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Cómo las imágenes crean significado: el poder educativo del
lenguaje visual1
How Images Create Meaning: The Educational Power of Visual
Language
William Oswaldo Silva Ortiz2
Recibido: 7 de octubre de 2024 | Revisado: 28 de octubre de 2024 | Aprobado: 29 de noviembre de 2024
La promiscuidad y la ubicuidad de las imágenes,
la contaminación viral de las cosas por las imágenes,
son las características de nuestra cultura.
Baudrillard (1999)
Resumen
En el contexto actual, donde la comunicación visual tiene predominancia, resulta relevante plantearse
el lugar que las imágenes ocupan en la educación universitaria. El objetivo general del ensayo es
analizar cómo las imágenes constituyen un lenguaje en sí mismo, moldeado por subjetivaciones y
contextos específicos, que va más allá de la representación de la realidad. Además, nos proponemos
explorar distintas posibilidades que pueden ser interpretadas en el contexto académico, para propiciar
debates críticos. El enfoque teórico se fundamenta en los postulados semióticos de autores como
Peirce y Barthes, así como en las dinámicas del poder visual propuestas por Giroux y Foucault,
quienes sostienen que las imágenes son dispositivos que configuran tanto la percepción como el
discurso. A lo largo de estas líneas, se argumenta que las imágenes están sujetas a manipulaciones
y saturaciones, tomando la línea de postfotografía planteada por Fontcuberta, por lo cual a menudo
son interpretadas de manera superficial y, al respecto, se dan algunos ejemplos. Esto subraya la
necesidad de que en el espacio académico se propicie un análisis discursivo más profundo, que
tenga en cuenta la intencionalidad, el contexto y la experiencia del espectador. En conclusión,
se destaca que las imágenes deben ser entendidas no solo como representaciones, sino como
potentes herramientas discursivas con un impacto pedagógico y cultural significativo. Lo anterior
promueve una lectura crítica en el ámbito educativo, subrayando su papel en la formación visual y
en la configuración de subjetividades contemporáneas.
Palabras clave: fotografías, ilustraciones, innovación educacional, lenguaje simbólico, sociología
cultural.
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1 Este artículo formó parte del seminario: “Discurso, pedagogía y prácticas discursivas”, del Doctorado Interinstitucional en
Educación de la Universidad Pedagógica Nacional y se constituye en un apéndice del trabajo de investigación doctoral.
2 Magíster en Educación con énfasis en Lenguajes y Literaturas, Universidad Nacional de Colombia. En la actualidad es
estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, Colombia. Para contactar al
autor: wosilvao@upn.edu.com
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Silva, W. (2025). Cómo las imágenes crean significado: el poder educativo del lenguaje visual. Cuaderno de
Pedagogía Universitaria, 22(43), 180-198.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 22 NÚMERO 43 | PP 180 - 198
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Abstract
This text explores the power of visual language and the discursive forces that determine how
images generate multivocal meanings. The essay’s objective is to analyze how images, whether
static, like photographs, or moving, like films, not only represent reality but constitute a language in
themselves, shaped by specific subjectivities and contexts. The theoretical approach is based on
the semiotic premises of authors such as Peirce and Barthes, as well as on the dynamics of visual
power proposed by Giroux and Foucault, who argue that images are devices that shape both per-
ception and discourse. Throughout the essay, it is argued that images are subject to manipulation
and saturation, drawing on Fontcuberta’s concept of post-photography and often being interpreted
superficially, with some examples provided. This underlines the need for a deeper discursive anal-
ysis that considers intentionality, context, and the viewer’s experience. In conclusion, it highlights
that images should be understood not only as representations but as powerful discursive tools
with a significant pedagogical and cultural impact. This analysis promotes a critical reading in the
educational field, emphasizing their role in visual education and in the construction of contemporary
subjectivities.
Keywords: photographs, illustrations, educational innovation, symbolic language, cultural
sociology.
Introducción
Las imágenes como espacios de lucha “Homo photographicus”3
En un mundo oculocéntrico4, en el que permanentemente nos sumergimos en un bombardeo de
consumo desenfrenado de contenidos, donde las imágenes fijas (fotografías) y en movimiento
(películas) tienen mayor preponderancia social, las vigentes ciudadanías privilegian los modos de
interacción a través de lo visual. De ahí que las imágenes se hayan democratizado mediante los
espacios personales y sociofamiliares desde el uso del celular, la televisión y las salas de cine,
entre otros entornos multisociosemióticos. Sumado a esto, los modos vertiginosos de respuesta
instantánea y los diversos espacios de comunicación mediados hoy por las imágenes ocurren tanto
en el seno educativo como social. Esto nos lleva a reflexionar sobre el poder de las imágenes en
el contexto educativo universitario, dado el papel dominante que lo visual desempeña en la cultura
contemporánea.
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3 Fontcuberta (2015) define al Homo Photographicus como un símbolo del ser humano contemporáneo, cuya existencia está
mediada por la fotografía no solo como herramienta de registro, sino como un lenguaje universal que redefine las nociones de
memoria, verdad e identidad. Este concepto refleja cómo la producción y consumo masivo de imágenes transforma nuestra
percepción del mundo, cuestionando la autenticidad de lo visual y exponiendo la fragilidad de la fotografía como prueba de
realidad.
4 Desde la oftalmología, rama de la medicina, oculocéntrico se entiende como la “orientación visual de percepción proyectiva en
el espacio del objeto fijado mediante la cual cada ojo (aspecto monocular) exterioriza el estímulo retiniano recibido” (Perea, s.f.).
Sin embargo, desde otras áreas del saber, específicamente desde lo pedagógico, Dussel y Gutiérrez (2006) utilizan este término
para explicar un fenómeno de carácter social caracterizado por “la era de las imágenes, el imperio de la visualidad ( … ) una
etapa oculocéntrica: el ojo al servicio de la vigilancia, el ojo del poder, el ojo del espectador, el ojo del consumidor” (p. 14). Esto
abrió el debate en torno a la importancia de educar a los jóvenes en su comprensión de la cultura visual, tal como fue dicho por
Goyes (2012) cuando justificó su propuesta “debido al bombardeo permanente de un mundo cada vez más oculocéntrico” (p.
45).
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En un mundo donde el consumo de imágenes se ha convertido en una práctica cotidiana, las
instituciones de educación escolar, especialmente las del ámbito superior, deben asumir la
responsabilidad de formar ciudadanos críticos y conscientes de los significados que subyacen en
las representaciones visuales. En ese sentido, la educación universitaria, con su capacidad para
incidir en los futuros profesionales y líderes sociales, debe propiciar un análisis profundo sobre
cómo las imágenes no solo transmiten información, sino que también construyen subjetividades,
condicionan perspectivas y refuerzan discursos de poder.
Para comprender la avalancha de imágenes con las que hoy interactuamos, es necesario comprender
a la vez que en la última década el consumo de imágenes ha crecido exponencialmente, impulsado
sobre todo por el auge de las redes sociales y las plataformas digitales. Según informes recientes,
en Colombia aproximadamente el 80 % de los usuarios de redes sociales interactúan a diario con
estas plataformas, con cerca de cuatro horas cada día dedicadas a consumir contenido, incluyendo
imágenes y videos. Este fenómeno es parte de una tendencia global que muestra un aumento en el
tiempo de uso de plataformas visuales como TikTok y YouTube, donde los usuarios pasan más de
veinte horas al mes en promedio. A nivel global, como señala el Informe Digital (Datareportal, 2023),
plataformas visuales como Instagram y TikTok han experimentado un crecimiento significativo en su
base de usuarios y en el tiempo de interacción, lo que destaca la preferencia por formatos visuales.
En TikTok, por ejemplo, los usuarios dedican aproximadamente el 5 % de su tiempo despiertos
a consumir videos en la plataforma . Estas estadísticas demuestran cómo el entorno digital ha
transformado el consumo visual, reforzando la centralidad de las imágenes en la vida cotidiana y
en los procesos de comunicación.
El entorno universitario es el espacio idóneo para cuestionar el impacto de las imágenes en la
construcción del conocimiento y la percepción de la realidad. La formación académica de alto nivel
no puede ignorar el hecho de que vivimos en una sociedad saturada de estímulos visuales que, con
frecuencia, son consumidos sin una reflexión crítica adecuada. En este contexto, las imágenes, sean
fotografías, películas o medios gráficos, no solo ilustran ideas, sino que ejercen un poder discursivo
que influye en las decisiones, opiniones y comportamientos. Por ello, el currículo universitario debe
incluir herramientas para deconstruir estos mensajes visuales, promoviendo una alfabetización visual
que permita identificar y resistir las manipulaciones simbólicas.
La incorporación del análisis crítico de imágenes en la educación responde a la necesidad de adaptar
la enseñanza a los nuevos tiempos y, además, es una herramienta fundamental para desmantelar
las narrativas hegemónicas. En efecto, se aprecia un contexto donde la imagen ha adquirido una
preponderancia sin precedentes para que los estudiantes aprendan a leer las imágenes como textos
complejos, los cuales operan en múltiples niveles de interpretación. Esta formación contribuye a
que los futuros profesionales sean capaces de intervenir en los debates sociales y políticos con
una mirada crítica, reconociendo el papel de las imágenes en la producción de discursos y en la
configuración de la realidad.
Las dinámicas visuales están presentando hoy unas actuaciones poco favorables para la comunicación
y la educación formal, como consecuencia de la saturación imparable de imágenes en distinta fijación
y duración. Su consumo, infortunadamente, se da a partir de procesos banales de interacción; es
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decir, son resultado de una anorexia visual, como lo planteó Penhos (2005). Tal comportamiento
regularmente sucede por razón de que las vigentes ciudadanías tienen contacto con las imágenes
desde una modalidad multipantalla y/o multiplataforma, sin tener la motivación personal, ni la
consciencia sobre lo que se observa, ni los tiempos individuales y sociales para reflexionar sobre los
sentidos y significados de las imágenes que miramos. Las mismas nos bombardean permanentemente,
pero las leemos desde un rol –muchas veces– perceptivo y “artificial” que nos sitúa en un lugar al
que Larrosa (2003) ha considerado utilitarista. Sobre el particular, Didi-Huberman (2008) afirma que
hay una saturación de imágenes, una sobreexposición de imágenes que nos impiden ver –mirar5–
además de ocultar la subexposición de la censura. A esto lo hemos de denominar como formas
contemporáneas de ceguera e invisibilidad.
Por otro lado, Berger (2016) explica la capacidad de la fotografía para aumentar la velocidad de
toma, a tal punto que permite mirar procesos imposibles de ser detallados en el tiempo natural de
nuestra mirada. El ojo humano siempre mira de forma constante y vertiginosa, pero una cámara fija
los límites a dicha velocidad, y, por tanto, desde la foto se hace posible mirar lo que en la cotidianidad
no se podría detallar. Dado que las fotografías congelan instantes y así permiten una observación
detenida, en este punto nos preguntamos: ¿qué nos impide comprender plenamente sus significados
en un entorno saturado de imágenes?
El caso del 11 de septiembre de 2001 en Estados Unidos puede tomarse como ejemplo: numerosas
imágenes fueron censuradas, incluyendo las de los cadáveres, y junto con la censura se manifestó el
fenómeno de la sobreexposición. Al ser testigos de tantas imágenes de las dos torres, las personas
han llegado al punto en el que ya no perciben su impacto. Esto altera la respuesta usualmente
esperada, en cuanto a que cada imagen demanda nuestra atención, no solo ser contemplada
repetidamente.
Igualmente, desde esta perspectiva, incidimos en prácticas discursivas que permitan desmontar
los clichés visuales a los que Didi-Huberman (2008) se ha referido en el tránsito de una cultura de
infinitas imágenes. Los lugares donde las imágenes suelen ser frecuentes se ven afectados por
la falta de análisis crítico, debido a los procesos deficientes de lectura de imágenes en las redes
y aplicaciones sociales. Este problema ha sido ignorado en su función educativa, según señala
Derrida (1982, como se citó en Sahu et al., 2021) en su crítica al logocentrismo, que privilegia la
palabra hablada como la forma más pura de significado, relegando la escritura y las imágenes a
un plano secundario. En el ámbito educativo, esto ha generado una visión donde la textualidad
visual (como las imágenes) se ve limitada a un papel de apoyo y no como una forma de discurso
en sí misma. Por eso, los estudios más recientes, como los de Sahu et al. (2021) y otras revisiones
contemporáneas de Derrida, continúan debatiendo cómo este privilegio del lenguaje hablado afecta
la interpretación crítica en la educación y cómo la visualidad sigue subordinada a lo textual en los
procesos de enseñanza.
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5 Así como se puede oír sin escuchar, se puede ver sin mirar. Oír y ver son actividades físicas, determinadas por el automatismo
de la vida práctica y por la funcionalidad de dos órganos, como son el oído y el ojo: vemos y oímos por donde quiera que
vayamos, a no ser que seamos ciegos o sordos. Pero alguien puede oír palabras y frases sin escuchar los significados que
el contexto produce; alguien puede ver imágenes y no mirar lo que hay detrás de ellas. El escuchar y el mirar son procesos
implicados por la interpretación, la que resulta de una elaboración intelectual, de un esfuerzo por desentrañar la significación
de aquello que se escucha y se mira (Jurado, 2015).
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El panorama expuesto llama a problematizar la efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje
que se han dado en espacios de formación ciudadana, como lo es la universidad. En efecto, este
contexto lleva a reclamar que se desmonten las estructuras de homogeneización, enajenación y
transculturación permeados en las plataformas de comunicaciones tradicionales y digitales, donde
circulan imágenes como dispositivos de un supuesto poder comunicativo.
El objetivo sería, entonces, desmantelar patrones de comportamiento y consumo estándar impuestos
por los medios de comunicación a través de su amplia divulgación de imágenes, que -presuntamente-
restringen temas como la libre personalidad, el desarrollo social y los nichos que cada cultura o cada
persona posee conforme su cosmovisión. Por ello, se hace necesario considerar cómo propiciar
espacios académicos que interpelen las imágenes, siempre dentro de un carácter polifónico
insertado en contextos discursivos específicos.
Tomando en cuenta que las imágenes desempeñan un papel crucial en la configuración de las
subjetividades y las narrativas sociales, las instituciones educativas tienen la responsabilidad de
fomentar la preparación de ciudadanos críticos, capaces de analizar, interpretar y desarticular los
mensajes visuales que consumen a diario. La alfabetización visual debería ser un componente
esencial de los currículos educativos, considerando que el entorno digital ofrece oportunidades
educativas significativas si se aborda con un enfoque reflexivo. Por ejemplo, programas como
talleres de análisis de fotografía documental, seminarios sobre cine como herramienta de crítica
social o actividades de creación de contenido visual, pueden enseñar a los estudiantes a identificar
los discursos subyacentes y los prejuicios en las imágenes que observan.
En términos prácticos, proyectos como el diseño de fotonarrativas sobre problemáticas locales o la
participación en iniciativas como el Visual Thinking Strategies (VTS), donde los estudiantes analizan
imágenes en grupo para discutir sus posibles significados, pueden ser herramientas pedagógicas
valiosas. Además, integrar análisis crítico de imágenes en asignaturas regulares, como historia o
literatura, puede permitir que los estudiantes comprendan cómo los elementos visuales refuerzan
o cuestionan relaciones históricas, culturales y sociales. Estos ejemplos no solo promueven el
pensamiento crítico, sino que también empoderan a los estudiantes para participar activamente en
debates sociales informados, enriqueciendo así su experiencia educativa y su papel como ciudadanos.
En este contexto, este trabajo expositivo se propone responder a las siguientes preguntas: ¿Cuál
es el papel de la imagen en la comunicación discursiva contemporánea? y ¿de qué manera
su interpretación en entornos académicos transforma nuestra comprensión y práctica del acto
comunicativo? En otras palabras, se busca analizar cómo las imágenes constituyen un lenguaje en sí
mismo, moldeado por subjetivaciones y contextos específicos, que va más allá de la representación
de la realidad. Además, interesa explorar distintas posibilidades que pueden ser implementadas en
el contexto académico con intención de propiciar debates críticos. Para abordar esta cuestión, el
contenido comienza con un primer apartado que conceptualiza cómo las imágenes se constituyen
en prácticas discursivas, enfatizando que las trayectorias vitales de cada individuo moldean la
noción de subjetividad, una condición necesaria para analizar las imágenes desde un marco cultural
específico. Esta subjetividad resulta fundamental para comprender cómo la interpretación de una
imagen depende de los elementos personales de los lectores. A modo de ilustración, se expone el
análisis de dos películas: El fotógrafo de Mauthausen y Blow Up.
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Más adelante, se propone concebir la imagen como un texto, tomando como referencia la teoría
semiótica de Peirce y otros semiólogos, para establecer cómo la imagen se configura como un acto
discursivo, impregnado de significado. Para ello, se presentarán dos ejemplos, uno de fotografía y
otro de caricatura: el primero se centrará en un caso en Colombia, relacionado con las implicaciones
de una imagen que aborda tensiones como el racismo; el segundo examinará una caricatura en
Francia, que provoca ponderaciones sobre conflictos generados por la burla hacia una religión
específica. Ambos casos servirán para analizar cómo las imágenes pueden ser polifónicas y
polémicas. Finalmente, habrá una reflexión sobre el papel y la importancia de las imágenes, tanto
estáticas como en movimiento, en el contexto de una sociedad y un sistema educativo —escolar y
universitario— que, inmersos en un impetuoso flujo de imágenes, exigen una postura crítica.
Las imágenes como signos
Si las imágenes son recursos que resucitan el pasado y perduran en nuestra memoria, esto confirma
su naturaleza como signos. Del mismo modo, si las imágenes subsisten a lo largo del tiempo y
nos ayudan a evocar diversas formas de significado e interpretación, también pueden considerarse
signos. Es decir, cuando se convierten en representaciones metafóricas y simbólicas al capturar
la realidad desde diversas perspectivas de producción y percepción, adquieren la esencia de un
signo. Como afirman Peirce y Vericat (1988), “un signo o representamen es algo que, para alguien,
representa o se refiere a algo en algún aspecto o carácter” (p. 22). Las imágenes son artefactos que,
a través de sus procesos de interpretación, nos muestran directa o indirectamente cosas, personas
y paisajes, de modo que nos proporcionan pistas sobre los aspectos y características que influyen
en su interpretación. De ahí su condición potente de signo.
Peirce y Vericat (1988) identifican tres características fundamentales para comprender un signo,
como parte de la primera de las tres tricotomías de su teoría semiótica. En primer lugar, el signo
puede ser una mera cualidad en sí mismo, una entidad real o una ley general. En segundo lugar, la
relación del signo con su objeto puede basarse en que el signo posea algún carácter inherente, una
relación existencial con el objeto, o en su relación con un interpretante. En tercer lugar, el interpretante
puede percibirlo como un signo de posibilidad, un signo de hecho o un signo de razón.
Dentro de la teoría de Peirce, el representamen (signo) surge de las percepciones del objeto, a la vez
que existe una relación directa entre representamen y objeto. El objeto ofrece tres posibilidades para
su representación: el ícono, que representa al objeto a través de la semejanza, como un paisaje en
una pintura o la imitación del canto de un pájaro. El signo es, según Pierce (1953, como se citó en
García 2020) “algo que para alguien representa o se refiere a algo respecto a un aspecto o carácter.
Se dirige a alguien, esto es, crea en la mente de esa persona un signo equivalente, o, tal vez, un
signo más desarrollado” (p. 66). El índice es un signo que se relaciona con el objeto a través de la
contigüidad, como el humo que indica la presencia de fuego en la distancia, mientras que el símbolo
se refiere al objeto mediante una convención, como las palabras.
En esta tríada de Pierce, el interpretante se vincula a los significados del signo; el interpretante revela
lo que se significa en el representamen, el cual a su vez representa al objeto. En este contexto, las
imágenes, al representar cosas, emociones y recuerdos, se convierten en signos, como eventos
textuales que actualizan el significado del objeto visual. Así, entonces, al ser eventos textuales en la
medida en que representan cosas, emociones o recuerdos, las imágenes son signos.
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La teoría semiótica sistémica funcional se ocupa de analizar el signo y su función social. a partir de
reconocer tres metafunciones que entran en juego cuando asignamos significado: la ideacional, la
interpersonal y la textual. La metafunción ideacional permite representar la experiencia, mientras
que la metafunción interpersonal facilita la comunicación con otros. La metafunción textual implica
la creación de significado, a través de diversos artefactos semióticos, en nuestras interacciones.
Según la semiótica social, tanto los significados como los recursos utilizados para su construcción
responden a las necesidades de comunicación en las comunidades (Halliday, 1982). Por lo tanto,
los recursos semióticos abarcan objetos, artefactos y prácticas que desempeñan un papel crucial en
la construcción de significado. Las imágenes, como creaciones multimodales, generan significado
cuando son interpretadas, y esta interpretación implica la construcción y negociación de significados.
Por lo tanto, es fundamental comprender que los significados y los sentidos siempre emergen en un
contexto específico. Así, destacamos, entonces, que las fotografías son manifestaciones generadas
desde un discurso que involucra tanto la perspectiva individual como la interacción con otros, para
convertirlas en expresiones simbólicas. Estas imágenes actúan como modos de representación que
capturan diversas cualidades y características, especialmente al documentar los eventos cercanos a
las personas. Cada vez que pensamos, nuestra mente alberga sensaciones, imágenes y conceptos
que funcionan como signos, derivados de nuestra propia experiencia individual y fenomenológica.
A través de estos repertorios comprensivos múltiples, señalamos y simbolizamos, con lo cual se
representan las cosas desde una perspectiva única y perceptiva. En este proceso, cada signo
ocupa el lugar de algo más, como una fotografía al simbolizar la afectividad de un ser querido y/o
una película que revela los significados de un siniestro histórico social.
Las imágenes como prácticas discursivas
En un ambiente de la Segunda Guerra Mundial, en un laboratorio fotográfico, se ve una escena
donde parpadean luces rojas fosforescentes y Boix esconde rápidamente, en partes íntimas de su
cuerpo, los negativos de unas fotografías cuyas imágenes revelan algunos crímenes cometidos por
los jefes nazis en el campo de concentración de Mauthausen. Intenta salir dentro de una caja, pero
desiste para darle la oportunidad a otro, quien lleva los negativos. Vuelve a intentarlo huyendo en
el baúl de un carro y tampoco lo consigue. Permanece en el lugar, ya sin esperanza y se escuchan
disparos al aire. Segundos más tarde, aparece Boix entregando las cintas fotográficas en los estrados
judiciales de Núremberg, luego de la victoria de los países aliados.
Estas escenas sobre el revelado, la estética y el poder visual de la fotografía, vistas en la película
El fotógrafo de Mauthausen (2018), de la directora española Mar Targarona, confirman el poder de
las imágenes como recurso comunicativo, discursivo y formativo en el cuerpo social de la historia.
Igual sucede con los modos fidedignos de representación a través de la esfera de la cultura, con
elementos no solo visuales sino también auditivos que dan forma al pensamiento de los encuentros
personales y sociales. Las imágenes proyectadas rodean el quehacer discursivo de las experiencias,
a través de representaciones que toman múltiples sentidos en la vida real. En esto es imperativo
subrayar que las imágenes se originan como objeto discursivo, en la medida en que los significados
y las interpretaciones se moldean intrínsecamente en un contexto específico. Dicho fenómeno
adquiere profundidad cuando nos reconocemos como actores o sujetos discursivos inmersos en
la cultura visual.
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Como sujetos discursivos, nuestra comprensión se forja a través de experiencias y vivencias donde las
imágenes se convierten en vínculos simbólicos que nos conectan con un mundo personal y colectivo
de recuerdos.. Desde esta perspectiva, Bajtín (1982) nos insta a entender que “toda comprensión
implica la confrontación de un texto con otros textos” (p. 383), o sea que los límites de un texto (un
recuerdo, por ejemplo) alcanzan otras fronteras textuales de inagotable enunciación porque, como
afirma Barthes (1964), el texto se entreteje por citas, referencias y ecos.
Tiene relevancia el hecho de que la película expone el valor de la fotografía como hecho testimonial,
consagrado mediante lo emocional en momentos históricos de gran envergadura para la humanidad.
Esto se destaca debido a que las imágenes no son representaciones abstractas, sino que, todo lo
contrario, al estar insertadas en un nicho cultural representan intenciones sociales. Sobre esa base,
Giroux (2003) expresa que las imágenes ofrecen posiciones al sujeto, movilizan deseos, influyen
inconscientemente y ayudan a construir una pintura al fresco de lo cultural. Esto va profundamente
ligado a las relaciones materiales y simbólicas del poder que se implica en ellas (Foucault, 2012).
He ahí el papel eminentemente discursivo de las imágenes.
Para profundizar en el tema, Giroux (2003) sostiene que las películas, al igual que cualquier otra
forma de imagen, no solo son representaciones visuales, sino que también encapsulan y transmiten
ideologías, producto de luchas históricas por el poder y las tensiones sociales de su tiempo. Las
películas, por tanto, se convierten en una manifestación no solo del discurso insertado en categorías
de lo ético, estético y afectivo, sino también del poder, al fusionar el placer del entretenimiento y lo
pedagógico a través de significados más profundos.
Las imágenes no se producen “en abstracto, sino que se enmarcan en una red de prácticas
discursivas situadas social e históricamente” (Barragán, 2005, p. 366). Es por ello que las imágenes
ofrecen un potencial de significado, en tanto comunican diferentes elementos de representación en
el plano axiológico, histórico, social, político y cultural que mueve los sentidos de los observadores,
en este caso de los maestros y estudiantes.
Reconocer que los significados se construyen de manera multimodal ofrece otra vía para comprender
la semiosis que ocurre en el aula y en la vida. La cultura visual hoy se inclina sobre lo banal y perceptivo,
características que alejan nuestra atención de los escenarios de observación estructurados y formales.
A pesar de ello, es importante señalar que también hay escenarios como el cine y las fotografías,
insertados en los museos, centros comerciales, galerías, entre otros entornos, que dimensionan la
experiencia visual. La universidad, por su parte, posibilita una lectura crítica sobre tales escenarios
de representación visual para provocar la producción de sentido.
En relación con las pedagogías críticas orientadas a precisar las distinciones entre ver y mirar, sobre
todo procurando educar en la mirada –en la ética de la mirada– las imágenes fijas, tanto fotográficas
como en movimiento, requieren de una reflexiva y profunda desmitificación de su uso banal, sobre
todo, en la masificación desbordada propia de la actualidad. De ahí que el contexto educativo, a
través del currículo formal-muchas veces taxativo- debe servir de garantía para propiciar espacios de
socialización que permitan trascender el material audiovisual con el que los estudiantes interactúan
en su cotidianidad; se trata, en efecto, de comprender, sistematizar y democratizar el discurso escrito
o hablado de las imágenes con las que se llega a la clase.
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En este contexto, Giroux (2003) destaca la importancia de la teoría del cine como un recurso que
puede ofrecer nuevas oportunidades de aprendizaje a los estudiantes. Según el autor, las películas
son textos culturales atractivos porque no están del todo influenciados por las dinámicas de la
educación formal. Además, subraya que las películas deben ser vistas no solo como una herramienta
didáctica, sino también como una forma innovadora de texto pedagógico que, al mismo tiempo refleja
y construye la cultura. Esto pone de manifiesto la urgencia de adoptar un enfoque completamente
distinto en lo que respecta a la alfabetización aprovechando la interrelación entre el cine y la sociedad.
Como puede notarse, el papel del cine es decisivo en las pedagogías orientadas hacia la interpretación
de práctica discursiva, toda vez que transforma los modos de mirar de los estudiantes. Sin embargo,
no basta con entender la imagen como una representación verosímil o inverosímil, sino de asumirla
como posibilidad de posproducción educativa (transformar y construir nuevos relatos) o el concepto
de postfotografía acuñado por Fontcuberta (2016) quien así lo formula:
Si la fotografía nos hablaba del pasado, la postfotografía nos habla del presente, porque lo
que hace justamente es mantenernos en un presente continuo que es la tierra de nadie entre
el horizonte de las experiencias y el de las expectativas. ( … ) Kodak prometía preservar los
momentos fugaces de nuestra vida; el iPhone nos instala en un ahora dilatado como experiencia
de vida (pp. 114-115).
Se trata de comprender la narrativa social que involucra a los sujetos participantes en dichas
representaciones visuales, para recrearlas y así asegurar los puntos de vista de los sujetos participantes.
Ya no es suficiente con pulsar el obturador, sino con difundir las imágenes captadas. Bajo esta luz,
surge la pregunta: ¿por qué hoy producimos más imágenes que las que podemos consumir? Al
respecto, como señalan Roa y Romero (2015), no basta ser un verdadero amante del cine, un experto
en fotografía o dibujante de caricaturas para escoger el material propicio que se debe llevar al salón
de clases en atención a nutrir la observación y la lectura mediante lo visual. En tal propósito, son
los docentes los llamados a encontrar una permanente lectura, un rastreo del material visual que
dé preponderancia al trabajo intertextual a partir de las imágenes como objetos del discurso. Esto
siempre se hará desde múltiples perspectivas de abordaje, a sabiendas de que las imágenes registran
diálogos individuales y discursivos en las experiencias, ideologías e identidades de las personas.
La educación a través de las imágenes puede resultar una poderosa herramienta para proveer
numerosas y enriquecedoras experiencias sensoriales, perceptivas, emocionales, estéticas y éticas.
Por ejemplo, el cine y la fotografía son artefactos adecuados para fortalecer la ética de la mirada en
la medida en que fortalecen las competencias comunicativas (leer, escribir, hablar y escuchar), igual
que en la medida en que “las formas de ser y estar de cada sujeto pueden ser tocadas y afectadas
por las imágenes, sin ser estas directamente compatibles consigo mismo” (Gutiérrez, 2015, p. 214);
esto es mirar y leer desde nuestros propios acervos culturales e intersubjetivos-discursivos con los
que interpelamos constantemente, tal cual se evidencia, por ejemplo, en el documental Fotosensible
(2005) del programa de cine y televisión de la Universidad Nacional de Colombia, la película Blow
Up (1966) de Antonioni, el documental Ways of Seeing (1972) de John Berger o en el cuento Las
babas del diablo (1959) de Julio Cortázar.
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Las imágenes como testimonio de la historia personal
Observamos que las memorias ofrecidas por las imágenes, entre ellas las fotografías y los videos,
se configuran como pruebas fidedignas e irrecusables de recuerdos apreciados. Las imágenes,
tanto fijas como en movimiento, desempeñan un papel relevante para guardar asuntos personales,
familiares, laborales y sociales. La magia que nos regalan las imágenes (fotos o videos) atenúa y
acentúa nuestras formas de comunicación en tanto favorecen la observación y agudizan la mirada
de los contextos por los cuales transitamos. Como señala Azoulay (2008), la fotografía trasciende
su función como medio y se transforma en un espacio de encuentro y recuerdo.Definitivamente, en
medio de un mundo de producción y consumo masivo, las imágenes son recursos imprescindibles
para estimular la mirada, sensibilizar las emociones y los diálogos alrededor de un tema.
En particular, las representaciones icónicas de las imágenes familiares juegan un papel sumamente
importante de conexión. Al observar, por ejemplo, los bautizos, las primeras comuniones, los
cumpleaños de padres, hijos y nietos, o las ceremonias de grado, se ensamblan poderosos recuerdos
y nos damos cuenta de que estas representaciones icónicas se materializan en espacios personales
como son las billeteras, los retratos en los comedores y dormitorios o los perfiles de cada usuario
en redes sociales. Batchen (2001) sostiene que las fotografías no solo registran instantes, sino
que también facilitan revivirlos y compartirlos dentro del ámbito social.. De ahí que las imágenes
se conviertan en recursos fuertes de comunicación, puesto que representan expresiones distintas
(voces, ruidos, gritos, silencios, llantos, alegrías, testimonios) de la vida cotidiana.
En efecto, hablar a partir de las imágenes que cada uno preserva posibilita contar, conmemorar
y sentir el valor que tiene el otro en la construcción individual y comunitaria. Como escribimos y
hablamos, capturamos también imágenes para un público amplio de recepción; lo hacemos para
ser observados o leídos, además de reconstruirnos y generar otras historias y experiencias que
van más allá de la lectura de la imagen como valor testimonial. De hecho, Sontag (2003) destaca
que la fotografía ha llegado a ser una expresión característica de la vida moderna al fusionarse con
la manera en que registramos nuestra propia existencia. Desde nuestro rol dentro de la cultura
audiovisual, producimos imágenes para permanecer, evidenciar, conocer, explorar, no olvidar y no
morir. Lo hacemos frecuentemente en nuestras prácticas cotidianas y, como la figura mítica griega
de Medusa, queremos solidificar los momentos más especiales para la eternidad. Volver a dichos
momentos mediante el ojo de la cámara se constituye en una posibilidad de sentirnos más vivos
como sujetos de representación comunicativa y social, aun cuando detectemos hoy una ruptura
de la fotografía por la manipulación de la realidad debido a las alteraciones que se efectúan desde
aplicaciones digitales.
De acuerdo con esto, las piezas visuales —en sus diferentes representaciones— puede que sean
percibidas hoy con baja disponibilidad de creer en ese mundo real, el cual da crédito y nos revela
que nuestras experiencias fijadas no pueden borrarse o alterarse. Las fotos y los metrajes, por
ejemplo, son fuerza, magia y creatividad, en cuanto a interpelación del ser humano para marcar
con las palabras hechos ilimitados, seguros de que permanecerán en la manera como simbolizamos
y constituimos el mundo.
190
La fotografía, por ejemplo, lleva siempre consigo el referente de que legitima que “esto ha sido”,
dice Barthes (2009). Ciertamente, fotografiar es apropiarse de las realidades que circulan frente a
nuestros ojos y que deseamos inmortalizar para la posterioridad. Y los metrajes de larga duración
como los del cine, según Giroux (2003), son también un modo de afianzar a los movimientos sociales
y culturales que se representan en la trama de las historias fílmicas, a las cuales acudimos para
volver a vivirlas, con temor o el agrado de que mucho o algo es allí real.
Como afirma Fontcuberta (2016), con el concepto de la postfotografía la fotografía ha “muerto”, pero
no se refiere a la desaparición de la práctica fotográfica en sí, sino más bien a la transformación y
evolución continua de la fotografía en la era digital. El autor ha abordado la idea de que la llegada
de la tecnología digital ha alterado fundamentalmente la naturaleza de la fotografía al desafiar su
autenticidad y veracidad.
En su obra y escritos, Fontcuberta (2016) explora cómo la manipulación digital, la edición y la creación
de imágenes pueden socavar la tradicional creencia en la objetividad de la fotografía. Argumenta
que, en la era digital, las imágenes son fácilmente manipulables, lo que plantea preguntas sobre la
autenticidad y la confiabilidad de lo que capturamos. Así, cuando dice que la fotografía ha “muerto”,
se refiere a una transformación profunda en la forma en que percibimos y entendemos la fotografía
en la era digital.
En este punto dinámico de comprensión, el registro de la cámara incrimina, oculta, magnifica y
justifica las formas en cómo disparamos, obturamos los registros fotográficos. La imagen posee
una condición de “presente eterno” porque, por principio, una escena hecha para el olvido, como
consecuencia del tiempo se puede mantener en el recuerdo, aunque se distorsione en la digitalización.
Es por ello que las fotografías (o videos) son archivos poderosos para la memoria. La cultura de
lo audiovisual lucha a nuestro lado contra la muerte y el olvido, dice Silva (1998). Las fotografías
funcionan como recursos que constatan las experiencias, de modo que instantes diversos quedan
en la eternidad, aunque en ocasiones se distorsionen.
En tal sentido, aunque la imagen surja desde algunos momentos y contextos específicos de
producción, particularmente desde los ritmos emocionales del fotógrafo cuando ajusta los ángulos de
la cámara, esto no descarta que la imagen renuncie a su carácter de memoria histórica, ni tampoco,
por el otro lado, que el acto no tenga una intención persuasiva, emocional y hasta denunciadora de
las múltiples representaciones que allí aparecen.
Sabemos que las observaciones sobre la lectura de la imagen ocurren a partir de los prejuicios y
estereotipos que condicionan los códigos específicos de las fotos y los moldean desde el acervo
cultural. Esto lo identificamos en los museos que revelan imágenes donde se exponen hechos
históricos, en los afiches de la tienda, en los periódicos sobre noticias de distinta intención, en el
cartel del supermercado, entre otros entornos multisociosemióticos que hallamos en las frecuentes
actividades cotidianas. Todos ellos son lugares que se reconocen como los principales espacios
ciudadanos para construir memoria doméstica, ideológica, dialógica, discursiva, estética y social.
Desde esta óptica, parece ser que no hay herramienta más sincera y fiel para la memoria que el
lenguaje de la imagen. Lo que experimentamos y vivimos queda para nosotros mismos, pero a
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través del poder de la imagen en sus amplias representaciones tenemos la capacidad de lograr
que esas experiencias guardadas en nuestras memorias se conviertan en hechos reales para ser
leídos por otros. Desde aquí, conviene interrogarse: ¿cuál es el poder de la imagen en las actuales
sociedades?, ¿cómo construir significativos repositorios de memoria visual, personal y social en
medio de la era digital?
En la era digital, se abre una gran oportunidad con los espacios educativos, ya que pueden
convertirse en plataformas clave para que los estudiantes participen activamente en la construcción
de repositorios de memoria visual, personal y social. Al integrar actividades que promuevan la creación
y curaduría de imágenes desde su perspectiva personal e íntima, los estudiantes pueden reflejar
sus experiencias y visiones únicas, conectándolas con los valores y contextos de una comunidad
discursiva más amplia. Estas imágenes, al ser compartidas y discutidas en un entorno educativo,
consolidan su identidad personal y enriquecen la memoria colectiva al ser reinterpretadas desde
múltiples ángulos culturales.
Hay una gama de posibilidades que nos ofrecen los lenguajes de las imágenes, ya se trate de las fijas
que, aunque no se mueven, pueden simular movimiento como las caricaturas y las fotografías, o se
trate de las que causan ilusión de movimiento como los videos y el cine. Con todas ellas podemos
contemplar múltiples condiciones para el trabajo de la pedagogía de la imagen hacia el interior de
los contextos escolares formales. No obstante, en este punto es pertinente también considerar
las dinámicas fuera de la escuela, porque ese constructo social-ciudadano forja las subjetividades
discursivas, semióticas, ideológicas, dialógicas y estéticas con las que niños, niñas, adolescentes
y jóvenes llegan al aula.
Dichas subjetividades y los imaginarios personales que se entrecruzan desde las inagotables
reacciones generadas por las imágenes juegan un papel sumamente relevante para el ensamblaje
de proyectos pedagógicos interdisciplinares. Aun cuando sean los que “ocasionalmente” se tejen
en las escuelas y universidades, hay una carga rica de múltiples significados, en la medida en que
los lectores hacen, a partir de los contextos y los textos, obras abiertas de interacción, simbólicas
e impregnadas de sentido.
El carácter polifónico de las imágenes: dos casos polifónicos y polémicos
Con la exploración del carácter polifónico e interdiscursivo de las imágenes, surge la pregunta
fundamental: ¿hasta qué punto las imágenes pueden considerarse como representaciones discursivas
y textuales de signos? En este contexto, se requiere acudir al concepto de semejanza introducido
por Peirce a finales del siglo XIX y retomado por Barthes (2009) en el siglo XX, en relación con el
término “imagen” y su raíz “imitari”, los cuales nos brindan la capacidad de interpretar la imagen
como una manifestación cultural y, por tanto, como un signo semiótico, según lo planteado por
Eco (2015). Es por esto que las imágenes se convierten en un medio para representar eventos,
mediados por la dimensión espacial y el flujo del tiempo. Peirce (1953 como se citó en García,
2020) argumenta que “el signo viene en lugar de algo, su objeto. Viene en lugar de ese objeto, no
en todos sus aspectos, sino, solo con referencia a una especie de idea” (p. 66). De hecho, nuestro
pensamiento se forja, se modifica y se nutre gracias a las ideas que extraemos de las imágenes a
través de sus índices, cualidades y significados.
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Las imágenes tienen una gran responsabilidad en el marco del fenómeno comunicacional porque
son las encargadas de llevar un mensaje de tipo visual. Según Meza (2018), de esta manera se
puede incluso entender la magnitud del poder polifónico que tienen las imágenes como signo
comunicacional. Ahora bien, es pertinente entender la imagen como un constructo que parte de la
inspiración de un autor. No debería ser concebida como una composición meramente fotográfica,
sino como una composición gráfica que incluso abarca algunas expresiones como las caricaturas.
Figura 1. Caricatura de Mahoma
Fuente: Portada 1178 de Hebdo (2015).A la luz de lo anterior, es pertinente recordar el atentado que ocurrió
el 7 de enero de 2015 contra la sala de redacción de la revista satírica Charlie Hebdo, en París,
Francia. Este hecho fue motivado por la publicación de una caricatura y su repercusión sirvió para
reafirmar el alto grado de responsabilidad que hay tras la difusión de una imagen.
El atentado contra la revista marcó un punto crítico en la discusión sobre la libertad de expresión,
el extremismo religioso y la responsabilidad social de los medios de comunicación. Este ataque fue
perpetrado por dos hombres armados que ingresaron a las oficinas de la revista en París y mataron
a 12 personas, entre ellos caricaturistas, editores y policías. Fue una respuesta a la publicación de
caricaturas del profeta Mahoma, que habían sido consideradas ofensivas por algunos sectores de
la comunidad musulmana.
La finalidad de este atentado y la violencia que lo acompañó se enmarcan en un contexto más amplio
de tensiones culturales y religiosas. Los perpetradores argumentaron que estaban defendiendo la fe
islámica, mientras que las repercusiones del ataque generaron un movimiento global de apoyo a la
libertad de prensa, simbolizado por el lema “Je suis Charlie” (Yo soy Charlie). Esta frase se convirtió
en un estándar de solidaridad con las víctimas y un llamado a la defensa de la libertad de expresión,
a pesar de los riesgos que conlleva.
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La tragedia de Charlie Hebdo subrayó la importancia de la responsabilidad en la publicación de
imágenes y caricaturas, sobre todo por la rápida difusión que ofrecen las redes . Las caricaturas no
solo son un medio de sátira y crítica social, sino que también tienen el poder de provocar fuertes
reacciones y tensiones. A través de este evento se reafirmó la necesidad de un debate sobre
los límites de la libertad de expresión y el respeto a las sensibilidades culturales y religiosas. La
discusión se extiende más allá de la caricatura en sí misma, planteando preguntas sobre la ética en
la representación y el papel que juegan las imágenes en la construcción del discurso social y político.
De ahí que el atentado contra Charlie Hebdo destacó la complejidad y las responsabilidades
inherentes a la creación y publicación de contenido visual en un mundo donde las divisiones culturales
y religiosas son cada vez más evidentes. La tragedia invita a una reflexión crítica sobre cómo se
pueden equilibrar el derecho a la libertad de expresión y el respeto por las creencias de los demás
en el ámbito del discurso público.
Conviene, entonces, entender que las imágenes están sujetas a ser tan polisémicas como polémicas.
Polisémicas, porque en el momento de su decodificación pueden obtener tantas interpretaciones
como cantidad de receptores, dados los multívocos contextos culturales que se entrecruzan con
un inagotable cúmulo de experiencias, creencias y sentimientos. Y polémicas, porque en el marco
de la misma polisemia son capaces de generar controversias, confusiones, o reinterpretaciones que
tal vez no se ajusten a lo que el autor quería decir. Todo esto, los sujetos o actores del discurso lo
insertamos y controvertimos en las interminables representaciones que pueden aparecer alrededor
de una imagen.
La denuncia sobre la lectura fotográfica se avizora en la imagen a partir de los estereotipos y prejuicios
que aparecen en los códigos específicos de las fotos y los impacta desde su bagaje cultural. Lo
ocurrido con Charlie Hebdo en 2015 es solo una muestra del poder de las imágenes y, ante este
resultado negativo, hay que entender que en el ejercicio de la comunicación con imágenes también
se aplicarán principios de responsabilidad.
En sentido similar y guardando las distancias, la publicación de una fotografía en la revista española
Hola, para acompañar una entrevista a Sonia Zarzur, provocó un fuerte debate en Colombia debido
a su representación de mujeres afrodescendientes en un contexto que muchos interpretaron como
racista. La imagen, tomada por el fotógrafo Andrea Zavini (2012), mostró a Zarzur y su familia en
su mansión en Cali, con dos empleadas domésticas afrodescendientes en el fondo, lo que generó
críticas significativas sobre la forma en que la publicación retrató la relación entre la clase alta y las
trabajadoras de servicio.
Este incidente se produjo poco después de la firma de la Ley Antidiscriminación en Colombia, lo
que intensificó la controversia. Varios críticos, incluido el director del Programa Presidencial para el
Desarrollo de la Población Afrodescendiente, describieron la imagen como un “contraste perverso”
y una “apología a la esclavitud”, argumentando que representaba a las mujeres afrodescendientes
como meramente serviles (Red Ética, 2011).
Este contexto histórico y social hizo que la fotografía fuera vista no solo como un error de juicio
editorial, sino como un reflejo de las profundas desigualdades raciales que persisten en el Colombia.
194
Cabe mencionar que esta fotografía se registró en Cali, la cual es una de las ciudades con mayor
concentración de población Afrodescendiente donde, de acuerdo con Viáfara (2017) “la población
negra ostenta la tasa de pobreza y pobreza extrema más alta con 50.6% y 20.6%” (p. 4).
La polémica se expande más allá de la imagen en sí, al cuestionar las normas de representación
en los medios y la responsabilidad social de las publicaciones. Este caso destaca la necesidad
de un análisis crítico de cómo las imágenes pueden perpetuar estereotipos y cómo, a su vez,
pueden ser utilizadas como herramientas para desafiar y cambiar estas narrativas en un contexto
más amplio. La reacción a la fotografía de Hola subraya la urgencia de reflexionar sobre el poder
que las representaciones visuales tienen en la construcción de la cultura y en el mantenimiento o
cuestionamiento de las estructuras sociales existentes.
Se presenta la responsabilidad en el uso de las imágenes como elemento comunicativo visual, pero,
al mismo tiempo, la polisemia de las imágenes se convierte en elemento fundamental de análisis
para comprender el papel de la transmisión de un mensaje desde un emisor a un receptor. Mucho
más allá, estos análisis demuestran que en la composición de las imágenes (gráficas o fotografías)
también influyen los demás aspectos de la comunicación, como la intencionalidad y la multiplicidad
de interpretaciones que puede darles el receptor. Esto quiere decir que las imágenes pueden ser
polémicas, maravillosas o asombrosas según el contexto en el que se difundan y, por supuesto,
según los mismos criterios de análisis que apliquen las diferentes audiencias en el desarrollo de
sus reacciones. Aquí corresponde prestar especial cuidado cuando se seleccionan imágenes que
destacan por su crudeza, apego a la realidad o impacto social, las cuales incluso han llegado a ser
merecedoras de distinciones como un premio Pulitzer u otros internacionales.
La interpretación de imágenes en el espacio áulico
La polémica que rodea las imágenes plantea importantes implicaciones educativas, especialmente en
la formación crítica de los estudiantes, en relación con los medios de comunicación y la representación
visual. Este caso evidencia cómo las imágenes no solo comunican un mensaje, sino que también
contribuyen a la construcción de estereotipos y normas sociales que pueden ser internalizadas por las
audiencias hasta afectar su percepción de la realidad. En este sentido, la educación debe fomentar
un análisis crítico de las imágenes que consumimos, capacitando a los estudiantes para cuestionar
la intencionalidad detrás de una imagen y reconocer sus múltiples interpretaciones. Esta capacidad
es esencial no solo para enriquecer la comprensión de las imágenes en un contexto cultural, sino
también para que los estudiantes desafíen representaciones perjudiciales en su entorno.
Asimismo, la controversia en torno a la imagen de Hola o de la revista Charlie Hebdo resalta la
responsabilidad de los educadores al seleccionar y utilizar imágenes en el aula. Dado que las
representaciones visuales tienen el poder de influir en la percepción y en el comportamiento de
los estudiantes, es crucial que los educadores estén conscientes de cómo estas pueden afectar
la identidad y la autoestima de los alumnos, especialmente aquellos que pertenecen a grupos
marginados. Por otro lado, la polisemia de las imágenes implica que estas pueden tener significados
diversos dependiendo del contexto y de la audiencia que las recibe, lo que invita a explorar diferentes
interpretaciones y significados asociados a una misma imagen. Tal enfoque fomenta el debate
enriquecedor y permite a los estudiantes posicionarse sobre temas complejos, como el racismo,
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la diversidad religiosa y de credo, así como la desigualdad social, reconociendo que no existe una
única verdad o creencia, sino múltiples perspectivas que deben ser consideradas y debatidas.
Además, las imágenes impactantes que abordan temas sociales pueden servir como herramientas
para la transformación social. En el aula, estas imágenes pueden abrir espacios de reflexión crítica
sobre injusticias, discriminación y desigualdad. Al analizar imágenes que han ganado premios como
el Pulitzer, los estudiantes pueden explorar cómo el arte visual puede contribuir a la concienciación
social y al cambio, dimensionando el papel de los medios en la configuración de la narrativa pública.
Algunas de las propuestas concretas de intervenciones didácticas que se pueden realizar en el
contextos educativos abarcan las siguientes prácticas, susceptibles de adecuarse a diversas
intenciones pedagógicas: En primer lugar, se deben crear espacios de reflexión donde se examinen
los elementos verbales y no verbales presentes en las imágenes. En dicho examen, el personal
docente puede ayudar a reconocer los aspectos lingüísticos que conforman la imagen, como los
lemas, los globos con textos y los recursos fónicos (Díaz, 2018). De igual modo, en su labor como
facilitadores han de proponer actividades, generalmente mediadas por el diálogo y la discusión, que
promuevan el análisis de atributos que se comunican, tanto literales como simbólicos, con énfasis
en los relatos ideológicos implícitos.
Uno de los aspectos más relevantes para desarrollar la criticidad es que el alumnado sea capaz de
inferir la intención de quien produjo la imagen, destacando cómo pretende conectar con el público
objetivo al que se dirige, considerando factores como edad, ideología, género, nivel cultural y
socioeconómico (Lomas, 2018). Como señala Pérez (2018):
Aprender a leer imágenes implica ( … ) reconocer las intenciones que subyacen en el texto,
pero también desarrollar una serie de habilidades como la observación, la comprensión, la
profundización y el reconocimiento. Pasar, por tanto, del reconocimiento a la criticidad estriba
en guiar a los jóvenes, desde la práctica docente, a descubrir la finalidad de uso para el
reconocimiento de los estereotipos, los valores y la ideología que subyacen en cada texto (p. 46).
En definitiva, el análisis crítico de las imágenes en la educación no solo es necesario para comprender su
impacto en la cultura y la sociedad, sino que también se convierte en una herramienta formidable para
empoderar a los estudiantes, al permitirles cuestionar, reflexionar y actuar frente a las desigualdades y
estereotipos que pueden perpetuarse a través de las representaciones visuales. Esta responsabilidad
educativa invita a los docentes a adoptar un enfoque crítico y reflexivo, promoviendo una educación
que transforma.
Conclusiones
Para concluir, en este ensayo hemos destacado la importancia del lenguaje visual en la construcción
de significados y cómo las imágenes se configuran como potentes herramientas discursivas.
Desde una perspectiva teórica, se abordó la influencia de autores como Peirce, Barthes, Giroux y
Foucault, resaltando cómo las imágenes no solo representan la realidad, sino que la transforman y
generan subjetividades. Además, se enfatiza el poder de las imágenes para moldear percepciones
y discursos, por lo cual se convierten en un recurso esencial para la educación y la formación de
la ciudadanía crítica.
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Algunas posibilidades o espacios de fuga que proponemos para la enseñanza de los discursos
mediados por imágenes son las siguientes:
A. Incluir en el currículo escolar y universitario el análisis crítico de imágenes, orientando a los
estudiantes para que interpreten de manera consciente y profunda los significados que estas
representan.
B.
Gestionar procesos en los estudiantes para observar las imágenes no solo desde un enfoque
utilitarista, sino ético, mediante el cual se comprenda el impacto que estas tienen en la
construcción de la realidad y en la configuración de estereotipos.
C. Promover el análisis de imágenes en conjunto con otros medios, como el texto escrito y la
oralidad, para crear un enfoque integral en la comprensión de los discursos visuales
D.
Utilizar para el debate crítico imágenes controversiales que aborden temas sociales y culturales
relevantes, lo que permitirá abrir espacios de discusión y reflexión sobre temas complejos
como el racismo, la discriminación y la responsabilidad social de los medios de comunicación.
E. Asegurarse de que los estudiantes entiendan cómo la manipulación digital puede afectar la
autenticidad de las imágenes y fomentar una perspectiva crítica frente a la sobreexposición
visual en medios y redes sociales.
Estas posibilidades buscan que los estudiantes comprendan el poder de las imágenes y también que
se conviertan en espectadores críticos y reflexivos, capaces de cuestionar y analizar los discursos
visuales en un mundo saturado de estímulos audiovisuales.
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