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Resistencias, giros y espacios de fuga: hacia una educación
matemática y lingüística crítica-emancipadora
Resistance, shifts, and escape routes: towards a critical and
emancipatory approach to Mathematics and Language education
En una sociedad donde la comunicación y la información son tan importantes, los conocimientos, el uso adecuado del
lenguaje y el acceso privilegiado al discurso público son recursos de poder y formas de riqueza. Hoy en día no sólo es
pobre aquel que no tiene recursos materiales, sino también quien no maneja los códigos básicos de la cultura vigente y,
por tanto, no puede conseguir una voz pública para expresar sus reivindicaciones
– Mónica Beltrán
William Oswaldo Silva Ortiz1
https://orcid.org/0009-0003-2656-5958
Recibido: 1 de marzo de 2025 | Revisado: 20 de abril de 2025 | Aprobado: 30 de mayo de 2025
Resumen
Desde un enfoque teórico-crítico, sustentado en los aportes de Skovsmose, Popkewitz, Bourdieu,
Bernstein y Foucault, este artículo de revisión teórica tiene como objetivo analizar el rol de la
estandarización de la enseñanza de Lenguaje y Matemáticas en el ámbito universitario y explorar
su potencial para constituirse en herramientas emancipadoras desde una perspectiva crítica. Se
argumenta que mecanismos como los currículos y las evaluaciones estandarizadas no solo regulan
los saberes que deben ser adquiridos, sino que también disciplinan los cuerpos y las subjetividades
del estudiantado, configurando un régimen de exclusión que opera bajo la apariencia de la neutralidad
científica. Frente a estas dinámicas, que responden a intereses del mercado en vez de a fines
emancipadores, el texto propone una educación crítica y contextualizada que recupere el potencial
liberador para ambas disciplinas, promoviendo la inclusión, la reflexión social y la transformación
del orden dominante. La construcción de una pedagogía crítica en el ámbito universitario exige
desarticular la lógica neoliberal que atraviesa la enseñanza y consolidar escenarios que posibiliten
la formación de sujetos reflexivos, capaces de interpelar las estructuras de poder y de insertar su
activa contribución a la resignificación del conocimiento.
Palabras clave: política educativa, evaluación, desigualdad social, pedagogía crítica,
neoliberalismo
_____________________________
1 Magíster en Educación con énfasis en Lenguajes y Literaturas de la Universidad Nacional de Colombia. Estudiante del
Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, Colombia. Para contactar al autor:
wosilvao@upn.edu.co
Este artículo es resultado del proceso del trabajo de investigación doctoral del autor.
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Silva, W. (2025). Resistencias, giros y espacios de fuga: hacia una educación matemática y lingüística crítica-
emancipadora. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 22(44), 134-148.
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Abstract
From a theoretical-critical approach, grounded in the contributions of Skovsmose, Popkewitz,
Bourdieu, Bernstein, and Foucault, this theoretical review article aims to examine the role of the
standardization of language and mathematics teaching in higher education and to explore their
potential as emancipatory tools from a critical perspective. It is argued that mechanisms such
as curricula and standardized assessments not only regulate the knowledge to be acquired but
also discipline students’ bodies and subjectivities, establishing a regime of exclusion that operates
under the guise of scientific neutrality. In response to these dynamics—which serve market inter-
ests rather than liberating goals—the article proposes a critical and contextualized education that
restores the unbinding potential of both disciplines, promoting inclusion, social reflection, and the
transformation of the dominant order. Building a critical pedagogy in higher education requires dis-
mantling the neoliberal logic that underpins teaching and creating spaces that enable the formation
of reflective individuals capable of challenging power structures and actively contributing to the
redefinition of knowledge.
Keywords: educational policy, educational assessment, social inequality, critical pedagogy, neo-
liberalism
Introducción
Este artículo surge del trabajo desarrollado en el seminario “Incursiones de la crítica y lo político en
la educación matemática y su investigación” de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia,
en respuesta a una preocupación urgente: la consolidación de un modelo educativo colombiano
que, bajo la lógica de la estandarización, ha fortalecido estructuras excluyentes en la enseñanza del
Lenguaje y las Matemáticas. En este marco, el texto propondrá una revisión crítica de las citadas
disciplinas, examinando cómo pueden configurarse para ser herramientas emancipadoras en el
contexto universitario.
Esta reflexión se enfoca en el marco de un proceso histórico reciente en Colombia, donde la
educación ha sido alineada con los estándares internacionales de desempeño. Desde el ingreso
del país a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la adopción
de evaluaciones externas como las pruebas PISA, se ha consolidado un tipo de evaluación de la
calidad educativa centrada en lo cuantitativo, que ha permeado desde la educación preuniversitaria
hasta la superior. Al mismo tiempo, reformas como la Ley 30 del Sistema Nacional de Educación
Superior y los lineamientos del Ministerio de Educación han promovido una visión de la universidad
como espacio para la competitividad, más que para la formación crítica. En este contexto, surge el
interés de repensar el rol de disciplinas como las Matemáticas y el Lenguaje, pues se hace preciso
desmontar la ficción de la neutralidad y reivindicar su dimensión política y transformadora.
En este sentido, la preocupación descrita nos lleva a plantear una reflexión que aborda la educación
desde dos perspectivas: como un modelo que opera bajo mecanismos de control y poder, y desde
la experiencia específica como docente de Lenguaje, pero con una mirada crítica hacia las dinámicas
presentes en el ámbito de la educación matemática. De entrada, desde la visión de Skovsmose
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(1994a), esta última, lejos de ser neutral, está inmersa en contextos sociales y políticos que influyen
en la manera de enseñar y aplicar esta área. La misma reflexión también concierne a la enseñanza
de Lenguaje: ambas disciplinas están atravesadas por relaciones de poder que determinan cuáles
saberes son considerados legítimos y cuáles son marginados, debido a que las políticas educativas,
diseñadas bajo un enfoque tecnocrático y neoliberal, priorizan la eficiencia y la competitividad por
encima del desarrollo crítico y contextual de los estudiantes. Por lo tanto, podemos sospechar que
el conocimiento se mercantiliza y la enseñanza se convierte en un vehículo para formar individuos
funcionales y entregarlos al mercado, tal como lo plantea Popkewitz (1998), quien señala que la
educación se ha convertido en un mecanismo de regulación social más que un espacio para la
emancipación crítica.
La imposición de normativas como los Estándares Básicos de Aprendizaje y los Derechos Básicos
de Aprendizaje (DBA) aplicados en Colombia en la escolaridad primaria y secundaria, que también
aparecen en la educación universitaria, refleja una lógica de homogeneización que desatiende las
particularidades de los contextos locales. Esto genera una tensión crucial: mientras la educación
pretende ser inclusiva, en la práctica continúa perpetuando relaciones de poder que refuerzan las
brechas sociales y culturales. Esta estructura jerárquica fomenta una “violencia simbólica”
2
que
invisibiliza los saberes de aquellos estudiantes que no encajan en los moldes preestablecidos por
el sistema educativo.
Otros dispositivos de regulación curricular orientados a homogeneizar los aprendizajes son los
Estándares Básicos de Competencias (2006), los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) (2015)
y las pruebas SABER, administradas por el ICFES (Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Educación). En particular, las pruebas SABER tienen una fuerte influencia en las prácticas de aula,
pues sus resultados se utilizan para clasificar instituciones, asignar recursos e incluso tomar decisiones
de política pública. Aunque sus objetivos se justifican desde una lógica de mejora de la calidad,
en la práctica han contribuido a configurar una pedagogía orientada al entrenamiento técnico, que
privilegia respuestas estandarizadas y podría marginar otros modos de aprender, decir y significar.
Lo expuesto resulta especialmente problemático en un país caracterizado por su diversidad étnica,
lingüística y territorial, donde muchos estudiantes no se ajustan a los patrones culturales dominantes
codificados en estas evaluaciones.
Estas normativas a nivel universitario, alineadas con modelos nacionales encasillados, establecen
un pensum descontextualizado que limita la capacidad de los estudiantes para desarrollar una
conciencia crítica. Por ejemplo, se privilegian contenidos literarios canónicos y estructuras gramaticales
normativas, mientras se excluyen expresiones orales locales, narrativas afrodescendientes y prácticas
discursivas cotidianas propias de cada región. En tal sentido, Foucault (1977) nos alerta sobre el
control que el sistema educativo ejerce sobre los cuerpos y las concepciones de los estudiantes, al
configurar prácticas disciplinarias que se manifiestan en la evaluación sistematizada y en el currículo
rígido. Al igual que en las Matemáticas, el Lenguaje se ve atrapado en esta red de poder que regula
_____________________________
2 “La violencia simbólica es esa coerción que se instituye por mediación de una adhesión que el dominado no puede evitar otor-
gar a la dominante (y, por lo tanto, a la dominación) cuando solo dispone para pensarlo y pensarse o, mejor aún, para pensar
su relación con él, de instrumentos de conocimiento que comparte con él y que, al no ser más que la forma incorporada de la
estructura de la relación de dominación, hacen que esta se presente como natural” (Bourdieu, 1999, p. 224).
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lo que es válido enseñar y aprender, mientras subyuga las experiencias y saberes locales que los
estudiantes traen consigo: desde sus formas de nombrar el mundo hasta sus maneras de contar,
argumentar y participar.
No obstante, existen prácticas pedagógicas, tanto en el aula a nivel micro como impulsadas por
proyectos institucionales, que buscan desafiar esta orientación tecnocrática. Estos esfuerzos,
aunque a veces periféricos, revelan la posibilidad de construir otras formas de formar sujetos. Tal
es el caso de la enseñanza de la lengua bajo el enfoque de las nuevas literacidades, las cuales
constituyen prácticas sociales vinculadas al uso significativo del lenguaje escrito en contextos
específicos. Como indican Moreno y Sito (2019), en América Latina esta perspectiva ha hecho
visibles prácticas tradicionalmente marginalizadas, como las variantes locales y familiares, a través
del cuestionamiento de las desigualdades sociolingüísticas. Además, ha generado transformaciones
pedagógicas al fomentar currículos más contextualizados y socialmente comprometidos con la
realidad diversa de la región.
A partir de las observaciones expresadas, este trabajo no pretende obviar el impacto que han
tenido los enfoques centrados en la construcción del significado y en las nuevas literacidades, sino
más bien subrayar los desafíos aún latentes en el contexto latinoamericano y, en particular, en el
colombiano. Visto el orden de pretensiones, este texto busca responder a la siguiente pregunta: ¿Qué
rol desempeñan la Matemática y el Lenguaje como disciplinas de enseñanza en la estandarización
del aprendizaje? Desde esta mirada, ¿cómo pueden proyectarse las matemáticas y el lenguaje en
su potencial emancipador? El objetivo de este artículo de revisión teórica es analizar el rol de la
estandarización de la enseñanza del lenguaje y las matemáticas en el ámbito universitario, y explorar
su potencial para constituirse en herramientas emancipadoras desde una perspectiva crítica.
A través de las reflexiones de autores como Skovsmose (2011), Popkewitz (2004), Foucault (1977),
Bernstein (1975) y Bourdieu (1990b), se problematizan las tensiones estructurales por las cuales
atraviesa la educación contemporánea, proponiendo posibles alternativas que permitan resistir las
imposiciones del mercado y fomentar, a través de la educación, el discernimiento, la contextualidad
y la transformación del estudiantado. Su contribución radica en tender puentes entre los enfoques
clásicos de la pedagogía crítica y las demandas actuales de una educación situada, intercultural y
propulsora de cambio, particularmente en América Latina.
Se analizará cómo el poder, el neoliberalismo y las lógicas del mercado han moldeado estas
disciplinas.Al respecto, el presente artículo propondrá, como principal aporte, la articulación de
un marco teórico basado en la filosofía, con una lectura situada del contexto colombiano, para
repensar las disciplinas mencionadas como territorios en disputa. Al evidenciar cómo operan los
dispositivos de control y exclusión —currículos estandarizados, pruebas nacionales—, se abre un
camino hacia la construcción de propuestas pedagógicas que reconozcan los saberes locales, la
diversidad lingüística y la agencia estudiantil.
Más adelante se exploran los efectos de las dinámicas de poder en la reproducción de desigualdades,
con apoyo de los aportes teóricos de Bourdieu (1990a) y Bernstein (1975). Posteriormente, se
incorpora una mirada foucaultiana para comprender la educación como un dispositivo de control que
normaliza saberes y subjetividades. En contraste con estos procesos de normalización, la sección
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final del ensayo plantea alternativas críticas y propone orientaciones pedagógicas para transformar
estas disciplinas en herramientas de resistencia, mediante una enseñanza contextualizada, dialógica,
intercultural y crítica.
Educar bajo tensiones: poder, neoliberalismo y desigualdad en las
disciplinas universitarias
El enfoque neoliberal de la educación ha reducido las matemáticas y el lenguaje a simples competencias
técnicas que pueden ser evaluadas y cuantificadas, despojándolos de su dimensión crítica y reflexiva.
Este modelo tecnocrático, ampliamente discutido por Popkewitz (1998), opera bajo una dinámica
de mercado en la que la educación se concibe como un espacio para la producción de capital
humano, es decir, personas capacitadas para insertarse eficientemente en el sistema económico.
Bajo este ángulo visual , el valor del conocimiento no reside en su capacidad para promover la
reflexión, el cuestionamiento o la transformación social, sino en su utilidad para la inserción laboral.
Como consecuencia, las disciplinas universitarias se ven moldeadas por políticas educativas que
buscan estereotipar los saberes y habilidades, de manera que puedan ser medidos y gestionados
conforme a los intereses de la economía global.
Este proceso tiene profundas implicaciones en la manera en que se estructuran y enseñan las
matemáticas y el lenguaje. En el caso de las matemáticas, se ha impuesto una estructura de
eficiencia, en la que el aprendizaje se orienta hacia la resolución rápida y efectiva de problemas,
sin espacio para la indagación o el análisis crítico de los fenómenos sociales en los que se podrían
emplear las operaciones matemáticas. Como afirma Skovsmose (1994b), esta visión tecnocrática las
descontextualiza y las reduce a un conjunto de fórmulas abstractas que los estudiantes deben dominar
para cumplir con los cánones impuestos por las evaluaciones estandarizadas. En este sentido, el
conocimiento matemático se convierte en un recurso mercantilizado, donde la capacidad de cálculo
y de resolución rápida de problemas adquiere mayor importancia que la profunda comprensión de
estos: “Las matemáticas, en el contexto educativo neoliberal, se han convertido en una herramienta
para la competencia y la supervivencia en el mercado laboral, desvinculadas de cualquier reflexión
sobre su relevancia social o política” (Skovsmose, 1994a, p. 58).
De manera similar, el área de Lenguaje también se ve afectada por esta lógica de mercado. Las
políticas educativas, en su afán de alinear la formación de los estudiantes con las demandas del
mundo laboral, han reducido la enseñanza de Lenguaje a un conjunto de habilidades técnicas. La
comprensión lectora, por ejemplo, se entiende como una destreza operativa para identificar datos,
inferencias o relaciones inferenciadas en un texto, sin considerar la dimensión cuestionadora, cultural
o política de la lectura. Esta perspectiva transforma la lectura en una actividad mecánica, desligada
del pensamiento autónomo o del contexto del lector. De igual forma, la producción textual se orienta
hacia la eficiencia comunicativa más que hacia la construcción de sentido. Estas competencias, en
el contexto colombiano, se valoran a través de pruebas estandarizadas aplicadas a nivel nacional
e internacional, centradas en respuestas objetivas y mediciones cuantitativas que no reconocen
la capacidad de los estudiantes para interpretar críticamente los discursos ni para cuestionar las
estructuras de poder presentes en los textos.
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En buena parte del sistema educativo actual, especialmente bajo modelos estandarizados, el proceso
de enseñanza tiende a privilegiar la formación de individuos funcionales según las demandas del
mercado, en desmedro de formarlos en el desarrollo de sus criterios. Popkewitz (1998) objeta
este modelo, subrayando que la educación bajo la lógica neoliberal no busca la emancipación del
individuo, sino su regulación y normalización conforme a los requerimientos del sistema económico:
La educación ha sido configurada para responder a las exigencias del mercado global, moldeando
a los estudiantes no como ciudadanos críticos, sino como individuos eficientes, adaptables y
regulables. Este fenómeno refleja una alineación entre las políticas educativas y las necesidades
del sistema capitalista, donde las reformas no son neutrales, sino que producen formas específicas
de subjetividad funcionales al orden económico dominante (Popkewitz, 1998, p. 4).
De ahí que el control sobre lo que debe ser aprendido y la forma en que debe ser enseñado genera
una especie de violencia simbólica (Bourdieu, 1990b), en la que las culturas y realidades concretas
de los estudiantes son ignoradas en favor de un currículo prefabricado, diseñado para maximizar
la productividad.
En Colombia, dichos Estándares Básicos de Competencias y los Derechos Básicos de Aprendizaje
(DBA), definidos por el Ministerio de Educación Nacional, establecen lineamientos para lo que se
espera que aprendan los estudiantes en cada grado. Aunque buscan garantizar calidad y equidad,
han sido criticados por imponer un currículo homogéneo que no reconoce la diversidad cultural y
lingüística del país. Más aún, las pruebas Saber, implementadas por el ICFES, constituyen mecanismos
de evaluación de alto impacto, pues sus resultados inciden en la acreditación institucional y en las
oportunidades de los estudiantes. Estas pruebas miden habilidades de forma cuantitativa, centradas
en competencias técnicas, lo cual refuerza procedimientos de enseñanza orientados al resultado más
que al sentido o a la crítica. Entender estos mecanismos resulta crucial para lectores internacionales,
ya que configuran el escenario sobre el cual se despliega la tensión entre control y emancipación
en la educación superior colombiana.
Reproducción de desigualdades: los espacios universitarios como espacio
de exclusión
La universidad ha sido vista como un espacio de movilidad social, donde el conocimiento se ofrece
en igualdad de condiciones para todos. Sin embargo, como han demostrado Bourdieu (1990a) y
Bernstein (1975), esta visión es ilusoria, pues oculta la realidad de una reproducción sistemática de
las desigualdades sociales. En su análisis sobre el capital cultural, Bourdieu (1990b) sostiene que las
instituciones educativas legitiman y perpetúan las jerarquías, además de apuntalar aquellos saberes
y competencias característicos de las clases dominantes. Esto es evidente en la manera en que el
sistema universitario, bajo la premisa de la “universalidad” de los conocimientos, impone estándares
homogéneos, asumiendo que todos los estudiantes tienen el mismo acceso a estos saberes.
Lejos de ofrecer oportunidades equitativas, estos estándares refuerzan las brechas existentes.
Los estudiantes de sectores privilegiados están más familiarizados con los códigos culturales
legitimados por la universidad, ya que tienen más oportunidad de haber participado en contextos
multisociosemióticos —museos, bibliotecas, eventos culturales, espacios académicos— que amplían
su capital simbólico. En contraste, quienes provienen de entornos marginados deben enfrentarse
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a un sistema que no suele reconocer ni valorar saberes construidos en otros ámbitos: narrativas
familiares, prácticas orales comunitarias, conocimientos sobre el territorio, el trabajo, la espiritualidad
de pueblos indígenas o la vida cotidiana. Estos saberes, por ejemplo, no encuentran lugar en el
plan de estudios de Lenguaje, donde se prioriza el análisis de textos literarios canonizados o la
producción de textos académicos, mientras se ignoran formas de oralidad local, escritura creativa
o experiencias lectoras vinculadas a contextos no escolares. Así, las universidades, en ocasiones,
terminan privilegiando un tipo de cultura letrada que se ajusta a los intereses de ciertos grupos
sociales, mientras sigue reproduciendo desigualdades.
Este proceso de exclusión simbólica no es accidental ni neutral. Según Bourdieu (1990b), el sistema
educativo actúa como una máquina de reproducción social, en la cual el capital cultural se convierte
en un mecanismo de diferenciación social. Bernstein (1975), por su parte, complementa esta lectura al
argumentar que la transmisión del conocimiento en los ambientes académicos se estructura a través
de códigos que responden a modos de comunicación profundamente enraizados en las relaciones
de clase. En este sentido, las formas de enseñanza y evaluación favorecen lo que Bernstein (1975)3
llama “códigos elaborados”, que coinciden con las prácticas discursivas de las clases medias y altas.
Estos códigos, altamente formalizados y abstractos, se valoran dentro del espacio universitario,
mientras que los estudiantes que provienen de entornos menos privilegiados, donde predominan
“códigos restringidos”, son marginados en términos de reconocimiento académico.
Este enfoque crítico revela una paradoja fundamental: aunque el sistema educativo está llamado a
ser un espacio donde se forman sujetos críticos e igualitarios, en realidad reproduce y legitima las
desigualdades existentes. Los saberes que el sistema educativo valida no son neutros; por el contrario,
están inscritos en relaciones de poder que definen cuáles tipos de conocimiento son considerados
valiosos, determinados los mismos en ocasiones por las políticas de orden nacional e internacional y/o
la visión intersubjetiva de los docentes y el pénsum taxativo en el que se circunscribe la universidad.
La estandarización, al imponer una única forma de aprender y de expresarse, invisibiliza y deslegitima
las prácticas culturales de aquellos estudiantes que no han asumido el capital cultural dominante.
De este modo, la exclusión en el ámbito educativo no es simplemente una cuestión de acceso, sino
de las formas de saber y de expresión que son reconocidas como válidas. Según señala Bourdieu
(1990b), la evaluación serializada, lejos de ser una herramienta neutral, refuerza las desigualdades
porque evalúa a los estudiantes no en función de su capacidad de aprender, sino en términos de
su alineación con el acervo cultural prevaleciente. Por su parte, Bernstein (1975) agrega que este
proceso se manifiesta de la manera en que los currículos y las evaluaciones están diseñados,
para premiar las formas de comunicación de las clases altas, lo que convierte la educación en una
herramienta de exclusión para aquellos que no encajan en este modelo.
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3 El concepto de código se entiende como un principio regulativo tácitamente adquirido que selecciona e integra: a) significados
relevantes; b) la forma de su realización y c) contextos evocadores. El código restringido se caracteriza por girar alrededor de
significados dependientes del contexto, conceptos particulares y locales, mientras que el código elaborado sobresale por sus
significados más independientes del contexto, conceptos universales y menos locales. Estos últimos fueron considerados
como reguladores de un mayor rango de posibilidades combinatorias que los códigos restringidos, y sus alternativas sintácti-
cas fueron menos predecibles. Ninguno de los dos códigos es más importante que el otro, puesto que los dos permiten a los
hablantes poder interactuar con su entorno y satisfacer las necesidades de comunicación, simplemente que estas necesidades
para algunos son simples y para otros son más complejas (Londoño y Castañeda, 2011).
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Ambos autores coinciden en que las prácticas educativas, al estar subordinadas a un orden social
más amplio, no solo reproducen las desigualdades económicas, sino que refuerzan una estructura
simbólica que avala estas diferencias. Así, la imposición de estándares y las normativas educativas
responden a una homogeneización desbalanceada que no toma en cuenta las diversas realidades
culturales, lingüísticas y sociales de los estudiantes. Esto genera una tensión evidente: mientras la
educación afirma ser inclusiva, en la práctica perpetúa las dinámicas de exclusión. La idea de que
los estudiantes deben adaptarse a los códigos culturales de las clases dominantes para tener éxito
refuerza esa “violencia simbólica” que invisibiliza los saberes si no se ajustan a estos códigos.
Desde una óptica inquisitiva, la estandarización y la evaluación subsecuente funcionan como
dispositivos de control y regulación concentrados en dar permanencia a las relaciones de poder
en el ámbito educativo. Bourdieu (1990b) y Bernstein (1975) nos exhortan a analizar cómo estos
mecanismos configuran el acceso al conocimiento, determinando quiénes pueden acceder a él y
bajo qué condiciones. En este contexto, resulta indispensable desmantelar la aparente neutralidad
de la universidad y sus prácticas pedagógicas, las cuales tienden a favorecer a quienes ya están
incorporados al capital cultural dominante. Esto implica crear puentes entre los discursos y
conocimientos que estudiantes y docentes coconstruyen, abriendo caminos por donde las fronteras
epistemológicas y experienciales puedan ser atravesadas.
De esta manera, se generarían condiciones para que aquellos estudiantes de sectores históricamente
marginados puedan acceder a saberes que de otro modo les estarían vedados, y, a su vez, se
promovería que los estudiantes de clases socioeconómicas altas reconozcan y aprendan de
contextos y conocimientos que les son ajenos. Así, se abre una posibilidad al fomentar un diálogo
intercultural e interdiscursivo y la universidad dejará de ser un mero vehículo de reproducción de
desigualdades para convertirse en un espacio de desarrollo liberador que desafíe los constructos
de subordinación imperantes.
En el aula universitaria, los conceptos de estos autores adquieren expresiones concretas. Por
ejemplo, la noción de “violencia simbólica” se manifiesta cuando los estudiantes cuya oralidad no
se ajusta a los registros académicos son sistemáticamente penalizados en actividades escritas o
presentaciones orales, sin que se reconozca el valor de sus saberes comunitarios o sus prácticas
discursivas. Bernstein (1975), por su parte, nos permite entender cómo el énfasis en estructuras
formales, abstracción y argumentación lógica favorece a quienes dominan los “códigos elaborados”,
mientras que otros estudiantes —quienes emplean formas más narrativas o situadas— ven sus
producciones subvaloradas. En tanto, Foucault (1977) nos ayuda a identificar cómo el uso de
rúbricas, evaluaciones estandarizadas y vigilancia constante opera como una red de micropoderes
que disciplina no solo el aprendizaje, sino también los gestos, el habla y la actitud de los estudiantes.
Así, la enseñanza de ambas disciplinas no es neutral, sino que estructura jerarquías a través de
dispositivos predispuestos hacia ciertos modos de saber y ser.
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La educación formal como espacio de control: una mirada foucaultiana
En la línea de la noción de poder4, compartimos con Foucault (1977) la idea de que las normas, los
exámenes y las evaluaciones funcionan como dispositivos de control que configuran la subjetividad
de los estudiantes, moldeando su comportamiento y pensamiento de acuerdo con los intereses del
mando establecido. Este control se manifiesta en las prácticas pedagógicas diarias, donde tanto
las Matemáticas como el Lenguaje son asignaturas utilizadas como herramientas para imponer una
forma específica de pensar y actuar. Esta imposición no es casual; responde a un orden impuesto
que favorece a quienes ya han absorbido un capital cultural significativo, reforzando así la exclusión
de aquellos que no se ajustan a los criterios normativos.
Foucault (1977) describe este proceso como una forma de biopoder, donde el control sobre los
individuos se ejerce no solo a través de la represión, sino también mediante la regulación de sus
prácticas cotidianas. Según el citado pensador, las instituciones educativas funcionan como “aparato
de examen continuo” (Giraldo, 2006, p. 109). Esto revela una paradoja: el conocimiento, lejos de ser
un medio para la liberación y el empoderamiento, se convierte en un instrumento de dominación.
Las matemáticas y el lenguaje, en este sentido, no son neutrales; están al servicio de una estructura
de poder que define qué es válido aprender y cómo debe enseñarse.
Esta dinámica es particularmente evidente en las matemáticas, donde el énfasis en la resolución de
problemas abstractos y descontextualizados ignora las realidades sociopolíticas de los estudiantes.
Por ejemplo, en los problemas clásicos de geometría se utilizan contenidos que no tienen relación
con la vida cotidiana de muchos estudiantes, como el cálculo de áreas de figuras geométricas en
contextos urbanos o de lujo, cuando en comunidades rurales o marginadas los problemas reales
podrían involucrar el manejo de recursos limitados, la medición de terrenos agrícolas o el cálculo
de distancias en contextos de movilidad restringida. Por igual, las pruebas estandarizadas de
matemáticas vigentes exigen una comprensión abstracta de conceptos que no siempre se vinculan a
las vivencias diarias de los estudiantes y excluyen saberes relacionados con la economía doméstica,
el comercio local o la gestión de recursos naturales. Esta desconexión genera una brecha, no solo
en el conocimiento matemático, sino también en la capacidad de los estudiantes para aplicar sus
aprendizajes en el mundo real.
De manera similar, en el campo de la enseñanza del Lenguaje, el control se ejerce a través de la
imposición de formas de expresión normativas que marginan las prácticas discursivas de aquellos
estudiantes cuyas maneras de hablar y escribir no se alinean con los estándares impuestos por el
sistema educativo. Desde la experiencia del autor como docente de Lenguaje, se ha observado
cómo las formas de evaluación tienden a privilegiar un discurso académico que excluye a muchos
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4 “Para Foucault, el poder no se posee, funciona; no es una propiedad ni una cosa, por lo cual no se puede aprehender ni con-
quistar; sino que es una estrategia. Tampoco es unívoco, ni es siempre igual ni se ejerce siempre de la misma manera, ni tiene
continuidad; es circular. El poder es una red imbricada de relaciones estratégicas complejas, las cuales hay que seguir al detalle
(microfísica). El poder no está, pues, localizado, es un efecto de conjunto que invade todas las relaciones sociales. El poder
no se subordina a las estructuras económicas. No actúa por represión, sino por normalización, por lo cual no se limita a la
exclusión ni a la prohibición, ni se expresa ni está prioritariamente en la ley. El poder produce positivamente sujetos, discursos,
saberes, verdades, realidades que penetran todos los nexos sociales, razón por la cual no está localizado, sino en multiplicidad
de redes de poder en constante transformación, las cuales se conectan e interrelacionan entre las diferentes estrategias” (Gi-
raldo, 2006, párr. 11).
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estudiantes, quienes poseen saberes valiosos que no son reconocidos. Esta exclusión se traduce,
nuevamente lo reitera el autor en una “violencia simbólica” (Bourdieu, 1990b) que anula la diversidad
lingüística y cultural, haciendo que los estudiantes se sientan alienados de su propia voz.
En este contexto, Gore (2000) refuerza la visión foucaultiana al argumentar que “las prácticas
educativas disciplinan los cuerpos a través de la normalización de las conductas y la imposición de
estándares, creando una jerarquía de saberes que favorece a ciertos grupos sobre otros” (p. 211).
Este diálogo entre Foucault y Gore conduce a la necesidad de cuestionar cómo estas dinámicas de
control influyen en la formación de identidades y de la manera en que los estudiantes se relacionan
con el conocimiento. Es esencial, por tanto, no solo reconocer la existencia de estos mecanismos
de control, sino también resistirse a ellos, proponiendo un espacio educativo que valore y legitime las
múltiples formas de saber y de expresión. De esta manera, tanto la enseñanza de las Matemáticas
como del Lenguaje pueden transformar ambas materias en herramientas para la emancipación y
no meros instrumentos de conformidad.
La posibilidad de una educación crítica y emancipadora
Figura 1
Resistencias, fugas y giros
A tono con estas ideas, se ha analizado cómo las Matemáticas y el Lenguaje se han convertido en
herramientas de control y reproducción de inequidades dentro de un sistema educativo que, bajo el
enfoque neoliberal, prioriza la eficiencia y la adaptación al mercado laboral, como si se tratara de un
producción en serie, en lugar de la formación integral de ciudadanos críticos. Desde la perspectiva
de Foucault (1977), hemos observado que el sistema educativo no solo regula los saberes, sino
que también disciplina los cuerpos y las mentes de los estudiantes, moldeando su subjetividad de
acuerdo con los intereses de un poder que, para afianzar su autoridad, busca permear los canales
que le permiten más control. Este control se ejerce a través de normas, evaluaciones y currículos
que no solo limitan la diversidad de experiencias que los estudiantes traen al aula, sino que también
perpetúan las desigualdades existentes en la sociedad.
Sin embargo, en este contexto de control y exclusión, se presentan espacios de resistencia y
fuga (véase Figura 1), que nos invitan a repensar el potencial emancipador de ambas disciplinas.
Como plantea Skovsmose (1994b), las Matemáticas pueden transformarse en una herramienta
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de empoderamiento cuando se relacionan con las realidades sociales y políticas que afectan a los
estudiantes. Esta posibilidad también se extiende al Lenguaje; al contextualizar la enseñanza de este,
se pueden desafiar las narrativas hegemónicas y fomentar una conciencia reflexiva que permita a
los estudiantes cuestionar y analizar. Autores contemporáneos como Guzmán (2018) y Pérez (2020)
subrayan la necesidad de una pedagogía crítica que integre los saberes populares y locales dentro
del currículo, sin dejar de lado los enfoques académicos tradicionales. Guzmán (2018), en particular,
destaca que la educación debe estar basada en la realidad social de los estudiantes, lo que permite
lograr una mayor conexión y entender la relevancia de los contenidos. Pérez (2020), por su parte,
enfatiza cómo la enseñanza debe involucrar tanto la mirada escrutadora hacia el poder como la
valoración de las prácticas culturales que se encuentran fuera del conocimiento normativizado.
En la misma línea, autores como Fischman (2019) han trabajado la idea de una educación que
desbloquee los patrones taxativos y se enfoque no solo en la transmisión de conocimientos técnicos,
sino en la construcción de sujetos críticos y transformadores. Fischman (2019) argumenta que la
pedagogía crítica en Matemáticas y Lenguaje debe permitir a los estudiantes cuestionar los modelos
establecidos de enseñanza y promover una formación que les permita tomar decisiones informadas
sobre su entorno social y político. La idea de que la educación matemática y lingüística pueden ser
vehículos de autodeterminación crítica resuena con la noción de resistencia de Bourdieu (1990b),
quien nos advierte que la educación no es un espacio neutral. Desde su experiencia como docente,
el autor ha sido testigo de cómo estas dinámicas de poder operan en el aula. Al implementar un
enfoque crítico en la enseñanza, él ha observado que los estudiantes responden positivamente
cuando se les da la oportunidad de conectar los contenidos matemáticos y lingüísticos con sus
propias realidades. De hecho, al integrar problemas matemáticos o del lenguaje que reflejan las
realidades sociopolíticas de sus estudiantes, se ha logrado una mayor implicación en el proceso
de aprendizaje.
En esta dirección, Tedesco (2021) también destaca la urgencia de formar sujetos capaces de examinar
su entorno con discernimiento. Sin embargo, además de los enfoques clásicos de la pedagogía
crítica, resulta necesario dialogar con desarrollos recientes como el de las literacidades múltiples
(Kalantzis y Cope, 2012), las prácticas sociales del lenguaje (Barton y Hamilton, 1998) y la enseñanza
situada (Lave y Wenger, 1991), que han enriquecido el campo educativo desde perspectivas más
contextualizadas. Estos enfoques reconocen que leer, escribir y razonar no son prácticas universales,
sino profundamente culturales y situadas. Así, integrarlos en las propuestas pedagógicas permite
ampliar el horizonte emancipador, al legitimar formas de saber que tradicionalmente han sido
excluidas del currículo formal. En tal propósito, la enseñanza de las Matemáticas y del Lenguaje
debe centrarse en el reconocimiento y la valoración de la diversidad cultural y las múltiples formas
de conocimiento que cada estudiante aporta. Al hacerlo, podemos contribuir a la creación de un
espacio educativo que no solo forme trabajadores competentes, sino también ciudadanos capaces
de cuestionar y transformar los sistemas de poder. La pedagogía crítica propuesta por autores como
Tobón (2022) resalta la importancia de fomentar prácticas de pensamiento reflexivo y autocrítico en
los estudiantes, especialmente dentro de los marcos estandarizados.
Para ejemplificar cómo es posible articular el trabajo pedagógico en aula, podemos detenernos en
una clase de Lenguaje centrada en el análisis del discurso, donde se propuso a los estudiantes
145
analizar relatos orales de sus comunidades sobre conflictos territoriales. Esto no solo permitió
incorporar perspectivas locales, sino que abrió un espacio para discutir la noción de verdad, poder y
legitimidad discursiva, conectando con Foucault (1980). En Matemáticas, se desarrolló una actividad
de resolución de problemas a partir de datos reales sobre economía informal en barrios periféricos,
lo cual llevó a los estudiantes a trabajar con porcentajes, promedios y proyecciones, pero también
a reflexionar sobre la distribución desigual del ingreso. Estas experiencias muestran que es posible
integrar los contenidos disciplinares con contextos sociales significativos, reforzando una pedagogía
crítica y situada.
De ahí que pensar en los asuntos de lo crítico y lo político en las Matemáticas y el Lenguaje y su
investigación como herramientas para la emancipación crítica, nos invita a imaginar un sistema
educativo que desafíe las dinámicas de control y exclusión. Para lograrlo, es imperativo que nos
comprometamos a cultivar un ejercicio docente que celebre la riqueza de las experiencias de
nuestros estudiantes. Solo así podremos transformar la universidad en un verdadero espacio de
emancipación, donde se fomente la creatividad, el pensamiento crítico y la capacidad de resistencia
ante un sistema que, aunque presente, no tiene por qué ser el único camino.
Las observaciones compartidas a lo largo del texto no se limitan a experiencias aisladas, sino que
emergen de un trabajo sostenido del autor como docente universitario en programas de licenciatura.
Estas reflexiones han sido sistematizadas a partir de varias cohortes de estudiantes, lo que ha
permitido identificar patrones recurrentes de exclusión simbólica, resistencia y apropiación crítica
del conocimiento. Si bien parten de lo vivencial, están ancladas en procesos formativos colectivos
que reflejan tendencias amplias dentro del sistema educativo universitario colombiano.
Para cerrar este apartado, cabe señalar que, si bien una gran parte del currículo universitario está
orientada por lineamientos estandarizados y por la lógica de rendición de cuentas, existen también
experiencias pedagógicas innovadoras (Moreno, 2019; Hernández, 2019), impulsadas por docentes
comprometidos con una educación situada y crítica. Estas iniciativas, aunque a menudo periféricas
al discurso oficial, demuestran que es posible tensionar el modelo dominante desde dentro del
sistema. Reconocer esta complejidad evita caer en una visión monolítica de la universidad y permite
valorar tanto las resistencias como las contradicciones que habitan el espacio educativo.
Orientaciones pedagógicas para una educación crítica y emancipadora
• Conectar los contenidos con las realidades sociales y políticas: Al enseñar Matemáticas o
Lenguaje, se busca integrar problemas y textos que estén relacionados con las experiencias
diarias de los estudiantes, tales como situaciones económicas locales, relatos comunitarios
o problemas sociales contemporáneos. Esto les permitirá ver el conocimiento como algo
dinámico y transformador, no como algo aislado de su realidad. Dicho enfoque se conecta
con las propuestas de Guzmán (2018) y Pérez (2020), quienes defienden la necesidad de
contextualizar el aprendizaje.
• Fomentar un aprendizaje participativo y dialógico: Siguiendo el enfoque de Freire (1970) y
Giroux (2000), se promueve la participación de los estudiantes en el proceso de enseñanza.
En lugar de transmitir solo conocimientos, esto permite que los estudiantes expresen sus
146
opiniones, discutan ideas y compartan sus perspectivas. La práctica pedagógica debe ser
colectiva y la voz de los estudiantes debe ocupar un lugar central en su propio proceso
educacional.
•
Valorar la diversidad cultural: En un mundo globalizado, los estudiantes provienen de contextos
culturales diversos. Reconocer y valorar sus experiencias y saberes previos es clave. Por
ejemplo, incorporar literatura, expresiones orales o prácticas matemáticas locales puede
ayudar a que los estudiantes se sientan reconocidos y valorados en el aula, tal como sugieren
Hooks (2018) y Mignolo (2018), quienes subrayan la importancia de dar cabida en el currículo
a alas identidades culturales.
•
Cuestionar y transformar los estándares educativos: A pesar de los patrones establecidos, los
docentes pueden promover una educación crítica y transformadora. Esto se logra mediante
el diseño de actividades y estrategias pedagógicas que permitan a los estudiantes desarrollar
un pensamiento cuestionador sobre los contenidos, las formas de evaluación y los valores
que subyacen al currículo. En este sentido, la pedagogía descolonial de Mignolo (2018) y
la crítica pedagógica de Tobón (2022) nos invitan a reflexionar sobre cómo los contenidos
educativos deben romper con los marcos eurocéntricos.
Conclusión
Al cerrar este ejercicio de análisis, reconocemos que las disciplinas de las Matemáticas y el Lenguaje,
frecuentemente presentadas como neutras y universales, han sido moldeadas por estructuras de
poder que las convierten en herramientas funcionales a los intereses del mercado y de la normalización
de los sujetos. En consecuencia, nos resulta indispensable señalar cómo estas disciplinas, cuando
se insertan en lógicas estandarizadas, contribuyen a perpetuar formas de exclusión, jerarquías
culturales y violencias simbólicas. En este sentido, la educación no puede asumirse ingenuamente
como un espacio emancipador per se; más bien, debemos interrogar sus dispositivos, sus silencios
y sus complicidades con los esquemas de razonamiento dominantes.
Desde nuestra experiencia docente y desde un compromiso con la justicia social, consideramos
necesario abrir grietas en el currículo prescrito, reconociendo las formas de saber que emergen de
los márgenes, de las comunidades, de las experiencias concretas de los estudiantes. No se trata
de negar el conocimiento académico, sino de ponerlo en diálogo con otros saberes, de tensionarlo,
de problematizar su pretendida universalidad. En este gesto, la educación matemática y lingüística
puede devenir en práctica crítica, capaz de articularse con los conflictos sociales, con las memorias
invisibilizadas y con las búsquedas de autonomía epistemológica que atraviesan nuestros contextos.
Nos posicionamos, por tanto, desde una pedagogía que no evade la dimensión política de enseñar.
Entendemos que todo acto educativo configura subjetividades, legitima o deslegitima formas de
existencia, y produce efectos que exceden los resultados medibles. Asumir esta responsabilidad
nos exige cuestionar los mecanismos de evaluación, las metodologías impuestas y las narrativas
hegemónicas que circulan en la educación superior. Apostamos, en cambio, por prácticas que
dignifiquen la voz del estudiante, que reconozcan sus trayectorias y que permitan construir
conocimiento como un acto situado, colectivo y transformador.
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Finalmente, esta reflexión nos invita a mantener una actitud crítica y creativa frente a nuestras prácticas
pedagógicas. Más allá de la denuncia de las dinámicas de control, este artículo propone repensar
el papel de las disciplinas en clave emancipadora: no como contenidos a transmitir, sino como
espacios de problematización, diálogo y acción situada. Frente al predominio de los estándares,
abogamos por una educación que reconozca las literacidades diversas, las racionalidades múltiples
y los saberes subalternos como fuentes legítimas de conocimiento. Esta visión superadora no niega
la importancia del saber académico, insistimos, pero exige su democratización: que la universidad
deje de ser un filtro de exclusión y se convierta en una plataforma de reconocimiento, participación
y transformación social.
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