CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 22 NÚMERO 43 | PP 25 - 43
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Enseñanza interdisciplinaria de las Ciencias Biológicas a
estudiantes no STEM mediante aprendizaje basado en proyectos
Interdisciplinary Teaching of Biological Sciences to Non-STEM
Students Through Project-Based Learning
Bonny M Ortiz-Andrade1
Recibido: 15 de noviembre de 2024 | Revisado: 2 de diciembre de 2024 | Aprobado: 12 de diciembre de 2024
Resumen
Este trabajo presenta un estudio exploratorio sobre la implementación del Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABPr) en cursos de Ciencias Biológicas dirigidos a estudiantes de carreras no STEM.
El objetivo del proyecto fue integrar conceptos biológicos con otras disciplinas para fomentar el
pensamiento crítico e interdisciplinario. Luego de su ejecución se exploraron las percepciones de
los participantes respecto al impacto de una metodología interdisciplinaria basada en proyectos
(ABPr) en su aprendizaje. Para ello, se adaptaron cinco etapas simplificadas del ABPr para guiar a
46 estudiantes en el desarrollo de proyectos que vincularon la biología con sus áreas de estudio. La
investigación utilizó un diseño metodológico mixto, con un cuestionario y el análisis de producciones
estudiantiles como instrumentos de recolección de datos. Los resultados revelaron un aumento
significativo en la motivación de los estudiantes, especialmente durante las etapas prácticas de
desarrollo del proyecto. Además, el 97.2 % de los participantes percibió mejoras en la integración
de conceptos biológicos al relacionarlos con sus propias disciplinas, lo que demuestra la efectividad
del ABPr en entornos de enseñanza interdisciplinaria. Se concluye que esta metodología facilita la
comprensión de conceptos científicos y promueve el pensamiento crítico e interdisciplinario.
Palabras clave: interdisciplinariedad, pensamiento crítico, aprendizaje basado en proyectos,
STEM, motivación, ciencias biológicas.
_____________________________
1 Doctora en Educación, con especialidad en Currículo y Enseñanza de las Ciencias. Labora en el Departamento de Ciencias
Biológicas, Facultad de Estudios Generales, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Para contactar a la autora:
bonny.ortiz@upr.edu
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Ortiz-Andrade, B. (2025). Enseñanza interdisciplinaria de las Ciencias Biológicas a estudiantes no STEM mediante
aprendizaje basado en proyectos. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 22(43), 25-43.
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Abstract
This paper presents an exploratory study on the implementation of Project-Based Learning (PBL)
in Biological Sciences courses aimed at non-STEM students. The objective was to integrate bio-
logical concepts with other disciplines to foster critical and interdisciplinary thinking. Following its
implementation, an exploration was conducted into participants’ perceptions of the impact of an in-
terdisciplinary project-based methodology (PBL) on their learning. To this end, five simplified stages
of PBL were adapted to guide 46 students in developing projects that linked biology to their areas
of study. The research employed a mixed-methods design, using a questionnaire and the analysis
of student products as data collection instruments. The results showed a significant increase in
student motivation, particularly during the practical stages of project development. Additionally,
97.2% of the participants reported improvements in the integration of biological concepts when
connecting them to their own disciplines, demonstrating the effectiveness of PBL in interdisciplinary
teaching contexts. It is concluded that this methodology facilitates the understanding of scientific
concepts and promotes critical and interdisciplinary thinking.
Keywords: interdisciplinarity, critical thinking, project-based learning, STEM, motivation, biological
sciences.
Introducción
La formación de ciudadanos conscientes, capaces de comprender conceptos científicos básicos y
motivados a informarse y pensar críticamente, es una necesidad social (Valladares, 2021; Ke et al.,
2021). El creciente número de personas que niegan conocimientos científicos relevantes, como el
cambio climático, junto con la proliferación de noticias falsas y fuentes de información no confiables,
alerta a los educadores en ciencia respecto a su compromiso con la alfabetización científica (Puig
et al., 2021; Howell y Brossard, 2021).
En respuesta a esta situación, la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(2020) presentó nueve grandes ideas para sentar las bases de una educación pospandémica. Entre
ellas destaca la necesidad de garantizar la alfabetización científica en los currículos educativos y
promover la reflexión y el rediseño de estos contenidos. Dicha acción aplicada a estudiantes de
carreras no relacionadas con las áreas de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemática (STEM, por
sus siglas en inglés) requiere la adopción de métodos que faciliten conexiones interdisciplinarias y
la aplicación de conceptos científicos en sus respectivas profesiones. Este enfoque permite a los
estudiantes identificar los “elementos ancla” del aprendizaje significativo descritos por Ausubel (1968),
es decir, conocimientos previos en su estructura cognitiva que actúan como puntos de conexión
para integrar nueva información.
Estudios como el de Matienzo (2020) destacan que enseñar sin considerar los conocimientos previos
del alumnado resulta ineficaz, ya que estos representan la variable más influyente en el aprendizaje
de nuevos contenidos. Además, se ha comprobado que las ideas ancla fortalecen tanto la retención
de información como su aplicación práctica, lo que mejora la capacidad para lograr un aprendizaje
significativo (Aliakbari et al., 2015). Por otro lado, investigaciones como las de Drake y Burns (2004)
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y Semilarski et al. (2022) subrayan que la comprensión de ideas centrales, tanto disciplinarias como
interdisciplinarias, influye de manera positiva en la autoeficacia percibida en el aprendizaje de las
ciencias. Asimismo, Ortiz-Andrade et al. (2019) enfatizan que la elaboración de productos contribuye
significativamente a la comprensión interdisciplinaria.
Por consiguiente, integrar los conocimientos propios de las carreras de los estudiantes puede potenciar
la comprensión de conceptos científicos, favorecer el pensamiento crítico y resaltar la importancia de
la alfabetización científica en sus vidas y desarrollo profesional. Esto, a su vez, contribuye a abordar
problemas complejos como el analfabetismo científico y la desinformación en profesionales ajenos a
las áreas STEM. A menudo, estos estudiantes adoptan una perspectiva unidisciplinaria y muestran
escasa motivación hacia las ciencias, en gran medida debido al desconocimiento de su relevancia.
Por este motivo, se diseñó la iniciativa “Proyectos Interdisciplinarios desde las Ciencias Biológicas”,
la cual adoptó el enfoque ABPr a fin de enriquecer el aprendizaje de conceptos en Ciencias
Biológicas e impulsar el desarrollo del pensamiento crítico mediante su integración con otras
disciplinas. Posteriormente, se planteó como objetivo de investigación explorar las percepciones
de los participantes respecto al impacto de una metodología interdisciplinaria basada en proyectos
(ABPr) en su aprendizaje, con un enfoque en dimensiones como la motivación, el aprendizaje de
conceptos, el pensamiento crítico y la integración disciplinaria. Para responder al mismo, en los
siguientes apartados se describen las estrategias pedagógicas implementadas durante el proyecto.
De igual modo, se explica la metodología utilizada, basada en un diseño mixto. Finalmente, se
muestran los resultados y las conclusiones.
Fundamentación teórica
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPr) se valora por su enfoque centrado en el estudiante, su
capacidad para promover la interdisciplinariedad y su eficacia para motivar al vincular contenidos
con problemas del mundo real, lo que ayuda a desarrollar competencias clave como el pensamiento
crítico (Pulecio et al., 2024; Saavedra y Rapaport, 2024; Kousen y Vargas, 2021). Además, el ABPr
se adapta a distintos contextos educativos y fomenta la motivación, la colaboración y el pensamiento
crítico en los estudiantes (Chadha, 2006; Lattimer y Riordan, 2011; Medina y Tapia, 2017; Shin,
2018; Haatainen y Aksela, 2021; Pulecio et al., 2024).
A pesar de sus desventajas, los estudiantes pueden enfrentar retos durante la implementación
del ABPr, como la dificultad para involucrarse plenamente (Dauletova, 2014), problemas en la
gestión del tiempo, la falta de seguimiento y la carencia de instalaciones adecuadas (Aldabbus,
2018). No obstante, este enfoque sigue destacándose como una estrategia valiosa para fomentar
la interdisciplinariedad en la enseñanza universitaria (MacLeod y Van der Veen, 2020). También
incrementa la participación estudiantil al estimular el intercambio y el debate de conocimientos e
información (Almulla, 2020).
El ABPr se basa en situaciones reales para motivar a los estudiantes a investigar, crear soluciones
y desarrollar productos tangibles, lo que culmina con una presentación pública que celebra los
logros alcanzados (Colley, 2008). Los proyectos diseñados bajo este enfoque se centran en desafíos
reales que son claros y relevantes para los objetivos de aprendizaje, de modo que se promueva una
inmersión profunda en el tema y se fomente el aprendizaje independiente. La investigación requerida
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para resolver tales retos impulsa a los estudiantes a explorar soluciones, adquirir conocimientos
y evaluar críticamente la información. Además, el trabajo en grupo les permite analizar ventajas y
desventajas, predecir resultados y tomar decisiones fundamentadas, lo que facilita resolver el desafío
de manera efectiva. Finalmente, este enfoque incluye la creación de prototipos o modelos como
parte de la solución y la presentación de sus resultados (Colley, 2008; Steuer, 2022).
Planicación del ABPr interdisciplinario
Para garantizar que los estudiantes de cursos de Ciencias Biológicas establezcan conexiones entre
las diversas disciplinas, es necesario crear rutas guía que tanto educadores como estudiantes
puedan seguir de manera ordenada, lo que evitará confusiones (Holgaard et al., 2020; Steuer, 2022;
Van den Beemt et al., 2020; Ke et al., 2021). Varios estudios han demostrado que estos proyectos
no solo mejoran la comprensión conceptual, sino que también motivan a los estudiantes al exhibir
la aplicabilidad de sus aprendizajes en escenarios del mundo real (Lavado-Anguera et al., 2024;
Chadha, 2006; Domènech-Casal, 2018; Saavedra y Rapaport, 2024). Además, esta metodología
fomenta el trabajo colaborativo y la creatividad en los estudiantes (Hutchison, 2016; Haatainen y
Aksela, 2021).
La profundidad de la integración de disciplinas se enmarca en los tres niveles de interdisciplinariedad
definidos por Piaget (1975): multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. La
multidisciplinariedad corresponde al nivel básico, donde diversas disciplinas aportan información para
abordar un problema común; aunque colaboran en paralelo, sus límites permanecen claros, lo que
enriquece cada disciplina sin alterar significativamente sus métodos o enfoques. La interdisciplinariedad,
en cambio, implica una cooperación más profunda, con interacciones que conducen al intercambio
y el enriquecimiento conceptual mutuo. En este nivel, las disciplinas se apoyan entre sí, combinando
métodos y conocimientos para ofrecer soluciones integradas. Finalmente, la transdisciplinariedad
constituye el nivel más avanzado de integración, donde las fronteras entre disciplinas desaparecen
por completo, creando un sistema cohesivo de relaciones. Este enfoque aborda los problemas
desde una perspectiva holística que trasciende las capacidades de una sola disciplina (Piaget, 1975).
En este estudio, se adaptan los pasos del ABPr propuestos por Colley (2008) y Steuer (2022) en
cinco etapas simplificadas con el objetivo de que los estudiantes de carreras no STEM integren las
Ciencias Biológicas de manera significativa y comprendan mejor la importancia de sus conceptos
según sus necesidades e intereses. En este proceso, además, se busca que la evaluación de su
progreso contemple no solo el conocimiento técnico, sino también habilidades y competencias clave
como el pensamiento crítico y la capacidad de integración de diferentes disciplinas (Freeman et al.,
2014; Lavado-Anguera et al., 2024). De esta manera, el enfoque ABPr permite a las instituciones
educativas maximizar el potencial de los estudiantes para enfrentar desafíos tanto en sus futuras
carreras como en su vida cotidiana.
Metodología
Este estudio adoptó una metodología mixta que combina datos cuantitativos y cualitativos para
analizar las percepciones y experiencias de los estudiantes. Como diseño, se utilizó un estudio de
caso con una unidad de análisis única (Creswell, 2019), lo que permitió una comprensión más integral
del impacto del aprendizaje interdisciplinario. La investigación se centró en un grupo específico
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de estudiantes de diversas disciplinas, quienes desarrollaron cinco pasos claves del Aprendizaje
Basado en Proyectos en el marco de la iniciativa Proyectos Interdisciplinarios desde las Ciencias
Biológicas (PICBio).
Los participantes fueron 46 estudiantes matriculados en los cursos de Ciencias Biológicas (CIBI),
específicamente en los cursos con las codificaciones 3016 y 3026, de la Facultad de Estudios
Generales en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Estos cursos, de carácter
interdisciplinario, suelen atraer a estudiantes de diversas facultades, lo que permitió una muestra
diversa y representativa. De los 46 estudiantes, 28 fueron mujeres (61 %) y 18 hombres (39 %). La
mayoría provenía de las facultades de Ciencias Sociales y Administración de Empresas, cada una con
10 estudiantes. Otras facultades representadas fueron Comunicación e Información (6 estudiantes),
Educación (6), Arquitectura (4), Humanidades (4) y Estudios Generales (2).
En términos de año de estudio, 5 cursaban su primer año, 21 se encontraban en su segundo año,
15 en su tercer año y 5 en su cuarto año. En cuanto a las concentraciones, hubo una representación
variada de áreas como Ciencias Políticas (10 estudiantes), Mercadeo (10), Audiovisual (6), Arte (6),
entre otras. Esta diversidad disciplinaria permitió una amplia gama de perspectivas y enfoques en la
creación de productos interdisciplinarios, lo cual enriqueció el proceso de aprendizaje y la integración
de conceptos biológicos con las áreas de estudio de los participantes.
A lo largo del proyecto, se proporcionó una guía que se fue ajustando a medida que avanzaban en
las fases del proyecto. Semanalmente, durante 14 semanas, se asignaron 30 minutos de la clase
para que los estudiantes trabajaran en el proyecto, compartieran ideas, realizaran ajustes y recibieran
retroalimentación. Para la implementación del ABPr, se adaptaron y simplificaron las fases descritas
por Colley (2008) y Steuer (2022) en cinco etapas fundamentales:
1.
Introducción y selección del tema. En esta etapa, se introduce el proyecto, se definen los
objetivos principales y se asigna un reto. Los estudiantes identifican un problema real que
conecta las Ciencias Biológicas con sus disciplinas, lo que orienta el desarrollo del proyecto.
Además, inician la conceptualización de un producto que refleja esta integración.
2. Investigación inicial. Los estudiantes inician la búsqueda de información relevante sobre
el tema seleccionado. Este proceso les permite profundizar en la conexión interdisciplinaria
y avanzar en el desarrollo conceptual del producto.
3. Diseño y desarrollo del producto. Con la información recopilada, los estudiantes diseñan
el producto, definiendo los materiales y las técnicas necesarias. Durante esta fase, continúan
explorando las disciplinas involucradas para enriquecerlo.
4.
Elaboración de la presentación. Se basa en el producto desarrollado, las disciplinas
integradas y el impacto social del proyecto. Los estudiantes reciben una plantilla guía y
retroalimentación a lo largo del proceso, que incluye ensayos previos para perfeccionar sus
exposiciones.
30
5.
Presentación de resultados, celebración de logros y reexión. Los estudiantes presentan
los resultados en una feria de proyectos, a la cual asisten sus pares, familiares e invitados de
la comunidad. En esta misma etapa, los estudiantes reflexionan para evaluar su aprendizaje,
identificando cómo el proyecto fortaleció su comprensión de conceptos biológicos y su
relación con sus disciplinas.
Este modelo, centrado en el estudiante, posiciona a los participantes como protagonistas activos
en cada una de las cinco etapas, lo que promueve el aprendizaje autodirigido. Durante el desarrollo
del proyecto, se implementaron instrumentos de evaluación formativa en cada etapa para orientar
el avance y resolver dificultades, por ejemplo, organizadores gráficos, mapas conceptuales y
presentaciones parciales que facilitaron la retroalimentación continua, tanto por parte de la profesora
como de sus compañeros.
Como instrumento para la recolección de datos se diseñó un cuestionario final, el cual fue revisado
por un panel de expertos (tres educadores en ciencia). La revisión por parte de estos expertos
asegura la relevancia y claridad de las preguntas de acuerdo con el objetivo del estudio: integrar las
disciplinas no STEM de los estudiantes, para el aprendizaje de conceptos biológicos y el desarrollo
de un pensamiento crítico e interdisciplinario. Este cuestionario fue administrado al término del
proyecto y se enfocó en dos ejes temáticos: la motivación y la perspectiva de aprendizaje mediado
por la integración de disciplinas. Para esto, se midió el nivel de motivación de los estudiantes a lo
largo del desarrollo del proyecto y se investigó la percepción del aprendizaje obtenido, la capacidad
de integrar conceptos biológicos con sus áreas disciplinarias y el desarrollo de procesos específicos
de pensamiento crítico.
Además, se incluyeron preguntas abiertas para que los estudiantes expresaran sus experiencias y los
desafíos que enfrentaron durante el proceso. Estas respuestas ofrecieron una visión más completa
sobre la influencia del proyecto en su motivación, aprendizaje y desarrollo de habilidades. Para tener
una visión holística, los resultados del cuestionario se analizaron mediante enfoques cuantitativos y
cualitativos. Los datos cuantitativos fueron evaluados a través de métodos estadísticos descriptivos,
lo que permitió identificar patrones y tendencias clave. De igual manera, para determinar la diferencia
significativa entre la motivación inicial y la final, se realizó una prueba t de muestras independientes.
Antes de la realización de dicha prueba, se verificaron los supuestos de normalidad y homogeneidad
de varianzas. Los valores de motivación inicial y final se agruparon en dos conjuntos independientes,
y la prueba t se ejecutó con un nivel de significancia de 0.05 utilizando el software Python para
garantizar precisión en los cálculos. Por otro lado, los datos cualitativos se examinaron mediante
codificación manual, siguiendo un enfoque temático basado en las categorías del estudio. Para
asegurar la objetividad y consistencia del análisis, se definieron criterios claros de codificación y se
realizaron revisiones con el fin de validar las categorías emergentes.
Asimismo, los prototipos de productos desarrollados por los estudiantes se analizaron de acuerdo
con los niveles de integración descritos por Piaget (1975). Los prototipos en los que las disciplinas
aportaron información para su elaboración, pero cuyos límites permanecieron claramente definidos,
se clasificaron como multidisciplinarios. Aquellos que mostraron interacción entre disciplinas, cuyos
límites estaban menos marcados, se consideraron interdisciplinarios. Finalmente, los productos en
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los que había una interacción profunda entre disciplinas, con límites difusos, y en cuya ausencia
de alguna de ellas afectaría la existencia del producto debido a sus conexiones profundas, fueron
catalogados como transdisciplinarios.
Resultados
A continuación, se presentan los resultados obtenidos a partir de los datos recolectados mediante
el cuestionario, que fue completado por 36 participantes.
Eje temático 1: Motivación durante el proyecto
Se calcularon las medias y desviaciones estándar de las califi caciones en una escala de 1 a 5 para
cada etapa, incluyendo la motivación inicial y la motivación fi nal en la presentación.
Figura 1. Distribución porcentual de las valoraciones de la motivación estudiantil en las diferentes
etapas del proyecto
Nota. La fi gura muestra cómo los estudiantes evaluaron su motivación a lo largo de las etapas del proyecto ABPr. Los datos
representan el porcentaje de estudiantes que califi caron su motivación en una escala de 1 a 5, desde el inicio del proyecto
hasta su culminación con la presentación fi nal, y evidencian el aumento progresivo de la misma.
La gráfi ca de distribución porcentual de las califi caciones muestra una tendencia clara de aumento
en la motivación de los estudiantes a medida que progresaban a través de las diferentes etapas del
proyecto (Figura 1). La motivación inicial fue moderada, con la mayoría de los estudiantes (52 %)
otorgando una califi cación de 3. Sin embargo, al fi nal del proyecto, durante la presentación fi nal, el
66 % de los estudiantes califi có su motivación con un 5, lo que refl eja un incremento signifi cativo.
Las etapas intermedias, como la elaboración de la presentación y el desarrollo del producto,
también recibieron altas califi caciones, con un 58 % y un 56 % de los estudiantes otorgando un
5, respectivamente. Además, el resultado de la prueba t confi rma esta tendencia, indicando una
diferencia signifi cativa entre la motivación inicial y la motivación fi nal, con un valor de p < 0.001
(1.19×10−10).
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Para realizar este análisis, se compararon las valoraciones de motivación reportadas por los
estudiantes al inicio del proyecto y durante la etapa fi nal, correspondiente a la presentación pública del
producto. Los resultados refl ejan un aumento signifi cativo en la motivación promedio, lo que respalda
la efectividad del enfoque ABPr para fomentar la participación y el compromiso de los estudiantes.
El valor p < 0.001 (1.19×10−10) representa un nivel de signifi cancia estadística extremadamente
alto, indicador de que la probabilidad de que las diferencias observadas se deban al azar es
prácticamente nula.
En términos prácticos, estos resultados refuerzan la validez de las observaciones y demuestran
que la implementación del ABPr tuvo un impacto consistente en el aumento de la motivación
estudiantil. Aunque la desviación estándar en cada etapa del proyecto muestra cierta variabilidad
en las respuestas individuales, el análisis de medias revela un aumento signifi cativo en la motivación,
desde 2.86 (DE = 1.07) al inicio hasta 4.53 (DE = 0.77) al fi nal del proyecto. Esto sugiere que, a
pesar de la dispersión en las califi caciones individuales, la motivación de los estudiantes creció de
manera consistente a medida que avanzaban en las diferentes etapas del proyecto.
Figura 2. Promedios y desviaciones estándar de la motivación de los estudiantes en las diferentes
etapas del proyecto
Nota. La fi gura presenta la evolución de la motivación estudiantil mediante promedios y desviaciones estándar calculadas
para cada etapa del proyecto. Los resultados destacan un aumento signifi cativo en la motivación, especialmente durante las
etapas prácticas y la presentación fi nal.
El análisis cualitativo de los elementos que los estudiantes consideran que les motivaron a completar
el proyecto presenta una diversidad de factores. Los principales temas identifi cados incluyen: el
conectar las ciencias con sus carreras (12 respuestas), el interés por comprender nuevos conceptos
que les servirán en sus vidas (6 respuestas), el trabajo en grupo (6 respuestas), la satisfacción derivada
de producir un resultado tangible e innovador (4 respuestas) y la presentación en un anfi teatro (4
respuestas). Estos datos sugieren que el proyecto puede ofrecer múltiples vías de motivación, pero
que, sin duda, la conexión con sus carreras es el elemento diferenciador.
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Eje temático 2: Percepción de aprendizaje
La mayoría de los estudiantes (97.2 %), quienes asignaron valoraciones de 4 o 5, logró integrar
conceptos de diversas áreas en la creación de un producto. Asimismo, afi rmaron (94.3 % con
califi caciones de 4 o 5) que el proyecto les ayudó a establecer conexiones interdisciplinarias. Solo
un 5.7 % otorgó una califi cación de 3, lo que sugiere que muy pocos estudiantes tuvieron una
experiencia menos favorable.
Percepción del aprendizaje mediado por la conexión de las disciplinas. La mayoría de los estudiantes
(63.89 %) percibió que su aprendizaje fue altamente facilitado por las conexiones establecidas entre
las Ciencias Biológicas y su disciplina, otorgando la máxima califi cación (5). Un porcentaje menor
de estudiantes (22.22 %) también asignó una valoración alta a su aprendizaje (4), mientras que el
13.89 % otorgó una califi cación de 3.
Conceptos aprendidos. El análisis cualitativo de los conceptos biológicos trabajados por los
estudiantes a través del proyecto evidenció una diversidad temática amplia, abarcando áreas como
la ecología, la salud, la genética, la evolución y el bioarte. Los temas incluyeron cuestiones actuales
como el cambio climático, la ecoansiedad y las tecnologías de reproducción asistida, al tiempo que
se reforzaron conceptos de base esenciales, como la evolución y el ADN.
Figura 3. Relación entre las etapas del proyecto y el establecimiento de conexiones interdisciplinarias
Nota. La fi gura representa la percepción de los estudiantes sobre el nivel de conexión interdisciplinaria logrado en cada etapa
del proyecto ABPr. Las etapas más prácticas, como investigación y el desarrollo del producto, fueron identifi cadas como las
más efectivas para visualizar la interacción entre disciplinas en el contexto de los proyectos realizados.
Etapas del proyecto y conexión de disciplinas
Los participantes manifi estan que la etapa en que pudieron comprender mejor las conexiones
entre las disciplinas fue la del desarrollo del producto (Figura 3). Aunque la percepción general
sobre las conexiones interdisciplinarias alcanzadas fue alta, los estudiantes consideraron que estas
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se visualizaron particularmente durante las etapas más prácticas y exploratorias del proyecto: la
investigación y la creación del producto. Según estos resultados, estas son las más efectivas para
ayudar a los estudiantes a visualizar cómo interactúan las diferentes disciplinas en el contexto
aplicado de cada uno de sus trabajos.
Figura 4. Percepción del nivel de integración de las disciplinas
Nota. La fi gura muestra cómo los estudiantes percibieron el nivel de integración logrado a lo largo del proyecto, clasifi cándolos
como multidisciplinario (limitado), interdisciplinario (moderado) y transdisciplinario (sólido).
Percepción del nivel de integración de las disciplinas. Las respuestas acerca del nivel de integración
entre disciplinas mostró que la mayoría de los estudiantes percibió una integración sólida (21
respuestas). Un número considerable también la califi có como moderada (14 respuestas), lo que
indica que, aunque efectiva, la interrelación no siempre fue percibida como fuerte por todos. Solo
un estudiante mencionó una integración limitada, sin reportarse casos en que no observaran una
integración (Figura 4). El análisis de los productos desarrollados confi rmó esta diversidad en los
niveles de integración, con lo que se destacaron creaciones como diseños de escuelas ecológicas
y maquetas inspiradas en la evolución (integración profunda), infografías sobre la relevancia de las
Ciencias Biológicas en su formación universitaria (integración moderada) y analogías entre la evolución
biológica y la evolución de la publicidad (integración limitada).
Percepción del desarrollo de habilidades. La fi gura 5 muestra que, en general, los estudiantes perciben
que su desarrollo de habilidades fue positivo. Se destaca que una de las habilidades más valoradas
fue el pensamiento interdisciplinario. Sin embargo, también se observa que un grupo reducido de
estudiantes expresó desacuerdo respecto al desarrollo de las habilidades de trabajo en equipo
facilitadas por el proyecto; por ello, fue necesario revisar las evaluaciones realizadas entre pares,
con lo que se notó que este desacuerdo podría estar relacionado con difi cultades para colaborar y
comunicarse con sus compañeros (Figura 6).
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Figura 5. Percepción del desarrollo de habilidades en los estudiantes
Nota. La fi gura ilustra las valoraciones de los estudiantes sobre las habilidades desarrolladas durante el proyecto, destacándose
el pensamiento interdisciplinario como una de las competencias más valoradas.
Figura 6. Resultados de la evaluación del trabajo en equipo realizada por pares
Nota. Los datos refl ejan variaciones en la percepción de efectividad grupal, destacando tanto fortalezas como áreas donde
algunos estudiantes enfrentaron desafíos en la colaboración y comunicación dentro de sus equipos.
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Figura 7. Procesos de pensamiento crítico realizados por los estudiantes durante el desarrollo del
proyecto
En el cuestionario se profundizó sobre algunos procesos de pensamiento crítico como la evaluación
de la información, reconocimiento de errores, análisis de la información con base en argumentos,
análisis de perspectivas, toma de decisiones informadas, aporte de ideas innovadoras y efectividad en
la comunicación grupal. La mayoría de los estudiantes percibe positivamente los procesos evaluados
(Figura 7). Sin embargo, algunas respuestas fueron neutrales, lo que sugiere oportunidades de
mejora en la implementación de estrategias, particularmente en aspectos como el reconocimiento
de errores, la toma de decisiones informadas y la efectividad en la comunicación grupal.
Recursos empleados por los estudiantes
Mediante el cuestionario, también se indagó acerca de los recursos tecnológicos utilizados por los
estudiantes, con lo cual se observó una amplia variedad representada en la tabla 1. Estos recursos
también se refl ejaron en los productos fi nales y en sus presentaciones.
Tabla 1. Recursos mencionados por los estudiantes en el cuestionario
Aplicación o herramienta tecnológica Proceso
Google Scholar
Bing
Google
YouTube
Sitios web y aplicaciones de arquitectura (Ej. ArchDaily) y
para mercadeo (Ej. www.marketing.com)
Bases de datos UPR
Periódicos digitales
Búsqueda de información
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Aplicación o herramienta tecnológica Proceso
Goodnotes Diseño de productos: visualización
Capcut Diseño de productos: edición de videos
Procrearte Diseño de productos: diseño de obras de arte
Libros de anatomía Búsqueda de información: inspiración para el
diseño de bioarte
ChatGPT / Copylot / Otras Búsqueda de información y generación de ideas
WhatsApp Compartir y organizar información
Microsoft Word Compartir y organizar información
Google Docs Compartir y organizar información
Google Slides Compartir, organizar y presentar información
PowerPoint Presentar información
Canva
Organizar, compartir y presentar la información, Desarrollo
de productos como imágenes de campañas publicitarias,
infografías, edición de videos, analogías, entre otras
Por último, el análisis cualitativo de las sugerencias y comentarios de los estudiantes sobre el proyecto
PICBio destaca áreas claves de mejora, entre estas, aumentar la interacción en clase para facilitar la
coordinación grupal, mejorar el manejo del tiempo disponible para las distintas etapas del proyecto
y optimizar las presentaciones orales con enfoques más dinámicos e interactivos.
Discusión
Los resultados indican que la participación de los estudiantes en el proyecto fue efectiva para
conectar el conocimiento de sus disciplinas, aprender conceptos biológicos y desarrollar tanto el
pensamiento interdisciplinario como el crítico. Este hallazgo refuerza la propuesta de Medina y Tapia
(2017), quienes destacan que el ABPr permite integrar diversas áreas de conocimiento mientras
fomenta habilidades críticas en los estudiantes. En este contexto, se identificaron dos ejes temáticos
clave: la motivación y la percepción del aprendizaje. Ambos fueron impactados positivamente por la
implementación del ABPr, lo que sugiere su efectividad para promover un aprendizaje significativo
y contextualizado. A continuación, se analiza la manera en que estos aspectos contribuyeron al
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desarrollo de habilidades críticas e interdisciplinarias, así como las implicaciones de estos hallazgos
para futuros contextos educativos.
Motivación
En este estudio, la conexión entre las ciencias y las carreras no STEM de los estudiantes se identificó
como un factor clave en su motivación. Este resultado se alinea con la teoría de Ausubel (1968),
quien señala que los conocimientos previos actúan como ideas ancla, lo que facilita la integración
de nuevos conceptos y promueve conexiones interdisciplinarias. Según Matienzo (2020), este
incremento en motivación puede explicarse porque los estudiantes encontraron un propósito claro
que les impulsó a adquirir nuevos conceptos de manera significativa.
Además de actuar como facilitadores del aprendizaje, las carreras de los estudiantes sirvieron como
ideas ancla, lo que ayudó a conectar los conceptos biológicos con sus contextos profesionales. Esta
integración les permitió a los participantes visualizar la relevancia práctica de los contenidos, dando
como resultado el reforzamiento de su motivación y autoeficacia. Asimismo, la interdisciplinariedad
amplificó el impacto de estas ideas al promover conexiones más profundas entre disciplinas y
favorecer un aprendizaje significativo y contextualizado.
El aumento de la motivación a lo largo de las etapas del proyecto puede explicarse por el hecho
de que, aunque las conexiones entre disciplinas representaron un desafío inicial, los estudiantes
lograron mayor fluidez conforme avanzaban y comprendían el propósito de estas interrelaciones.
Al responder a la pregunta “¿Qué elementos del proyecto contribuyeron a tu motivación para
terminarlo?”, los estudiantes destacaron aspectos clave como el trabajo colaborativo y la relevancia
de las conexiones interdisciplinarias. Este hallazgo es consistente con las investigaciones de Botella y
Ramos (2019), quienes subrayan que el trabajo en equipo y el intercambio de perspectivas refuerzan
tanto la motivación como el compromiso en los entornos educativos.
Por ejemplo, el estudiante 1 (Est. 1) mencionó: “El elemento más importante fue que todos en mi
grupo pudimos encontrar algo que nos unió. Cuando encontramos eso, nos motivamos y empezamos
a trabajar duro”. Además, algunos participantes enfatizaron la importancia de comprender cómo las
Ciencias Biológicas se conectan con sus concentraciones académicas y destacaron la relevancia
de las conexiones interdisciplinarias: “Fue principalmente el tratar de comprender cómo las Ciencias
Biológicas se conectan con nuestras concentraciones” (Est. 2).
La creación de un producto tangible también fue un factor motivador, lo que coincide con estudios
previos que subrayan la importancia de las tareas prácticas en el aprendizaje interdisciplinario
(Saavedra et al., 2021). “Pienso que el producto que nuestro grupo trabajó fue una de las motivaciones
para terminar el proyecto. Esto contribuyó mucho a nuestra motivación” (Est. 7). Estos hallazgos,
además de complementar los resultados cuantitativos, se alinean con investigaciones recientes
que destacan cómo el ABPr fomenta la motivación al involucrar activamente a los estudiantes en
procesos prácticos y creativos, permitiéndoles ser protagonistas de su propio aprendizaje (Lattimer y
Riordan, 2011; Medina y Tapia, 2017; Shin, 2018; Pulecio et al., 2024). Además, el uso de actividades
interdisciplinarias y la vinculación del contenido académico con contextos reales refuerza lo señalado
por Domènech-Casal (2018) y Saavedra y Rapaport (2024), quienes subrayan que estas estrategias
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aumentan la motivación al hacer que el aprendizaje sea relevante para el futuro profesional y personal
de los estudiantes.
Los resultados del eje temático Motivación destacan la importancia de las conexiones interdisciplinarias
y la relevancia práctica de los contenidos académicos en la motivación de los estudiantes. La
integración de conceptos biológicos con los contextos profesionales de los estudiantes no STEM
actuó como un catalizador para un aprendizaje significativo, lo que incrementó tanto la motivación
como la autoeficacia. Además, el trabajo colaborativo y la creación de productos tangibles fueron
identificados como factores clave que impulsaron a los estudiantes a comprometerse y finalizar el
proyecto. Estos resultados son consistentes con investigaciones previas que destacan cómo el
aprendizaje basado en proyectos y la interdisciplinariedad pueden fomentar un mayor compromiso en
los entornos educativos. Finalmente, los resultados aportan evidencia valiosa sobre cómo estrategias
educativas que promueven la conexión entre disciplinas y la aplicación práctica del conocimiento
pueden enriquecer la experiencia de aprendizaje y motivar a los estudiantes a alcanzar sus objetivos
académicos y profesionales.
Percepción del aprendizaje mediado por la conexión entre las disciplinas
Para el segundo eje temático, la mayoría de los estudiantes percibió una integración sólida entre
disciplinas, seguida de una integración moderada, con solo un estudiante mencionando una
integración limitada. Estos resultados reflejan el modelo propuesto por Piaget (1975), que describe
los niveles de multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad como escalas
para evaluar la conexión entre áreas del conocimiento. Las conexiones interdisciplinarias fueron
más evidentes en las etapas prácticas del proyecto, como el desarrollo del producto y la fase de
investigación, lo que refuerza la importancia del enfoque práctico en la consolidación de aprendizajes
significativos (Domènech-Casal, 2018). Este alto grado de cohesión entre disciplinas se alinea con
investigaciones que destacan la efectividad del ABPr para promover conexiones profundas entre
áreas de conocimiento, especialmente a través de actividades creativas y colaborativas (Ortiz-
Andrade et al., 2019; Medina y Tapia, 2017).
Los prototipos de productos elaborados reflejaron distintos niveles de integración. Por ejemplo,
una maqueta inspirada en la evolución de la ballena se categorizó como transdisciplinaria, ya que
fusionó conceptos de biología y arte sin barreras definidas, lo que permitió una síntesis profunda.
Este resultado es consistente con estudios que resaltan que la integración de arte y ciencia fortalece
la comprensión interdisciplinaria y fomenta el aprendizaje significativo (Drake y Burns, 2004; Ortiz-
Andrade et al., 2019, Saavedra et al., 2021). En contraste, un producto que estableció una analogía
entre la evolución biológica y la evolución de la publicidad mostró límites más claros entre disciplinas,
reflejo de una integración menor. No obstante, ambos casos demostraron que los estudiantes lograron
un dominio significativo de los conceptos biológicos, lo que sugiere que el nivel de integración
no afectó negativamente el aprendizaje del concepto. Este hallazgo destaca la necesidad de
investigaciones adicionales que exploren la relación entre el nivel de integración disciplinaria y el
aprendizaje a largo plazo.
Estudios recientes refuerzan la efectividad del ABPr para desarrollar competencias críticas. Por
ejemplo, Medina y Tapia (2017) y Domènech-Casal (2018) subrayan que este enfoque conecta
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diferentes áreas del conocimiento, fomenta competencias científicas y tecnológicas y potencia la
interdisciplinariedad en contextos educativos diversos. Asimismo, Kousen y Vargas (2021) encontraron
que el aprendizaje basado en proyectos aplicado en odontología forense y derecho probatorio
promueve la integración disciplinaria y fortalece la comprensión de conceptos complejos. Esto
coincide con la revisión de Botella y Ramos (2019), que resalta cómo el ABPr impulsa la innovación
educativa al adaptar estrategias a contextos específicos mientras promueve la misma integración.
Se identificaron algunas áreas de mejora, como el trabajo en equipo y la comunicación en ciertos
grupos, lo que podría explicarse por las evaluaciones de pares realizadas durante el proyecto. Estas
dificultades reflejan una de las limitaciones comunes del ABPr, ya documentada en la literatura
(Dauletova, 2014). Sin embargo, este hallazgo contrasta con estudios que sugieren que los proyectos
interdisciplinarios suelen mejorar las habilidades de comunicación y trabajo colaborativo (Saavedra
et al., 2021). Este contraste refuerza la necesidad de desarrollar metodologías más robustas para
evaluar objetivamente las competencias interdisciplinarias (Klein, 1990; Saavedra et al., 2021).
Finalmente, este estudio resalta la importancia de diseñar instrumentos más precisos para medir la
integración de conceptos de diferentes disciplinas, así como de explorar nuevas estrategias para
clasificar los productos generados según los niveles de interdisciplinariedad. Estos enfoques no solo
facilitarían el mejoramiento de las prácticas educativas, sino que también maximizarían el impacto
del aprendizaje interdisciplinario en futuros contextos educativos (Medina y Tapia, 2017; Botella y
Ramos, 2019).
Conclusiones
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPr) demostró ser una estrategia efectiva para conectar
conocimientos de las Ciencias Biológicas con otras disciplinas, ya que permitió a los estudiantes
comprender conceptos y desarrollar tanto el pensamiento crítico como el interdisciplinario. En este
estudio, la conexión del contenido biológico con las diversas carreras de los participantes fue un
factor clave que les motivó y facilitó su aprendizaje. Además, las tareas prácticas y exploratorias,
particularmente en las etapas de desarrollo y creación del producto, les permitieron visualizar
mejor las conexiones interdisciplinarias y favorecieron la consolidación de su entendimiento y el
fortalecimiento de su autoeficacia.
Los conceptos propios de las diferentes disciplinas de la población estudiada desempeñaron un
papel fundamental como ideas ancla, además de que actuaron como puntos de partida para integrar
conceptos biológicos en contextos no STEM. El aporte de estas disciplinas facilitó la integración,
promoviendo un aprendizaje significativo que fortaleció tanto la motivación como el pensamiento
crítico. Asimismo, permitió a los estudiantes no solo comprender los conceptos biológicos, sino
también aplicarlos en situaciones prácticas y relevantes para sus profesiones y comunidad. Estos
hallazgos resaltan la importancia de diseñar proyectos que aprovechen las ideas ancla y las conexiones
interdisciplinarias como ejes del aprendizaje.
Junto a estos resultados positivos, se identificaron también algunas áreas de mejora. Una de las
limitaciones observadas, en menor medida, fue la variabilidad en la participación de los estudiantes,
especialmente en lo relacionado con las habilidades de comunicación grupal. Aunque el ABPr fomenta
el trabajo en equipo, algunos grupos experimentaron dificultades para establecer una comunicación
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efectiva, lo que subraya la necesidad de implementar actividades que refuercen estas competencias.
Además, la falta de instrumentos específicos para medir de manera objetiva los niveles de integración
interdisciplinaria representa otra limitación del estudio. Por lo anterior, se proponen las siguientes
recomendaciones dirigidas a educadores, diseñadores curriculares e investigadores interesados en
la enseñanza interdisciplinaria y basada en proyectos:
1. Fortalecer las habilidades de comunicación grupal: diseñar talleres y actividades específicas
orientadas a mejorar la comunicación y el trabajo colaborativo entre los estudiantes, de modo
que se fomente la cohesión y el intercambio de ideas.
2. Desarrollar instrumentos de evaluación interdisciplinaria: crear herramientas estandarizadas
que permitan medir los niveles de integración interdisciplinaria y su impacto en el aprendizaje
de manera más precisa y confiable.
3. Explorar la aplicación del ABPr en contextos más amplios: extender esta metodología a
otras disciplinas y poblaciones estudiantiles para evaluar su efectividad en diferentes escenarios
académicos.
4. Realizar estudios longitudinales: investigar el impacto a largo plazo del ABPr en el desarrollo
profesional de los estudiantes y su capacidad para aplicar conexiones interdisciplinarias en
sus carreras.
En conclusión, los hallazgos de este estudio destacan el potencial del Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABPr) como una herramienta pedagógica que conecta conceptos científicos con
disciplinas no STEM, lo que promueve el pensamiento crítico, la interdisciplinariedad y el aprendizaje
significativo. La integración de áreas disciplinares permitió a los estudiantes visualizar la relevancia
práctica de los conceptos biológicos en sus contextos académicos y profesionales, a la vez que
se fortaleció su motivación y participación activa. Este enfoque, además, subraya la necesidad
de seguir desarrollando metodologías innovadoras que impulsen conexiones interdisciplinarias,
esenciales para enfrentar los desafíos educativos y preparar a los estudiantes para un mundo cada
vez más complejo y conectado.
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