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Perspectivas sobre la formación inicial de docentes para la
educación inclusiva
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Perspectives on initial teacher education for
inclusive education
Recibido: 30 de mayo de 2023 | Aprobado: 20 de octubre de 2023
Resumen
República Dominicana, como país miembro de las Naciones Unidas, se
sumó en el año 2015 a la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible,
cuyo cuarto objetivo apuesta por la garantía de una educación inclusiva,
equitativa y de calidad donde se promuevan oportunidades de aprendizaje
para todos a lo largo de la vida. Ahora bien, para lograr este objetivo se
requiere voluntad política y ajustes en los planes de formación de maestros.
En tal sentido, este estudio pretende analizar las re exiones expuestas
sobre la formación docente en República Dominicana desde un enfoque de
inclusión. El diseño metodológico se centra en un paradigma cualitativo, se
entrevistaron 40 docentes y 5 directivos de centros educativos del municipio
de San Juan de la Maguana en República Dominicana. El análisis de los
resultados permitió evidenciar que la mayoría de los docentes en servicio
no recibieron orientación sobre la educación inclusiva durante su formación
de grado, aunque han participado de oportunidades de formación continua
sobre este tema. Los participantes reconocen vacíos conceptuales que les
impiden fundamentar teóricamente sus prácticas y es su motivo para hacer
un llamado a fortalecer los planes de estudio en las Instituciones de Educación Superior, de manera que se pueda
contar con las herramientas para favorecer procesos de aprendizaje para todos y la eliminación de barreras para
el aprendizaje.
Palabras clave: Atención a la diversidad, formación docente, educación, inclusión.
_____________________________
1 Doctora en Neuropsicología Clínica por la Universidad de Salamanca. Magíster en Neuropsicología y Educación en UNIR. Licenciada en Educación
Especial por la Universidad de Antioquia. Profesora en la Licenciatura en Educación Infantil de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia,
Medellín, Colombia. Investigadora (profesora en 2018-2019) en Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña. Para contactar a la autora: juliet.
serna@udea.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6166-049X
2 Magíster en Dirección de Empresas (MBA) por la UNIR. Administradora de empresas por la Universidad de Antioquia. Profesora de inglés en la Univer-
sidad de Antioquia y Universidad Ea t. Para contactar a la autora: elizabeth.sernaj@udea.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6251-0952
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Serna, A. J. y Serna, E. (2023). La formación inicial de maestros en República Dominicana desde el enfoque de inclusión y atención a la
diversidad. Desafíos y miradas. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 21 (41), 80-92.
Adriana Juliet Serna Jaramillo1
Instituto Superior de Formación
Docente Salomé Ureña
(ISFODOSU)
juliet.serna@udea.edu.co
Elizabeth Serna Jaramillo2
Universidad de Antioquia,
Medellín, Colombia
elizabeth.sernaj@udea.edu.co
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA | VOL. 21 NÚMERO 41 | PP 80 - 92
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Abstract
In 2015, the Dominican Republic, as a member country of the United Nations, joined the 2030 Agenda for
Sustainable Development in 2015, whose fourth goal aims to ensure inclusive, equitable and quality educa-
tion that promotes learning opportunities for all throughout life. However, achieving this goal requires political
will and adjustments in teacher training plans. In this sense, this study aims to analyze the reections on
teacher training in the Dominican Republic from an inclusion approach. The methodological design focuses
on a qualitative paradigm. Forty teachers and ve directors of educational centers in the municipality of San
Juan de la Maguana in the Dominican Republic were interviewed. The analysis of the results showed that
most of the in-service teachers did not receive orientation on inclusive education during their undergraduate
training, although they have participated in continuous training opportunities on this topic. The participants
recognize conceptual gaps that prevent them from theoretically grounding their practices and make it their
motive to make a call to strengthen the curricula in Higher Education Institutions, so that they can have the
tools to favor learning processes for all and the elimination of barriers to learning.
Keywords: Attention to diversity, teacher training, education, inclusion
Introducción
Las desigualdades y exclusiones ocurren en
diferentes ámbitos, entre ellos el educativo. Son las
minorías las más vulnerables a la exclusión escolar,
por ejemplo, niños y jóvenes de comunidades
indígenas, afrodescendientes, niñez en situación
de pobreza o migración, tanto como infectados
por VIH/SIDA o en condición de discapacidad,
(García et al., 2013), lo cual lleva a la generación o
ampliación de brechas frente a las oportunidades
de los ciudadanos en los ámbitos educativo, social,
cultural, económico, entre otros.
Así, pues, la creciente heterogeneidad de los
estudiantes representa un desafío para los sistemas
educativos, ya que implica reconocer la diversidad
y brindar oportunidades de aprendizaje para todos
los estudiantes teniendo en cuenta las diferentes
necesidades y capacidades (Sánchez-Serrano et
al., 2021). Por tanto, la apuesta por la inclusión
como principio rector del sistema educativo
cobra protagonismo en materia de educación
inclusiva. Sin embargo, transitar hacia escuelas
inclusivas determina implicaciones para las políticas
educativas y culturales de los centros educativos
al igual que para el rol de los docentes, por lo cual
resulta clave la formación inicial que reciben estos
profesionales en las Instituciones de Educación
Superior (IES) (Sánchez-Serrano et al., 2021).
La educación inclusiva es un concepto en evolución
que ha cobrado relevancia y constituye un desafío
para los sistemas educativos a nivel mundial al
quedar reconocida como una prioridad, ya que
apuesta a una formación de calidad para todos,
independientemente de las condiciones personales
y sociales (Acedo, 2008; García et al., 2013).
Atender las necesidades especícas de apoyo
educativo que presentan los estudiantes requiere
contar con maestros que se dispongan y tengan
la preparación académica para ello (Pasarín-Lavín,
Renuncio y Fernández-Álvarez, 2023; Nanne-
Lippmann et al., 2022; Medina, 2021; San Martín
et al., 2017). De hecho, hablar de necesidades de
los individuos conduce a enunciar aquello que es
indispensable y debe ser cubierto, razón por la
cual, en ocasiones, conviene contar con diferentes
apoyos (Negrín y Marrero, 2018). En este sentido,
cobra relevancia el hecho de reconocer que la
educación es un bien al que cada ciudadano tiene
derecho, en espera, por demás, de un cambio de
enfoque que favorezca la justicia social, la inclusión y
la eliminación de barreras de aprendizaje (Montané,
2015; Paz-Delgado y Barahona, 2020), teniendo
en cuenta que los nes de la educación aplican
para todos los estudiantes y que las necesidades
educativas son comunes a los niños y jóvenes,
según reconoció en el año de 1978 el Informe
Warnock (Negrín y Marrero, 2018).
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Tal como plantean Blanco y Duk (2011), aunque
se busca contar con currículos universales en el
marco de la educación inclusiva, resulta primordial
a la vez personalizar los apoyos para no limitar
el impacto en la atención. En palabras de Arnaiz
(2002), la educación inclusiva tiene la intención
de atender las dicultades de aprendizaje que
presentan algunos estudiantes, es decir, que para
todos los estudiantes se haga valer su derecho
a la educación en escuelas regulares, que sean
bienvenidos y aceptados, que puedan formar parte
de la vida de las escuelas y que sean vistos como un
desafío para los maestros y no como un problema
(García et al., 2013).
Así, pues, reconocer el derecho a la educación
de calidad en igualdad de condiciones conlleva
pensar la formación inicial de maestros desde una
mirada inclusiva donde se reconozca la diversidad
y se potencien las capacidades de los estudiantes
independientemente de su condición, ya que son
los maestros quienes se ocupan de plantear las
estrategias y metodologías (Tello, 2014) apropiadas
para reducir las barreras contra el aprendizaje y la
participación de los estudiantes en una escuela
que debe albergar a los sujetos de la sociedad sin
excepción (Juárez y Comboni, 2016). Conforme a
lo señalado por Ainscow et al (2006), cuando se
reducen dichas trabas, se incrementa la capacidad
de las escuelas para dar respuesta a la diversidad.
Tanto la Constitución dominicana como la Ley
General de Educación 66-97 establecen que la
educación debe ser de calidad, integral, inclusiva y
equitativa, lo que implica la formación de maestros
competentes que puedan dar respuesta a las
demandas propias del mundo actual (Núñez,
2023). En este orden, se espera garantizar la
participación y la construcción de aprendizajes en
todos los estudiantes teniendo en cuenta tanto sus
diferencias personales como su procedencia social
y cultural sin que ello sea objeto de discriminación
(García et al., 2013).
De todos modos, aun contando con este marco
normativo, en la actualidad persisten algunas
prácticas, o concepciones en los maestros, ya sea
por ausencia de información o escasos espacios de
formación continua, que no les permiten proyectar
una educación para todos favoreciendo la inclusión
y promoviendo espacios de participación donde
se incluya a los estudiantes indistintamente de
su condición. Con el n de minimizar y eliminar
estas brechas, conviene indagar sobre algunos
de los factores que pueden tener un efecto en
ellas, como es la formación de maestros, ya que se
requiere dotarlos con recursos pedagógicos para
hacer frente a los desafíos que supone impulsar la
heterogeneidad y diversidad de estudiantes en los
centros educativos.
La situación que motiva el presente estudio se deriva
de una investigación anterior en la que se indagó
acerca de las concepciones y prácticas de los
docentes de educación inicial y educación primaria
en relación con la educación inclusiva (Serna y
Serna, 2023). A diferencia de la anterior, la cual se
enfocó en las concepciones, en este artículo se
parte de la pregunta: ¿Cuáles son las perspectivas
que tienen los docentes respecto a la formación
que recibieron para la educación inclusiva? Es decir,
se plantea como objetivo analizar las reexiones
expuestas sobre la formación docente en República
Dominicana desde un enfoque de inclusión para
contribuir con la implementación de prácticas
inclusivas y la toma de decisiones frente a la
formación inicial de maestros en las Instituciones
de Educación Superior, teniendo en cuenta el efecto
que genera en la formación de estudiantes en los
centros educativos donde ejercerán su profesión.
El presente artículo expone inicialmente una breve
fundamentación teórica de conceptos clave, como
son educación inclusiva, formación docente y la
formación docente en República Dominicana,
presentando una denición de estos y el lugar
desde el que se asumen para el desarrollo del
contenido en sí. Posteriormente, se abordan los
aspectos metodológicos desde los cuales se sitúan
las autoras para el desarrollo de la investigación a
partir de un enfoque cualitativo, dentro del cual se
contemplan las características sociodemográcas
de los participantes en el estudio y luego se da paso
a los resultados. Finalmente, se pasa a la discusión
y las conclusiones.
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Fundamentación teórica
Educación inclusiva
En ocasiones, la terminología empleada en la
educación inclusiva puede variar de acuerdo con
la propia historia que se ha transitado en cuanto a
la atención a la diversidad, los recursos estatales,
el avance en el cumplimiento de los derechos
humanos, la trayectoria en educación especial,
las regulaciones del profesorado y la participación
de la familia, entre otros. Como tal, la historia de
la educación inclusiva ha transitado por diferentes
momentos que le han llevado a la aceptación de la
educación como un derecho fundamental de todos
los seres humanos y a la búsqueda de mecanismos
para brindar una educación de calidad por lo que ha
centrado el interés en las escuelas y en los sistemas
educativos (Cabezas, 2011; García et al., 2013).
En torno a lo dicho, Moliner et al. (2011) plantean
que no se han realizado sucientes avances a nivel
teórico en los últimos años en torno a la educación
inclusiva.
Cobra relevancia llegar a consenso frente a lo que
se entiende por educación inclusiva, de manera
que la comunicación pueda ser más precisa, visto,
además, que la forma en la que se comprenden
los términos orienta las prácticas (García et al.,
2013). Por ejemplo, con el término “discapacidad”
es probable que no exista consenso; en algunos
países hasta se intenta descartar el término y en
su lugar hacer uso de la expresión “personas con
capacidades diferentes” (García, 2010). Igualmente,
se ha podido observar que este término ha tenido
variaciones desde una perspectiva médica hacia
una mirada social de la discapacidad, según
arma Verdugo (2011). Por su parte, el término
de “necesidades educativas especiales” ha sido
sometido a críticas y se ha propuesto su eliminación
para sustituirlo por “barreras para el aprendizaje y
la participación” (Ainscow, 2001). Estos matices y
ajustes se explican en la actualidad con base en
un modelo de vida independiente que habla de
diversidad funcional considerada como expresión
de una característica inherente a la condición
humana. Por tanto, desde este concepto se
consideran valiosas las diferentes expresiones de
funcionamiento y se asume que cada persona
incorpora un modo particular y propio (Toboso,
2018).
En consonancia con Quintero-Ayala (2020), para
efecto de la presente investigación se entiende la
educación inclusiva como un proceso mediante el
cual se pretende reconocer y dar respuesta a la
diversidad de necesidades que están presentes
y pueden observarse en los estudiantes, como
canal para contar con un aprendizaje efectivo
minimizando los factores de exclusión dentro y
fuera de los centros educativos. Para más precisión,
señala Azorín et al. (2017) que la educación
inclusiva se fundamenta desde tres perspectivas,
a saber: como proyecto contra el fracaso escolar
y la exclusión, como cambio cultural en la actual y
futura escolarización y como compromiso político
para alcanzar un mundo más justo.
Cabe destacar que el concepto de educación
inclusiva es una idea en expansión que se ha
ido integrando en la legislación de los sistemas
educativos, aunque algunos desde una perspectiva
restringida a grupos especícos como es el de los
estudiantes con discapacidad (Amiama-Espaillat,
2020).
En plano puntual, el Ministerio de Educación de
la República Dominicana (MINERD) asumió la
denición de la UNESCO acerca de la educación
inclusiva, reconociéndola como un proceso que se
orienta a “responder a la diversidad de necesidades
de todos los estudiantes, incrementando su
participación en el aprendizaje, la cultura y las
comunidades, reduciendo y eliminando la exclusión
en y desde la educación” (MINERD, 2017, p. 13).
De este modo, los estudiantes tienen la posibilidad
de acceder, participar, aprender y permanecer en
los centros educativos, sin importar su condición.
Aquí toma relieve el planteamiento de Ainscow
(2012) sobre cuatro principios que deben estar
presentes en la denición de educación inclusiva,
los cuales implican: 1. la atención a todos los
niños y jóvenes; 2.el acceso y la presencia de los
estudiantes en los centros escolares donde se
propicie la participación y los aprendizajes denidos
en el currículo; 3.una lucha contra la exclusión de
grupos especícos y 4. tener en cuenta que la
inclusión es un proceso que requiere evaluación
continua.
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Tal como plantea Amiama-Espaillat (2020), la
educación inclusiva no está ligada a grupos
especícos que han experimentado situaciones
donde se ha vulnerado su derecho a la educación,
sino que se ocupa y contribuye con el desarrollo de
políticas y la introducción de modelos pedagógicos
para favorecer el aprendizaje entendiendo la
diversidad como una condición inherente a la
sociedad.
Según la precitada autora, en la República
Dominicana la Ley de Educación 67-97 y sus
respectivas ordenanzas (1’95 que establecía el
Currículo y 1’96, la evaluación) introdujeron dos
principios fundamentales para la educación de
estudiantes con discapacidad, como es el derecho
a la educación para todos y el establecimiento
de los mismos nes para todos, con lo cual se
“eliminaron los programas de desarrollo individuales
que se basaban en la rehabilitación de la deciencia”
(p. 139).
En consecuencia, desde el concepto de educación
inclusiva se aboga por una educación de calidad
y equidad, lo cual conlleva la transformación de
los sistemas educativos para abarcar a todos
los estudiantes sin que lo impida su condición,
respetando así su derecho a la educación y la
diversidad humana (Amiama-Espaillat, 2020).
Formación docente para la educación inclusiva
La formación inicial de los docentes cobra relevancia
en tanto de ahí depende, en un alto porcentaje,
la calidad de la enseñanza que se ofrece a los
estudiantes en el ejercicio de la docencia (Cano
y Ordóñez, 2021). Desde una perspectiva de la
educación inclusiva se plantean seis principios
que pueden tomarse en cuenta en la formación
de docentes, ya que están relacionados con la
transformación sociocultural, la participación de
los diferentes actores que participan en el contexto
educativo, los espacios de comunicación desde
el diálogo intercultural, la emancipación crítica,
la autonomía de cada individuo, así como la
formación en investigación y el fortalecimiento
frente al compromiso social que se asume en la
decisión de ser docente (Castillo, 2015). Además,
se requiere un docente con capacidad de hacer
frente y vencer las limitaciones y barreras que
se presenten en su práctica, de manera que
pueda trascenderlas a través de la creatividad, la
innovación y en articulación con el análisis de la
realidad del entorno social y educativo. Así puede
tener claridad de dónde se está y hacia donde
se va, implementando ambientes adecuados de
aprendizaje (Castillo, 2015).
En tal aspecto, asumir la formación docente desde
un enfoque inclusivo constituye un desafío, dado
que implica apropiarse del currículo como campo
de estudio constante y dinámico que requiere
alimentarse de la realidad y de la reexión frente
a las competencias necesarias para atender a la
diversidad de los estudiantes (Castillo, 2015). Fullan
(2012) plantea que es indispensable “reculturizar la
profesión docente”, ya que su rol constituye una de
las piedras angulares del sistema educativo y de
este depende la transformación de la educación y su
impacto en el ámbito social. Por tanto, la formación
inicial del personal docente debe asumirse con
ética y responsabilidad, de manera que se ajuste
y responda a las necesidades y requerimientos
que tiene la sociedad en los momentos actuales.
Patarroyo et al. (2022) y Apple (2011) arman que
los maestros en formación deben prepararse para
asumir y liderar una educación transformadora,
en atención a la diversidad de los estudiantes,
los contextos escolares marcados por factores
interculturales, la complejidad de las relaciones
sociales, la necesidad de contar con un mayor
compromiso ético y la capacidad de atender a los
cambios que se gestan a nivel global. Patarroyo
et al. (2022), por consiguiente, consideran que la
formación de maestros requiere apertura a enfoques
pedagógicos situados y sistémicos que enriquezcan
las prácticas a partir de la construcción de
conocimientos y el hacer colectivo y transdisciplinar,
lo cual exige a su vez la participación de los
diferentes actores que intervienen en los procesos
educativos.
La formación de maestros para la inclusión en
República Dominicana: marco regulatorio
República Dominicana, como país miembro de las
Naciones Unidas, en el año 2015 adoptó la Agenda
2030 para el Desarrollo Sostenible, cuyo objetivo
4 consiste en garantizar una educación inclusiva,
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equitativa y de calidad donde se promuevan
oportunidades de aprendizaje para todos a lo
largo de toda la vida (Organización de las Naciones
Unidas, 2023).
En cuanto a la legislación nacional, Florentino (2021)
resalta que la Ley General de Educación 66-97
(art. 4) contempla entre sus principios y nes el
derecho a la educación, el respeto a la vida, a
la formación en valores, la cultura y la igualdad
de oportunidades, entre otros. A su vez, en el
artículo 5 de la mencionada Ley se plantea como
nalidad la formación de personas libres, críticas
y creativas, que puedan participar y construir una
sociedad libre, democrática, participativa, justa y
solidaria, que se cuestionen de manera permanente
y puedan combinar el trabajo productivo y el
servicio comunitario, así como valorar la formación
humanística, cientíca y tecnológica para contribuir
con el desarrollo a nivel nacional y a nivel individual
en un sentido de responsabilidad y respeto a la
dignidad humana.
En este sentido, la reforma educativa impulsada
por el Ministerio de Educación Superior, Ciencia
y Tecnología (MESCYT, 2015) incluye cambios en
la formación de maestros mediante la Ordenanza
09-2015 y se inclina desde allí a atender las
recomendaciones realizadas por la Organización de
las Naciones Unidas para promover una educación
con base en el reconocimiento y respeto de los
derechos humanos, lo cual resulta fundamental en
tanto acoger la diversidad en el aula y fuera de esta
implica situarse en un enfoque de derechos y de
inclusión donde se fortalezcan aspectos esenciales
para la construcción ciudadana y la convivencia
social (Florentino, 2021).
Este enfoque de derechos humanos es refrendado
en la Ley de Estrategia Nacional de Desarrollo 2030,
así como en el documento del Pacto Nacional de
la Reforma Educativa en la República Dominicana
2014-2030 (MINERD, 2014) donde se hace explícito
que los planes, programas, proyectos y políticas
públicas deben incluir el enfoque de derechos
humanos con el n de identicar situaciones de
vulneración de derechos, de discriminación o
exclusión de grupos vulnerables de la población
y tomar medidas que puedan contribuir con
la equidad y la cohesión social (Ministerio de
Economía, Planicación y Desarrollo, 2011, art. 11).
Es así como sobresale el derecho a la educación y a
la necesidad de construir una ciudadanía consciente
de sus derechos y deberes, personas autónomas,
solidarias, éticas, socialmente responsables
y comprometidas con la equidad de género, la
atención a la diversidad y el uso sostenible de los
recursos naturales igual que los del medio ambiente
(Ministerio de Educación [MINERD], 2018). Ya la
normativa (Resolución 9, 2015) había enunciado
en el perl de formación de maestros la necesidad
de garantizar en los ciudadanos una educación
inclusiva, equitativa y de calidad que permita
promover oportunidades de aprendizaje para
todos a lo largo de la vida (Ministerio de Educación
Superior, Ciencia y Tecnología, 2015), maestros
cualicados pedagógicamente, en el uso de
tecnologías y en la generación de entornos seguros,
saludables e inclusivos (Florentino, 2021). En este
orden, el autor hace un llamado a considerar no
solo la preocupación por los créditos académicos
y a las disciplinas especializadas, sino a centrar el
debate en variables de calidad de la formación de
maestros.
Metodología
El estudio se realizó bajo un enfoque cualitativo.
Como técnica para la generación de información, se
utilizó la entrevista semiestructurada. Participaron
40 maestros (33 mujeres y 7 hombres), 4 directivos
de centro (2 hombres, 2 mujeres) y una orientadora,
con edades entre los 25 y los 65 años, 36 mujeres
y 9 hombres, con experiencia docente entre 6 y
27 años que se desempeñan como maestros
en diferentes grados de la básica primaria y en
educación inicial. En la Tabla 1 se presentan las
características demográcas de los participantes.
Tabla 1. Características demográcas de los
participantes.
Género
Niveles que
imparte
Formación de
postgrado
Educación
inicial
Nivel
primario Especialización Maestría
Femenino 36 9 25 6 5
Masculino 9 1 6 1 1
Total 45 10 31 7 6
Nota. Ninguno de los directivos de centro (2 hombres y 2
mujeres) tenía carga docente; por esa razón, la cantidad de
participantes según el género es mayor.
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La entrevista semiestructurada, diseñada por parte
del equipo investigador, fue aplicada a 40 maestros
y 5 directivos de 6 centros educativos de carácter
público y privado del municipio de San Juan de la
Maguana en la República Dominicana. La entrevista
fue revisada y valorada cualitativamente a través
del juicio de expertos y se llevó a cabo de manera
individual con cada uno de los participantes,
quienes previamente rmaron el consentimiento
informado y participaron de manera voluntaria en
el estudio.
Contenía 22 preguntas para indagar sobre las
concepciones y prácticas frente a la educación
inclusiva. Tras una primera fase de análisis, se
divulgaron los resultados de dichas concepciones
(Serna y Serna, 2023) y el presente estudio se
seleccionaron las preguntas que indagaban por
la formación inicial y complementaria recibida en
relación con la educación inclusiva. Posteriormente
se procedió con la elaboración de la base de datos
en el programa de Oce Excel, donde se incluyó
la información sociodemográca de cada uno de
los participantes.
Una vez realizadas todas las entrevistas, se
transcribieron las respuestas, se llevó a cabo
el análisis de las narrativas de cada uno de
los participantes y la codicación de estas en
diferentes categorías. Partiendo de la propuesta de
Rodríguez et al. (1999), se realizaron tres acciones,
especialmente: reducción de datos, disposición y
transformación de datos y obtención y vericación
de conclusiones. Además, se construyó una matriz
de análisis para apoyar el proceso, lo que permitió la
identicación de algunas categorías y subcategorías
(Araya et al, 2020).
Para efecto del presente estudio, se priorizó el análisis
de las respuestas a las preguntas relacionadas con
la formación de maestros frente a la atención a la
diversidad y el enfoque de educación inclusiva. En
tal sentido, surgieron de manera emergente las
siguientes categorías y subcategorías de análisis:
Categoría 1. Formación recibida en relación con
la inclusión, subcategorías a). Formación inicial
recibida en relación con la educación inclusiva;
b). Formación continua recibida en relación con la
educación inclusiva.
Categoría 2. Perspectivas frente a la formación
inicial docente en las IES, subcategorías a). Diseño
y contenido de los planes de estudios.
Resultados
1. Formación recibida respecto a la inclusión
En cuanto a la formación inicial que recibieron los
maestros en el pregrado frente a asuntos como
atención a la diversidad y educación inclusiva,
la mayoría de los participantes manifestó que
durante su proceso de formación en el pregrado no
recibieron información relacionada con educación
inclusiva, inclusión y atención a la diversidad.
Asimismo, manifestaron que en su proceso de
formación no tuvieron un acercamiento al diseño
de experiencias pedagógicas inclusivas.
Solo uno de los maestros manifestó de manera
explícita que durante su proceso de formación inicial
en el pregrado recibió un curso llamado Atención
a la diversidad:
P 23: “Durante mi formación como maestro
trabajé una asignatura llamada Atención a la
diversidad” (comunicación personal, 20 de
marzo de 2021).
Por su parte, los cuatro directivos de centros
escolares manifestaron haber tenido un
acercamiento al diseño de experiencias pedagógicas
inclusivas, mientras que la orientadora aseguró no
haber tenido este tipo de acercamiento. En las
experiencias pedagógicas inclusivas se destacaron
especialmente asuntos actitudinales de disposición
para escuchar a los estudiantes y entender que
algunos de ellos presentaban dicultades para dar
cuenta de las actividades propuestas.
Formación continua
Si bien los maestros comentaron que en su
formación inicial no recibieron cursos sobre
atención a la diversidad o educación inclusiva,
10 de ellos comentaron que en su trayectoria
profesional han tenido que buscar información
relativa al acompañamiento a estudiantes que
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tienen discapacidad, ya que por lo menos una vez
a lo largo de su experiencia han recibido en el aula a
estudiantes con alguna situación de discapacidad.
Igualmente, reconocen que en su trayectoria
profesional han participado en talleres o actividades
de formación sobre temáticas relacionadas con
la educación inclusiva, al tiempo de resaltar que
en lo referente a opciones de formación tanto del
Ministerio de Educación como de otras entidades,
hay disponible una oferta variada de talleres y
actividades de formación continua que permiten
profundizar en aspectos relacionados con la
atención a la diversidad en el aula y la exibilización
de las planicaciones de aula para favorecer el
aprendizaje de los estudiantes.
Uno de los maestros comentó que en la formación
posgraduada recibió algunos cursos sobre atención
a la diversidad donde se trabajaron aspectos
relacionados con la discapacidad, especialmente
sobre las características clínicas y aspectos
metodológicos relacionados con estrategias y
actividades.
P. 24: “Sí, en la especialidad siempre nos
hablaban al respecto”. (Comunicación personal,
20 de marzo, 2021).
Por igual, los maestros destacaron el
acompañamiento y los diferentes talleres que desde
el MINERD se llevan a los centros educativos para
fortalecer la formación de los maestros y brindar
herramientas para cualicar la práctica docente. A
continuación, se comparten algunos comentarios
de los maestros acerca de la formación continua
que reciben, así como los apoyos que se disponen
para acompañarlos en el manejo de los desafíos
que supone la atención a la diversidad en el aula y
el diseño de estrategias para fomentar la inclusión
de todos los estudiantes.
P. 2: “Tuve experiencia, estuve en una escuela
inclusiva con un niño que tenía dicultad, que
tenía poca movilidad” (Comunicación personal,
2 de marzo, 2021).
P. 10: “Hace algunos años atrás, en un centro
donde trabajé, siempre iban los técnicos de
inclusión para decirnos cómo manejarnos con
los niños, cómo incluirlos. Iban por lo menos
dos o tres veces en el mes” (Comunicación
personal, 3 de marzo, 2021).
P. 14: “Con frecuencia recibimos capacitaciones
y en varias ocasiones han sido talleres sobre
educación inclusiva, aunque algunos de ellos se
centran en elementos teóricos” (Comunicación
personal, 3 de abril de 2021).
2. Perspectivas frente a la formación inicial de
docentes en IES
Los maestros que participaron en el estudio
coincidieron en armar que se requiere fortalecer
la formación inicial en las diferentes IES que forman
maestros en la República Dominicana, de manera
que puedan contar con mayores herramientas
pedagógicas y didácticas para dar respuesta a
las necesidades de los estudiantes que requieren
apoyo para construir aprendizajes. En cuanto al
diseño de planes de estudio, los directivos y la
orientadora consideran fundamental que en estos
se abarque el enfoque de inclusión y especialmente
se haga explícito el enfoque de derechos humanos,
lo cual consideran sería clave para formar maestros
que respeten las diferencias y se pueda pensar en
una Educación para todos.
P. 3: “La formación de maestros desde un
enfoque de inclusión es importante, porque a
veces sin querer usamos la discriminación y a
veces como maestros nos inclinamos a los que
más saben, a los que se van más adelante y
vamos dejando de lado a esos niños que quizás
necesitan más de nosotros, aunque pienso
que se debe a que no estamos preparados”
(Comunicación personal, 13 de marzo de 2021).
Los maestros que participaron en el estudio no
solo consideran importante revisar los planes de
estudios de las IES que forman maestros, sino
también recibir orientaciones y formación frente a
la accesibilidad en cuanto a la estructura física para
garantizar la movilidad y el acceso de las personas
con discapacidad a las instalaciones de los centros
educativos.
P. 3: “Es necesario que se implementen
capacitaciones para los maestros, para ver
cómo podemos ayudar a esos niños; también
88
el arreglo de la planta física, que sea adecuado,
hasta las mismas aulas”. (Comunicación
personal, 13 de marzo de 2021).
P. 44: “Debería revisarse el currículo para que
cada persona que se forma como maestro
pueda tener claridad sobre lo que implica
promover la educación inclusiva y también
revisar las competencias y resultados de
aprendizaje en la formación de los maestros”
(Comunicación personal, 7 de abril de 2021).
Discusión y conclusiones
A partir de las conversaciones y reexiones
derivadas de las entrevistas realizadas a maestros
y directivos, se inere la necesidad de reducir la
brecha que en ocasiones se observa entre teoría
y práctica, entre investigación y aplicación, en los
procesos formativos de los maestros. De ahí que se
proponga la investigación como un eje transversal
en la formación de maestros. Los entrevistados
coinciden en señalar la necesidad de revisar los
programas de formación inicial, en coherencia con
el planteamiento de Cano y Ordóñez (2021), de
manera que puedan brindarse las herramientas
para la adquisición de un pensamiento pedagógico,
para aprender a aprender, a reexionar, a asumir
posturas críticas y habilidades propositivas ante
las diferentes situaciones que se encuentran y
experimentan en el aula.
Según Ainscow (2012), uno de los principios que
mueve a los maestros a desarrollar prácticas
inclusivas tiene que ver con la convicción de que
el rendimiento académico de los estudiantes mejora
cuando se les brindan los recursos y apoyos
adecuados; así mismo, el cambio de prácticas
de los maestros implica reexión sobre su propia
práctica docente, favorecer la participación de todos
los estudiantes e implementar estrategias activas
y colaborativas. En atención a ello, el Ministerio
de Educación de la República Dominicana (2017)
ha recomendado incluir el Diseño Universal del
Aprendizaje (DUA) en el aula de clases (Amiama-
Espaillat, 2020).
En este sentido, los maestros que participaron en
el estudio coinciden en reconocer la importancia
de contar con procesos de formación docente de
manera continua. Especialmente llaman la atención
respecto a la necesidad de contar con planes de
estudio que desde la formación inicial les permitan
fortalecer los conocimientos concernientes a la
educación inclusiva. De esta manera, podrán
estar habilitados con herramientas para plantear
estrategias de enseñanza acordes a los procesos
de aprendizaje de los estudiantes, partiendo de
reconocer la diversidad y los estilos de aprendizaje.
Al respecto, los directivos de centros de enseñanza
que participaron en el estudio invitan a mantener y
fortalecer programas y proyectos que se disponen
desde el MINERD en pro de la calidad de la
educación en la República Dominicana, tanto en
la formación de los maestros como en el ejercicio
de su rol profesional.
Tal como plantea Amiama-Espaillat (2020), la
educación inclusiva propone una transformación
a las instituciones educativas y, por lo tanto, las
mismas deben contar con los recursos para educar
a todos, independientemente de su condición.
Esto a su vez debe impulsar a las Instituciones de
Educación Superior en su compromiso de revisar
y fortalecer la propuesta educativa que ofrecen a
los futuros maestros, de manera que contemplen
el enfoque de inclusión y de derechos humanos. En
atención a ello, los maestros y directivos de centros
que participaron en el estudio reconocen que se
requieren intervenciones en la infraestructura de los
recintos escolares para favorecer las condiciones
de accesibilidad en la planta física. Asimismo se
requiere fortalecer la formación inicial y continua
de los maestros, de manera que puedan contar
con las herramientas metodológicas e implementar
prácticas pedagógicas que favorezcan la Educación
para Todos y contribuyan con la eliminación de
las brechas y las barreras para el aprendizaje y la
participación de los estudiantes.
Estas perspectivas coinciden con lo planteado
por Arnaiz (2019), quien señala como un asunto
pendiente, la formación inicial y permanente de los
maestros desde un compromiso ético donde se
implica la renovación pedagógica en cada uno de
los niveles integrantes del sistema educativo. De ahí
que la educación inclusiva deba concebirse como
un “sistema transversal que ofrezca los recursos
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y apoyos educativos en todos los niveles” y, en
este sentido, ampliar la mirada para identicar
a los estudiantes con “barreras para acceder,
permanecer y aprender en la escuela” (Amiama-
Espaillat, 2020, p. 141), de manera que se pueda
dar cumplimiento al Art. 24 de la Convención sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad, el
cual compromete a los Estados miembros a ofrecer
educación inclusiva en todos los niveles.
Tal como observan Torres (2011) y Amiama-Espaillat
(2020), es necesario asumir un compromiso con
nuevas formas de apoyo que permitan potenciar
las capacidades de los estudiantes acogiendo a
todos sin distinción y superando el lenguaje de
las diferencias. Además, se hace indispensable
implementar estrategias donde se promueva la
participación de todos y se construyan aprendizajes
más allá de las condiciones personales de desarrollo,
centradas no en los individuos sino en la eliminación
de las barreras institucionales a nivel educativo y
social para participar y para aprender.
Al respecto, los maestros que participaron en el
estudio hacen un llamado a fortalecer la formación
que reciben en términos de accesibilidad, de
manera que no solo se piense en las condiciones
académicas, cognitivas y actitudinales de los
estudiantes, sino que también se tengan en cuenta
factores como la accesibilidad universal (Peral-
López, 2019), donde los estudiantes puedan
participar de manera autónoma y cuenten con las
mismas oportunidades y equidad en su proceso
educativo.
En atención a la normativa vigente en la República
Dominicana en asuntos de Educación, se recalca
la necesidad de que los ciudadanos sean formados
de manera inclusiva, equitativa, en entornos
seguros y saludables, donde la educación que se
reciba esté libre de discriminación por condición
de género, color, religión, preferencias sexuales,
origen económico, geográco, partidario, situación
de discapacidad, entre otros . Así se esboza
una educación para la tolerancia y la solidaridad
(Florentino, 2016; 2021).
En cuanto a la eliminación de las barreras en el aula,
Ainscow (2012) propone explorar posibilidades que
provengan de la transferencia de las estrategias en
educación especial. En este sentido, sería atendible
considerar modalidades como la enseñanza
diferenciada (Tomlinson, 2017) y el Diseño Universal
del Aprendizaje (Alba, 2016), ambas relacionadas
con el compromiso de personalizar la enseñanza en
los aprendizajes de todos los estudiantes y motivar
a los maestros a desarrollar prácticas inclusivas
a partir de la evidencia. Otro aspecto que resulta
fundamental viene dado por los recursos humanos
disponibles; de ahí que el apoyo entre pares
constituya una de las medidas más ecaces para
favorecer los aprendizajes (Amiama-Espaillat, 2020).
En denitiva, las reexiones derivadas de las
respuestas de cada uno de los participantes
permitieron rearmar la importancia de la formación
inicial de maestros, así como la necesidad de contar
con propuestas de formación continua para asumir
y contribuir en los procesos de educación inclusiva.
Esto su vez conlleva asegurar el compromiso de
los diferentes actores implicados en la educación
poblacional y propiciar ambientes de aprendizaje
equitativos e inclusivos que posibiliten manejar
adecuadamente las diferentes situaciones que
enfrentan los estudiantes y que repercuten en
sus procesos formativos. Finalmente, se destaca
la importancia de implementar la investigación
educativa como una estrategia que permite
comprender, atender e intervenir ante las diferentes
problemáticas escolares y acoger la diversidad en el
aula, con el n de cuidar los procesos de enseñanza
y de aprendizaje.
Agradecimientos
El equipo de investigación agradece el apoyo
nanciero recibido por parte del Instituto Superior
de Formación Docente Salomé Ureña -ISFODOSU-
y de la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales en República Dominicana -FLACSO-RD-
para la realización de la investigación PI-015-2019.
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