación es fundamentada y por ello evalúan el conocimiento que los educadores
tienen sobre el cerebro (Herculano-Houzel, 2002; Gleichgerrcht et al., 2015; Dündar y Gündüz,
2016; Hermida et al., 2016; Zhang et al., 2019; Medel y Camacho, 2019).
En Chile, por ejemplo, estudios han demostrado que la creencia en neuromitos puede llevar a la
implementación de prácticas educativas inecaces, como la evaluación de estilos de aprendizaje
no relacionados con el rendimiento académico (Barraza y Leiva, 2019). En otros países, como
España, se han identicado neuromitos, como la creencia de que el cerebro sólo utiliza el 10 % de
sus capacidades, lo que puede llevar a una sobrevaloración de las técnicas de aprendizaje sin base
cientíca (Medel y Camacho, 2019). En Estados Unidos, investigaciones han demostrado que la
falta de conocimiento en neurociencia puede llevar a la adopción de prácticas educativas basadas
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en neuromitos, que pueden perjudicar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Un estudio con
profesores de escuelas públicas de California expuso que ellos creían en mitos como, por ejemplo,
que los estudiantes sólo aprenden cuando se les presenta información de una manera consistente
con su “estilo de aprendizaje” preferido, lo que los llevó a implementar estrategias inecaces en
clase (Macdonald et al., 2017).
El término neuromito fue empleado por primera vez en la década de los 80, pero recién en 2002
ganó más relevancia y se generalizó cuando fue utilizado por la Organisation for Economic Co-
operation and Development (OECD) en el proyecto Cerebro y Aprendizaje (Andrés et al., 2016). Se
redenió el término como “concepto erróneo generado por un malentendido, una lectura errónea o
una cita errónea de hechos cientícamente establecidos (por la investigación sobre el cerebro) para
defender el uso de la investigación del cerebro en la educación y otros contextos” (Howard-Jones,
2014, p. 1). O sea, quienes consultan textos cientícos, sin contar con las herramientas necesarias
para comprenderlos pueden replicar una interpretación errónea en diversos ámbitos como lo
es el educativo. De esta manera surgen propuestas llamativas para educadores e instituciones
educativas acerca de estrategias pedagógicas revolucionarias (Díaz-Véliz y Kunakov-Pérez, 2023).
Un estudio realizado por Gleichgerrcht et al. (2015) a 3.451 docentes de América Latina, mostró en
ellos conceptos erróneos sobre la neurociencia. Asimismo, se han revelado altas tasas de creencia
sobre el cerebro cientícamente infundadas entre la población general de Brasil (Herculano-Houzel,
2002). De igual modo, en una investigación realizada por Dekker et al. (2012) se descubrió que
gran parte de los profesores del Reino Unido había participado en programas sobre estilos de
aprendizaje, gimnasia cerebral o inteligencias múltiples. Estos programas pueden asociarse a
neuromitos debido a que a menudo carecen de validación cientíca sólida, ya que se basan en
conceptos simplicados o malinterpretados sobre el funcionamiento del cerebro. Por ejemplo, la
idea de que existen estilos de aprendizaje (como visual, auditivo o kinestésico) no está respaldada
por evidencia cientíca.
Por otro lado, Flores-Ferro et al. (2021) estudiaron la prevalencia de neuromitos en académicos
de Chile con una muestra de 64 profesores universitarios de seis universidades, de ese país,
seleccionados intencionalmente. A pesar de que la mayoría tenía el grado de Magíster o Máster y
que declaró leer habitualmente libros y artículos cientícos, en esta investigación se identicaron
cuatro neuromitos con una prevalencia superior al 70 % en académicos de carreras de educación,
resultados similares a otros estudios en docentes escolares. Se destacan los neuromitos
relacionados con la inuencia de los entornos estimulantes en el cerebro de los niños y la teoría
de estilos de aprendizaje, la cual fue ampliamente aceptada. Igualmente, se encontró que los
académicos que leen sobre el cerebro obtienen más respuestas correctas, y que la educación
universitaria no garantiza una menor prevalencia de neuromitos, aunque puede reducirla. Por esta
razón, los investigadores recomiendan realizar cambios en la formación de los futuros profesores
para erradicar los neuromitos y mejorar la calidad de la educación.
Por su parte, Varas-Genestier y Ferreira (2017) realizaron una encuesta a 91 profesores de
educación básica y media de distintos colegios chilenos. Los resultados revelaron que, aunque los
profesores tienen cierto conocimiento general sobre neurociencia, también mantienen varias ideas
erróneas, como aquellas relacionadas con los estilos de aprendizaje VAK, el programa Brain Gym
y la dominancia hemisférica. Sorprendentemente, los profesores con mayor conocimiento general
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de neurociencia también mostraron una mayor tendencia a creer en estos neuromitos, lo que
sugiere que las informaciones que recibieron sobre el cerebro se desvían de la evidencia cientíca y
promueven falsos conocimientos de neurociencia. Factores signicativos que motivaron la presencia
de neuromitos fueron el hábito de leer revistas cientícas populares y la propia percepción de
conocimiento general sobre neurociencia.
Lo anterior es consistente con lo observado en estudiantes de pedagogía, quienes también
mostraron esta tendencia, según un estudio realizado por Painemil et al. (2021) con el objetivo
de evaluar el nivel de consciencia sobre neuromitos en futuros docentes de España y Chile. Los
resultados revelaron una alta prevalencia de adhesión a neuromitos, especialmente en áreas como
estilos de aprendizaje, entornos estimulantes, coordinación hemisférica y dominio hemisférico. En
este sentido, los autores sugieren que esta tendencia puede atribuirse a la inuencia de fuentes
normativas, como decretos ministeriales, a la falta de actualización con los avances cientícos y
con la formación inicial, lo que plantea preocupaciones sobre su impacto en la práctica educativa.
Según Sylvan y Christodoulou (2010) y Torrijos-Muelas et al. (2021), también se corre un alto riesgo
de mal uso de los recursos nancieros, humanos y del tiempo por parte de los educadores, con
el propósito de incorporar la investigación del cerebro en sus actividades escolares cotidianas. De
acuerdo con Rosenbaum (2018), estas desviaciones generan falsas premisas sobre las que se
construyen métodos educativos y terminan generando una oferta comercial cada vez más amplia.
La autora concluye argumentando que así se han justicado prácticas poco ecaces de enseñanza
y métodos no evaluados cientícamente. Aunque la mayoría de estos mitos nalmente se refutan,
generalmente ya están enraizados en las concepciones de los profesionales antes de que sean
objetados (Misson, 2017).
Es decir, lo aprendido en estas formaciones se traduce en prácticas educativas que se desvían
de la evidencia cientíca y que, al encasillar a los estudiantes de manera errónea, limitan sus
capacidades. Así, resulta común que se clasique a los aprendices por estilos de aprendizaje o que,
por otra parte, se asocien sus preferencias a la supuesta dominancia de un hemisferio cerebral.
No obstante, con la adecuada información, los educadores pueden aplicar estrategias de enseñanza
basadas en la neurociencia, así como protegerse a sí mismos y a sus alumnos contra ideas y
productos pseudocientícos (Simoes et al., 2022). De ahí deriva la importancia de este trabajo, el
cual pretende explicar las fundamentaciones que han dado origen a los neuromitos y mostrar los
argumentos cientícos que permiten desmiticarlos.
La estructura del contenido a exponer estará dividida de la siguiente forma: en un primer apartado
se contextualizará qué son las neurociencias y los neuromitos, así como también sus elementos
fundamentales. En el segundo apartado se analizarán dos neuromitos, los cuales se han elegido
por ser los más conocidos, según la revisión de la literatura. El desarrollo buscará contestar los
siguientes puntos: ¿En qué consiste el neuromito?, ¿cuál podría ser su origen? y ¿cuáles hallazgos
de la neurociencia permiten desmiticarlo? Como conclusión, se buscará argumentar por qué
las prácticas fundamentadas en dichas creencias sobre el cerebro no mejoran el rendimiento
académico de los estudiantes.
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Neuromitos en la educación
El objetivo de la neurociencia no es solucionar los problemas de aprendizaje o de la educación,
sino aportar nuevos conocimientos a la comunidad educativa que sirvan de fundamento para el
desarrollo de prácticas pedagógicas, así como hace la psicología, por ejemplo. Manes (2017)
comenta que las neurociencias de ninguna manera ofrecen recetas mágicas, ya que las decisiones
educativas no pueden ser unidireccionales. Por eso la necesidad de una reexión crítica y de
colaboración interdisciplinaria entre educadores, psicólogos, cientícos sociales, neurocientícos,
etc. Ya que, gracias a esta interacción, se pueden producir mejoras en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. En tal sentido, después de mucho tiempo de trabajo en paralelo entre neurocientícos
y educadores, ahora es cada vez más notoria la necesidad de hacer converger el conocimiento
adquirido en todos esos años de estudio, para diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje
mejores y más ecientes (Sigman et al., 2014).
En este punto, es necesario diferenciar lo que ya está validado cientícamente de lo que todavía
son hipótesis o probabilidades de lo que es apenas un mito, fortalecido mediante generalizaciones
equivocadas, provenientes de una comprensión limitada del tema (Campos, 2010). En efecto,
ese puente entre neurociencia y educación implica desafíos de diversa índole, uno de ellos la
popularización de información engañosa y conceptos erróneos. Con ello no se hace referencia
solamente a conocimientos falsos sobre el cerebro en general, sino también a conceptos
relacionados especícamente con la educación, como, por ejemplo, que una lección está diseñada
para los aprendices visuales, auditivos o kinestésicos (Gleichgerrcht et al., 2015).
Rosenbaum (2018) agrega que muchos de estos neuromitos son consecuencia de distorsiones
sesgadas de hechos cientícos. Usar cierta terminología fuera de contexto ha contribuido a
establecer una brecha importante entre el conocimiento generado por las neurociencias en los
últimos 30 años y su forma de aplicación en el ámbito educativo. Por otra parte, Howard-Jones
(2014) resalta las diferencias en el lenguaje utilizado por neurocientícos y educadores, como uno
de los factores que provocan la popularización de neuromitos. Por ejemplo, cuando los hallazgos
que refutan un neuromito son complejos y/o sólo pueden encontrarse en fuentes primarias, como
es el caso de revistas especializadas, es fácil que los no especialistas los pasen por alto o los
malinterpreten y, por lo tanto, el mito puede propagarse a través de fuentes secundarias.
Complementando lo dicho en el párrafo anterior, Brockington y Mesquita (2016) comentan que
una de las causas de la rápida diseminación de los mitos es el lenguaje utilizado en el intento de
abarcar un público fuera de la comunidad académica, que está en gran parte compuesta por
personas que no captan apropiadamente la complejidad de una lectura de un artículo cientíco. En
consecuencia, la simplicación del contenido (apuntando a este público) y la difusión de material
supercial de lectura en lo que se reere a la información cientíca acaba generando equívocos.
Según Beck (2010), la prensa tiene su parcela de culpa en este problema, porque dichos mitos
tienden a ser cautivadores y logran obtener una gran atención de los medios de comunicación,
lo cual hace que su propagación ocurra con un ritmo preocupante. La tendencia a que el público
acepte cualquier hecho o argumento, sin dimensionar el riesgo de que carezca de validez por el
simple hecho de que parece respaldado por investigaciones cerebrales, es una de las razones
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por las cuales los medios de comunicación usan explicaciones neurocientícas (Weisberg et al.,
2008), lo que resulta más convincente cuando alguna publicación viene acompañada de imágenes
cerebrales.
En este sentido, Tardif et al. (2015) indican que los medios de comunicación son las fuentes más
citadas por los docentes y también resaltan que existe una necesidad urgente de mejora en la
formación cientíca en el área de la pedagogía. Por su parte, Lindell y Kidd (2013) sugieren que
esta medida puede tener como resultado una mirada más crítica frente a los productos ofrecidos
a los docentes.
Debido a esto, Gleichgerrcht et al. (2015) resaltan que existe un alto riesgo de que estas creencias
puedan extenderse hasta ser reconocidas por los estudiantes. Esta transmisión a los aprendices
se puede dar en un contexto formal, como una conferencia de ciencias, o en un contexto informal,
como cuando en diversos cursos/talleres se presentan fórmulas prometedoras para incentivar el
aprendizaje. Se entiende, pues, que el correcto conocimiento de cómo aprende el cerebro puede
ayudar a los educandos a adaptar y aplicar sus estrategias de enseñanza y aprendizaje sustentadas
en la neurociencia y protegerse a sí mismos contra ideas y productos pseudocientícos basados
en ellas (Simoes et al., 2022), pero para ello es fundamental que la academia misma tamice la
información divulgada en sus comunidades de alumnos y docentes.
Otro punto a considerar es que los profesores e instituciones, motivados por el aliciente de
implementar en sus aulas las últimas novedades sobre la investigación del cerebro, terminan
gastando dinero en cursos sin fundamento y, por tanto, no provechosos. Ahora bien, más allá de
las implicaciones económicas, viene al caso señalar que una parte relevante del problema es que
se pueden promover prácticas educativas no alineadas con la evidencia cientíca, lo que puede
incidir en el aprendizaje de datos alterados o incompletos.
Para Gleichgerrcht et al. (2015), en América Latina se ha percibido interés de los docentes en
adquirir conocimientos sobre el cerebro, y esto se puede determinar con el aumento en la oferta de
cursos, posgrados y conferencias sobre neurociencia educativa. Sin embargo, los autores antes
mencionados también señalan algunos factores que dicultan la adquisición de conocimientos
sobre el cerebro desde una fuente dedigna, y uno de ellos es el dominio del inglés, ya que la
mayor parte de las investigaciones de calidad son publicadas en dicho idioma. Un elemento
adicional lo constituye la popularización de internet y la desinformación ligada al reciente fenómeno
de las noticias falsas virales, tales como las que han tratado de llevar a comunidades enteras a
elegir tratamientos médicos inapropiados, así como también a optar por la utilización de métodos
educativos equivocados (Simoes et al., 2022).
Por demás, Ekuni y Pompéia (2016) argumentan que otro problema del uso de los neuromitos en
la educación es que las prácticas pedagógicas derivadas de ellos, como el uso de actividades
que estimulen ambos hemisferios cerebrales, no generan los resultados esperados, pues dichos
hemisferios están en constante actividad (Kadosh, 2007; Purdy, 2008; Purdy y Morrison, 2009).
Lo anterior puede provocar frustración en los educadores al descubrir que esas prácticas,
supuestamente basadas en datos proporcionados por la ciencia, en realidad no lo son (Goswami,
2006).
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Cuestionando algunos neuromitos
“Utilizamos solamente el 10% de nuestro cerebro” y “las personas son predominantemente de
cerebro izquierdo o derecho” son dos de los neuromitos citados con frecuencia en trabajos
relacionados con la neurociencia. De hecho, según la OECD (2002), estos guran entre los mitos
más comunes. Asimismo, en el estudio realizado por Dekker et al. (2012) se concluyó que más
del 80% de los profesores del Reino Unido creían en 7 de los 15 neuromitos presentados y los
más frecuentes eran sobre los estilos de aprendizaje y que el dominio de un hemisferio sobre el
otro para explicar las diferencias individuales entre los alumnos. De ahí viene precisamente la razón
para abordar ambos en este trabajo. Considerando esta premisa y la limitada extensión del mismo,
el siguiente apartado está enfocado en desvelar el origen de estos mitos y refutarlos desde la
neurociencia.
Utilizamos solamente 10 % de nuestro cerebro
Como se ha mencionado, esta es una de las premisas más prevalentes sobre el cerebro (Rato et al.,
2013) pero su origen no está muy claro, según han comentado Gamo y Trinidad (2015). Explican
los autores que en 1825, Pierre Flourens estudiaba las lesiones localizadas de este órgano a través
de experimentos con conejos y palomas. Los resultados que obtuvo lo llevaron a desarrollar la
teoría siológica de la sensación. Sus hallazgos sobre la capacidad de recuperación de una lesión
en un área especíca del cerebro pudieron hacer pensar que no estábamos utilizando todos los
recursos disponibles de dicho órgano, pero la ciencia ha demostrado que, por muy pequeña que
sea la región lesionada, siempre se ven funciones afectadas.
Por otro lado, Beyerstein (1987) agrega que no necesariamente utilizamos la totalidad de nuestras
funciones cerebrales al mismo tiempo, ya que para eso se necesitaría de mucha energía. Utilizamos
todas las funciones de nuestro cerebro, pero ellas son estimuladas según la actividad que estamos
realizando. El autor argumenta que eso puede ser visto cuando alguien sufre un traumatismo o
accidente cerebrovascular y queda con algún tipo de décit funcional, según la zona afectada.
Otros aportes que quizás contribuyeron a la rearmación y consolidación de ese neuromito son
determinadas interpretaciones de los estudios neurocientícos realizados a nales del siglo XIX y
a principios del XX. En los años 30, el investigador Karl Lashley exploró la función de ciertas áreas
cerebrales con descargas eléctricas y concluyó que las regiones que se mantenían sin mostrar
efectos no tenían ninguna función. Así, se creó el término cortex silencioso (OECD, 2023b). Cytowic
(2014) comenta que, en aquella época, los cientícos desconocían el propósito del lóbulo frontal
o del lóbulo parietal porque si se lesionaba esta área, no había ningún décit motor o sensorial y
esto les llevaba a inferir que no eran útiles. Con el paso de los años y el desarrollo de la ciencia,
se descubrió que cumplían funciones ejecutivas y de integración cruciales para el razonamiento
abstracto, la planicación y la exibilidad de adaptación según las circunstancias.
Otro factor que pudo haber alimentado el mito es que a nales del siglo XIX se descubrió que
solo el 10 % de las células del sistema nervioso eran neuronas, mientras que el otro 90 % eran
células gliales (Gamo y Trinidad, 2015). Se pensaba que las neuronas eran las únicas células
del sistema nervioso capaces de transmitir información y que las células gliales o neuroglias
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fungían básicamente de pegamento. Pero Gamo y Trinidad (2015) explican que, contrario a lo
que se especulaba, estas células tienen un papel muy relevante en la transmisión de información
interneuronal y son estrictamente necesarias para la supervivencia de las neuronas. Para abundar
aún con más precisión sobre el origen del mito, Hammond (2013) agrega que proveen asistencia
física y nutricional al otro 10% de las células, en este caso las neuronas. La interpretación errónea
estaría en pensar que si solo 10 % de las células del cerebro “funcionan”, entonces utilizamos
solamente 10 % de ese órgano. Lo cierto es que las neuroglias no son células que carecen de
función, sino que ejecutan otras tareas y no podrían transformarse en neuronas para darnos más
potencial mental.
Radford (1999) explica que los medios de comunicación contribuyen mucho para mantener este
neuromito vivo, aún en los días de hoy. Un claro ejemplo de eso es la película “Lucy”, que se estrenó
en 2014, donde se muestran todos los “superpoderes” que una persona puede adquirir cuando
usa 100 % de su cerebro. Aparte de que el cine permite ese tipo de fantasía, hasta el ache de la
película despliega esta armación: “una persona normal utiliza un 10 % de su capacidad cerebral.
Ella está a punto de alcanzar el 100 %”, idea que impacta al público y ayuda a diseminar el mito en
la sociedad. También se suma el hecho de que ha sido adoptado por psíquicos y otros impulsores
de lo paranormal para explicar sus poderes, lo cual, unido a criterios mercadológicos, incentiva la
venta de libros y despierta el interés por los cursos para utilizar la totalidad del cerebro.
Basta ahora imaginar las repercusiones que causa ese neuromito y la innidad de preguntas
que genera, como por ejemplo, ¿qué podríamos llegar a hacer si utilizáramos el 90 % restante?
¿Podemos estimular esa parte que no utilizamos? ¿Los genios utilizan más de ese 10 % y por eso
son genios? ¿Si hacemos estimulación temprana, podemos llegar a utilizar más de ese 10 %?
Gamo y Trinidad (2015) resaltan que esas y otras tantas preguntas se han originado a partir de un
simple neuromito que fue bien acogido y ampliamente utilizado por publicitarias, parapsicólogos e
incluso en películas. El neuromito del que hablamos permitió concebir un sinfín de posibilidades
evolutivas y la pregunta de cuán poderosos podríamos llegar a ser como seres humanos mediante
la telequinesia y la telepatía, por mencionar solo dos ejemplos.
Avances especícos de la tecnología, como la resonancia magnética funcional, entre otros,
posibilitaron que la neurociencia desmantelara este falso postulado de una forma categórica,
ya que ahora podemos ver el funcionamiento del cerebro en detalle, lo cual hasta hace algunas
décadas lucía como una meta remota. Además, ya tenemos un mapeo casi completo de la masa
cerebral y gracias a eso sabemos que existen diferentes regiones encargadas de los distintos tipos
de procesamiento de la información. Vale resaltar que no se ha encontrado ningún área que no
cumpla algún tipo de función.
Si delimitamos la pregunta ¿10 % de qué?, para hacerla más precisa, ¿se estaría hablando del 10
% de las regiones del cerebro? o ¿el 10 % se reere al número de células del cerebro? Diversos
estudios efectuados y otros que se están profundizando demuestran que incluso cuando dormimos
todas las partes de nuestro cerebro presentan algún nivel de actividad, algo irrealizable si solo
utilizáramos el 10 % de este órgano (Gamo y Trinidad, 2015). Según Hammond (2013), cualquiera
de las dos preguntas podría ser fácilmente refutada. Si hablamos de regiones cerebrales, con un
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estudio de resonancia magnética funcional podríamos ver las partes del cerebro que se activan
cuando el paciente hace alguna actividad como, por ejemplo, abrir y cerrar el puño o decir pocas
palabras. Cualquiera de esas dos simples actividades mostraría que usamos más que el 10 % de
nuestro cerebro. Más allá de eso, debemos tener en cuenta que el cerebro siempre está activo,
incluso si no lo parece, controlando nuestras funciones como respiración, latidos del corazón, etc.,
hasta cuando dormimos.
Ahora bien, si la pregunta hiciera referencia al número de células de nuestro cerebro, Hammond
(2013) aclara que cualquier célula nerviosa se degenera con el uso. Es decir, las células del cerebro
son demasiado necesarias para estar inactivas. Sumamos a todo eso el hecho de que el cerebro
necesita muchos recursos en su funcionamiento. Por lo pronto, se sabe que, en cuanto a gasto
energético, este órgano utiliza el 20 % del oxígeno que consumimos.
Ya se dijo que este es uno de los neuromitos más populares y que, gracias al avance de la
tecnología, hoy lo podemos descartar con un simple estudio de resonancia magnética funcional.
No obstante, su impacto en la forma de enseñar puede seguir reejado con los propios docentes
como multiplicadores pues, al creer en ese neuromito, terminan adoptando enfoques pedagógicos
que ofrecen activar áreas no utilizadas del cerebro y conducen a prácticas educativas inecaces
o incluso perjudiciales (Howard-Jones, 2014). Ciertamente, su relevancia en el ámbito educativo
se debe a la difusión generalizada y al potencial de los docentes para inuir con sus creencias
y prácticas. Los neuromitos, en n, acusan la falta de comprensión sobre el funcionamiento del
cerebro, y, por lo tanto, pueden llevar a que se implementen estrategias educativas basadas en
premisas falsas, con el consiguiente impacto en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje (Dekker
et al., 2012).
Las prácticas didácticas motivadas por este neuromito abarcan el uso de técnicas pseudocientícas
de estimulación y programas de entrenamiento cerebral que carecen de respaldo a partir de validación
cientíca, así como también el apego a enfoques educativos que buscan activar supuestas áreas
inactivas del cerebro hasta el punto de desechar, en cambio, métodos pedagógicos efectivos y
basados en evidencias (Howard-Jones, 2014). En palabras de Simoes et al. (2022):
Con la comprensión adecuada de cómo funciona el cerebro, los educadores pueden inuir
positivamente en las personas, así como ayudar a orientar políticas educativas importantes. Es
importante destacar que el conocimiento relacionado con la neurociencia puede proteger a los
educadores de ser engañados por creencias pseudocientícas y productos basados en ellas,
que a menudo desorientan a los estudiantes y pueden conducir al uso indebido de recursos
críticos y a menudo limitados, nancieros y de otro tipo (p. 2).
La supuesta dominancia de un hemisferio sobre el otro
Según este mito, en los educandos más intuitivos tendría predominancia el hemisferio derecho,
mientras que en los que aprenden de forma lineal/secuencial predominarían las funciones del
izquierdo. Y eso no es todo, porque también hay quienes sostienen que las personas en las que
prevalece la lógica, así como el pensamiento racional y ordenado, son de hemisferio izquierdo,
mientras que las creativas y con facilidad para el arte son del derecho (Forés, 2015). Llegado
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este punto, conviene aclarar que los hemisferios cerebrales son un conjunto de dos estructuras
conectadas entre sí por millones de bras nerviosas. Dichas bras son las responsables de la
conexión entre ambos lados del cerebro y se denominan cuerpo calloso (Crossman y Neary, 2019).
La conceptualización formulada indica que el hemisferio derecho marca una forma de ser que se
interesaría en las grandes panorámicas, en el presente y en el futuro, en las creencias y fantasías;
en él se asienta el interés por la losofía y la religión. Sería el hemisferio predominante en una
personalidad impetuosa que tomaría riesgos. En contrapartida, el izquierdo sobresale en alguien que
prestaría atención a los detalles y patrones, además de demostrar su capacidad para actividades
prácticas. Sería el lugar de las matemáticas, la ciencia y de actuar sobre seguro (Alonso, 2021). Así,
en igual sentido, Hines (1987) enumera las supuestas características de quien desarrolla más el
cerebro izquierdo como inductivo (mira desde las partes), lógico y pensamiento lineal. En cambio,
quien se gestiona más con el derecho es deductivo (miradas desde el todo), intuitivo, no lógico y
no lineal.
Podemos considerar que este es el punto donde el mito inicia, porque el cerebro está dividido en dos
mitades y se plantea que, dependiendo del lado que más usamos, tendremos ciertas habilidades
u otras. A se le ha llamado dominancia de hemisferio y va a denir si uno es mejor en matemática
o lógica al tener como hemisferio dominante el izquierdo. Si la persona es mejor en artes, música,
pintura, está determinado por ser dominante el derecho. Esta teoría termina contribuyendo a que
se clasique a los estudiantes de una forma equivocada en dos grupos: los racionales/analíticos o
los soñadores/creativos. Sin embargo, los autores García y Lillo (2023) conrman que no existe un
hemisferio dominante.
Según Dekker et al. (2012), este mito está ampliamente extendido, a tal punto que un estudio
realizado en Reino Unido y Países Bajos entre profesores de primaria y secundaria tuvo como
resultado que el 91 % de los británicos y el 86 % de los holandeses consideraban que había
diferencias en la dominancia hemisférica y que eso podía explicar las diferencias individuales en el
aprendizaje de cada estudiante. Tanto es así que existe una gran diversidad de textos y programas
educativos que alientan a los docentes a identicar cuál de los hemisferios cerebrales de sus
alumnos es el predominante, con el objetivo de mejorar la enseñanza y facilitar el aprendizaje. En
esta misma línea, Ferreira (2018) comenta que es común encontrar páginas web donde reeren
que las personas lógicas, metódicas y analíticas utilizan más el hemisferio izquierdo del cerebro,
mientras aquellas que son creativas y artísticas utilizan más el derecho.
De acuerdo con Rato et al. (2013), este mito probablemente tiene su origen en estudios de
especialización hemisférica donde se ha encontrado que, por ejemplo, el hemisferio izquierdo
subtiende los procesos del lenguaje y el hemisferio derecho está implicado en la conciencia espacial.
Una fuente que demuestra lo longevo que es el mito de los hemisferios cerebrales es la preferencia
por la mano derecha o izquierda para escribir, de modo que el diestro era asociado a cosas
positivas y el zurdo con lo negativo. Históricamente esto llevó a la estigmatización de la persona
que tendía a usar la mano zurda. Esto se agravó en la década de 1860, con el descubrimiento
de que el habla se radica predominantemente en el hemisferio izquierdo, o sea que, al tener en
cuenta que el hemisferio izquierdo controla la mano derecha y el habla, se le consignó el título de
hemisferio dominante (Corballis, 2014).
164
En la década de 1960, con la utilización de técnicas de escisión cerebral para aliviar los síntomas
de la epilepsia, se pudieron comprobar ciertos conceptos (ya conocidos) como, por ejemplo, que
cada hemisferio conecta la información con el lado contrario del cuerpo (Forés, 2015). También
se pudo validar que el hemisferio izquierdo está especializado para el lenguaje y el derecho para
las funciones emocionales y no verbales. Si bien este trabajo le valió a Roger W. Sperry el Premio
Nobel de Fisiología y Medicina en 1981, nuevamente dio lugar a especulaciones sobre las funciones
complementarias de los dos lados del cerebro, la mayoría exageradas o infundadas (Corballis,
2014).
Corballis (2014) resalta que, si bien la opinión popular de que el hemisferio derecho es responsable
de la creatividad, las imágenes cerebrales muestran que el pensamiento creativo activa una red
generalizada que no se inclina en particular a ninguno de los hemisferios. Sin embargo, tal como
comenta Forés (2015), el hecho de que el cerebro tenga un comportamiento modular, o sea, de
que algunas regiones especícas se ocupan de funciones concretas y determinadas actividades,
resulta insuciente para explicar los procesos cognitivos complejos que no están asociados a
regiones aisladas y que necesitan la integración de diferentes redes neurales. Imágenes como la
resonancia magnética funcional no ayudaron a entender completamente este proceso, ya que
utilizan procedimientos estadísticos. En las imágenes se muestran regiones activas cuando se
procesa determinada tarea cognitiva, pero esto no signica que no existan otras regiones que
intervengan también en el proceso, aunque sea en menor medida.
Geake (2008) subraya que las actividades de aprendizaje requieren de una integración entre ambos
hemisferios e incluso de la interconexión de diferentes funciones que realiza el cerebro, en las que
intervienen muchas regiones distintas y algunas citadas por el autor son:
• Memoria de trabajo (corteza frontal)
• Memoria a largo plazo (hipocampo y otras regiones corticales)
• Toma de decisiones (corteza orbitofrontal)
• Secuenciación de la representación simbólica (giro fusiforme y lóbulo temporal)
• Interrelaciones conceptuales (lóbulo parietal)
Debido a esto, no se puede sostener que en cerebros sanos los dos hemisferios están aislados
uno del otro, ya que continuamente comparten información a través del cuerpo calloso. La masa
cerebral trabaja en paralelo y un ejemplo puede ser el uso del lenguaje, el cual está lateralizado a la
izquierda, pues el área de Broca y de Wernicke, responsables de la producción y la comprensión
respectivamente, se localizan (en la mayoría de las personas) en dicho hemisferio, incluyendo a los
zurdos. Sin embargo, en determinadas tareas lingüísticas el protagonismo también recae sobre el
hemisferio derecho (Forés, 2015).
En un experimento en el que se midió la actividad cerebral extra cuando los participantes generaban
relaciones sintácticas inusuales entre el verbo y el sustantivo, por ejemplo, “el perro pintó”, en lugar
de “el perro ladró”, se notó la activación de regiones amplias del hemisferio derecho. Eso, porque
el uso de una semántica menos usual, como ocurre cuando utilizamos el lenguaje metafórico,
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hace que este hemisferio participe activamente. En la práctica, al relatar, por ejemplo, una historia,
intervienen diferentes redes neurales de todo el cerebro que nos permiten memorizar hechos,
integrar conceptos o construir de forma adecuada frases. En denitiva, nos permiten integrar la
información entre diferentes regiones cerebrales que pertenecen a ambos hemisferios (Forés,
2015).
Más allá de los experimentos, existen hechos que hacen notar la excepcional plasticidad cerebral
que tenemos y que no todas las actividades son exclusivas de un único hemisferio. En su libro
¿Cómo aprendemos?, Dehaene (2019) cita el ejemplo de Nico, un joven pintor que puede hacer
excelentes obras de arte e incluso réplicas de cuadros de Monet. Eso no sería nada relevante si
no fuera por el hecho de que a Nico, cuando tenía 3 años, se le fue extirpada casi la totalidad del
hemisferio derecho (el hemisferio artístico, según el mito). Su cerebro desarrolló la capacidad de
alojar en un solo hemisferio todos sus talentos y habilidades, como el habla, la lectura, la escritura,
el dibujo, la pintura, etc. En este sentido, el autor hace un llamado: “Por favor, olviden todo lo
que crean saber acerca de los respectivos roles de los dos hemisferios, porque la vida de Nico
prueba que es completamente posible convertirse en un artista sin ayuda del hemisferio derecho”
(Dehaene, 2019, p. 19).
Lo importante es entender que prácticamente ningún proceso cognitivo está establecido en
delimitadas partes del cerebro, porque este órgano es una gran red orgánica de células nerviosas
interconectadas. Debido a eso, conviene tener en claro que las diferencias entre cada uno de los
hemisferios son relativas y no absolutas. Por ello, Edelsztein (2022) argumenta que, si bien cada
hemisferio del cerebro está especializado en algunas funciones, eso no necesariamente implica
que las personas usamos predominantemente uno de ellos y menos que eso determine nuestras
habilidades, emocionalidad y capacidades cognitivas.
En 2003, se realizó un análisis cuantitativo de 65 estudios de neuroimágenes y los investigadores
no encontraron evidencia que respalde el neuromito en cuestión. Ya en el año de 2013 se conoció
la publicación de otro estudio que tuvo una duración de 2 años, donde se estudió el cerebro de
más de mil personas. Los investigadores dividieron el cerebro en 7,000 regiones y, como resultado,
aunque conrmaron que ciertas funciones están más lateralizadas, no encontraron pruebas de que
los participantes tuvieran una red cerebral más fuerte en uno de los lados (Wager et al., 2003).
Algunas conclusiones brindadas por Edelsztein (2022) se reeren a que existen diferencias en la
especialización hemisférica de las personas, pero estas diferencias no son iguales para todas las
personas. Tampoco se puede armar que existen personas con “cerebros izquierdos” y “cerebros
derechos” para extrapolar de allí sus habilidades. El estudio realizado por Federmeier et al. (2008)
expone que, por ejemplo, existen distintos tipos de habilidades matemáticas y que su procesamiento
tiene lugar en ambos hemisferios.
El impacto de todo lo señalado sobre este neuromito está en que, al creerlo como una armación
verdadera, se desarrollan programas de enseñanza con el objetivo de fortalecer el hemisferio
menos dominante y así hacer que haya un equilibrio entre ambos. Se supone que las escuelas
por lo general ponen el foco en las formas de pensar y aprender del hemisferio izquierdo (análisis,
lógica, etc.) y tratan de suprimir las carencias del hemisferio derecho incluyendo actividades como,
166
por ejemplo, en lugar de leer solo un texto (hemisferio izquierdo), el docente también muestra
imágenes y grácos para activar el dicho hemisferio. Otros métodos que intentan lograr el equilibrio
hemisférico pueden incluir el uso de música, juegos de rol y dibujos. Si bien estos métodos podrían
ser valiosos en el entorno educativo, se basan en un fundamento inestable y como resultado
pueden generar frustración tanto del docente como del alumnado al no ver logrados los objetivos
propuestos (OECD, 2023a).
En línea con lo dicho anteriormente, Dehaene (2016) identicó que ambos hemisferios están
activos en la identicación de números arábicos, así como también el lado derecho y el izquierdo
se activan para desarrollar el proceso de lectura. Con base en todo lo expresado anteriormente,
cientícos concluyen que hoy, si bien hay algunas asimetrías funcionales, ambos hemisferios, estos
no funcionan de forma aislada, sino todo lo contrario. Por eso la utilización de este neuromito para
justicar la aplicación de ciertos métodos de enseñanza ha de cuestionarse críticamente.
Conclusión
A pesar del fácil acceso a la información, los resultados de diversas investigaciones (Painemil
et al., 2021; Varas-Genestier y Ferreira, 2017; Flores-Ferro et al., 2021; Herculano-Houzel,
2002; Gleichgerrcht et al., 2015) sugieren que la prevalencia de los neuromitos se presenta en
diversos actores educativos, desde los académicos de educación superior hasta los estudiantes
de pedagogía, e incluso en quienes han recibido formación en el tema. Este panorama resulta
preocupante, debido a que podría generar prácticas educativas desalineadas con la evidencia
cientíca. Conscientes de ello, a lo largo de este trabajo se buscó aclarar qué son y cómo surgen
los neuromitos, para lo cual fueron elegidos dos de los más conocidos, con el objetivo de aclarar su
real signicado y las debilidades cientícas que los convirtieron en neuromitos. También se planteó
que ante el crecimiento del interés tanto de los docentes como de las instituciones educativas
en implementar las más recientes técnicas neurocientícas, ha crecido la oferta de cursos y
capacitaciones basadas en neuromitos.
Respecto al primero de estos aquí abordado, se sabe que el cerebro humano es demasiado
complejo para utilizar solamente esa porción de su capacidad. Tal como se mencionó en este
trabajo, con el uso de resonancia magnética funcional y de otras neuroimágenes, se ha constatado
que el cerebro utiliza todas sus capacidades de manera coordinada, lo que hasta hace algunas
décadas no era posible comprobar. Incluso cuando dormimos nuestro cerebro sigue funcionando,
ya que es responsable de controlar funciones como respiración, metabolismo, latidos del corazón,
etc.
El segundo neuromito que se analizó en este trabajo está relacionado con la predominancia de
un hemisferio del cerebro sobre el otro (izquierdo o derecho). Independientemente de la época en
que surgió, es un neuromito que aún hoy se hace presente en la vida académica de estudiantes y
educadores. Todavía hay docentes que aplican en su primer día de clase algunos tests para saber
si sus alumnos son más creativos o lógicos y diseñar sus clases en función de estos resultados.
Pero no se trata de separar a los estudiantes por sus dominancias o predominancias, sino de
integrar y facilitar el uso de ambos hemisferios de manera sinérgica e integrada para mejorar el
aprendizaje (Forés, 2015). Tenemos dos hemisferios cerebrales que trabajan en conjunto. No hay
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segmentación entre creativos o lógicos. Ambas partes están conectadas entre sí por el cuerpo
calloso e intercambian continuamente información.
Con el objetivo de disminuir el impacto de los neuromitos, se deben hacer búsquedas basadas
fuentes conables, evitar acceso a material traducido por personas que no tienen el conocimiento
necesario o usan información muy resumida, y mirar con cierta desconanza cuando nos ofrecen
algún curso milagroso relativo al cerebro. Es importante el perfeccionamiento de los educadores
en lo referente a neurociencia, vericando que los datos manejados tengan la validación pertinente,
además de queno se debe creer en todo lo que aparece en los medios de comunicación. En este
proceso, también resulta indispensable contrastar el material para cerciorarse de que la fuente
de información sea verídica (y no un neuromito), al momento de aplicar alguna técnica o recurso
indicado como un descubrimiento neurocientíco en el aula.
Las lecciones aprendidas a partir de todo lo que se ha comprobado y descartado a través de la
ciencia ha llevado a varios autores a sugerir que se integren las neurociencias en la formación
inicial de educadores (Rato et al., 2013; Howard-Jones, 2014; Goswami, 2006). Mediante la
incorporación de conocimientos relacionados con neurociencias en la formación académica de
futuros docentes, ellos contarán con información adecuadamente homologada que les permitirá
discriminar los contenidos y consultar fuentes válidas, para no seguir aanzando premisas
incompletas o distorsionadas que anquilosan la dinámica del aprendizaje en tiempos en que la
actualización es decisiva.
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