Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Justicia social en la formación del profesorado:
revisión sistemática de intervenciones pedagógicas
Social Justice in Teacher Education: A Systematic
Review of Pedagogical Interventions
Berki Yoselin Taveras-Sáncheza
a Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, Santo Domingo,
República Dominicana. joselin.taveras@isfodosu.edu.do
Resumen
La justicia social se reere a la educación ciudadana orientada a la construcción de una
sociedad más justa, equitativa y respetuosa de la diversidad. La enseñanza formal universitaria
puede fortalecer este objetivo al promover prácticas docentes centradas en la equidad y
el respeto, lo que convierte este enfoque en un componente clave de la formación inicial
docente. Aunque se han realizado numerosos estudios dirigidos a promover la justicia social,
resulta necesario revisar sistemáticamente estas investigaciones para determinar su impacto.
Con este propósito, el presente artículo analiza el desarrollo de este enfoque en la formación
docente a partir de intervenciones pedagógicas recientes. Se realizó una revisión sistemática
de dichas intervenciones publicadas en revistas y bases de datos indexadas (WOS, Scopus,
SpringerLink, Taylor & Francis, ERIC, ProQuest, Dialnet, Google Scholar, Sage Publishing y
Wiley Online Library) durante los últimos cinco años, de acuerdo con la metodología PRISMA.
Entre los criterios de elegibilidad se incluyeron estudios primarios de intervención pedagógica
escritos en español, portugués, francés, italiano, catalán o inglés, publicados entre el 2020 y
2025, con acceso a texto completo. Se seleccionaron 17 estudios en total. De modo general,
los hallazgos señalan un impacto positivo en los conocimientos, las prácticas sociales y
pedagógicas y las actitudes hacia la educación para la justicia social. Este efecto parece
vinculado al uso de la enseñanza basada en la práctica pedagógica, un enfoque que implica
la observación de buenas prácticas, la aplicación de los contenidos y estrategias estudiadas
en situaciones auténticas, y el análisis y la reexión sobre la práctica propia y la de otros. En
conjunto, los resultados indican que el éxito de la educación para la justicia social depende
de la formación y el desarrollo profesional, de un diseño curricular exible, de la adaptación de
estrategias y del acceso a servicios de apoyo especializados.
Palabras clave: justicia social, docencia, estudiante, profesor, formación de docentes,
práctica pedagógica
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Taveras-Sánchez, B. (2026). Justicia social en la formación del profesorado: revisión sistemática de
intervenciones pedagógicas. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, e718. https://doi.org/10.29197/cpu.v23i.735
https://doi.org/10.29197/cpu.v23i.735
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Abstract
Social justice refers to civic education aimed at building a socially fair, equitable, and
diversely respectful society. University-level teacher education can foster a learning process
focused on equity and respect, making this approach a key component of initial teacher
preparation. Although numerous studies have sought to promote social equity in education,
it remains necessary to systematically review this empirical evidence to determine its real
impact. For this purpose, the present study analyzes how this approach is developed
in teacher education through recent pedagogical interventions. A systematic review of
pedagogical interventions was conducted using indexed journals and databases (WOS,
Scopus, SpringerLink, Taylor & Francis, ERIC, ProQuest, Dialnet, Google Scholar, Sage
Publishing, and Wiley Online Library) from the last ve years, in accordance with the PRISMA
methodology. The eligibility criteria included primary studies of pedagogical interventions
written in Spanish, Portuguese, French, Italian, Catalan, or English, published between
2020 and 2025, with full-text access. A total of 17 studies were selected. The ndings show
a positive impact on knowledge, social and pedagogical practices, and attitudes toward
education for social justice, indicating cognitive, attitudinal, and praxeological progress
among preservice teachers. This eect appears to be linked to the use of practice-based
teaching, an approach that includes observing eective practices, applying studied strategies
to authentic pedagogical situations, and engaging in analysis and reection on one’s own and
others’ practice. Overall, the results suggest that the success of education for social equity
depends on the quality of initial and continuing teacher training, exible curriculum design, the
contextual adaptation of teaching strategies, and access to specialized support services.
Keywords: social justice, teaching, student, teacher, teacher education, pedagogical
practice
Introducción
La justicia social se reere a la construcción de la sociedad de acuerdo con los principios de
igualdad, equidad, reconocimiento de la diversidad e inclusión. Implica eliminar la opresión
que surge cuando las diferencias se clasican y jerarquizan, es decir, cuando ciertos grupos
sociales reciben de manera desigual poder, ventajas sociales y económicas, así como validez
institucional y cultural según su posición en dicha jerarquía (Bell, 2016).
La justicia social es un principio orientado a asegurar la igualdad real de derechos y
oportunidades para todas las personas, sin importar sus diferencias sociales, culturales
o económicas. Propone que cada individuo desarrolle su potencial, viva con dignidad,
supere las desigualdades y venza los obstáculos que limitan el acceso a derechos básicos.
Asimismo, promueve la equidad, ya que implica adaptar las condiciones a las realidades y las
necesidades para lograr una participación justa y equitativa (Pijanowski y Brady, 2020).
En este sentido, es un constructo amplio que abarca la concreción de los principios antes
descritos para alcanzar el pleno desarrollo de los individuos en los distintos ámbitos de
la vida (Pijanowski y Brady, 2020). Además, puede entenderse como un ideal en el que
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la distribución de los recursos es equitativa y ecológicamente sostenible, y donde todos
sus miembros están física y psicológicamente seguros, son reconocidos y se les trata con
respeto (Bell, 2016). De acuerdo con Musara et al. (2021), la justicia social contempla, entre
otras dimensiones, la inclusión y la diversidad como elementos esenciales del respeto y
el disfrute de los derechos humanos, pues eliminan barreras que limitan la participación y
favorecen la no discriminación.
Por lo tanto, su comprensión y práctica no pueden separarse de la inclusión y el respeto a
la diversidad (Bell, 2016). Cualquier intento de implementar una educación inclusiva debe
considerar que esto implica promover y practicar una sociedad socialmente justa (Bell,
2016). La inclusión establece que la educación debe proporcionarse a todos los estudiantes,
independientemente de cualquier diferencia o discapacidad social, cultural o intelectual
percibida; por lo tanto, implica ampliar el pensamiento, las estructuras y las prácticas
convencionales para garantizar que se dé cabida a todo el estudiantado (Musara et al.,
2021). La inclusión abarca la necesidad de prácticas educativas y sociales que den cabida
a los estudiantes que puedan encontrarse en situación de desventaja o exclusión debido a
una amplia gama de factores, como la edad, la capacidad, el género, la identidad étnica, la
aliación religiosa, la ubicación geográca y el estatus socioeconómico (Musara et al., 2021).
Desde esta perspectiva, se trata de un principio de realización de justicia social que, en
general, puede incluir la situación de discapacidad, pero no se limita a esta población.
Por su parte, la justicia social también se fundamenta en la diversidad, es decir, en el
reconocimiento y la valoración de las diferencias como pilares de una sociedad democrática,
así como el rechazo de cualquier intento de uniformidad (Bell, 2016). La diversidad se reere
a las diferencias entre los grupos sociales, como el origen étnico, la clase social, la edad,
el género, la orientación sexual, la capacidad, la religión y la nacionalidad; las cuales se
reejan en las experiencias históricas, el idioma, las prácticas culturales y las tradiciones.
Un conocimiento concreto y genuino de los diferentes grupos, sus historias, experiencias,
formas de construir signicado y valores es fundamental para el objetivo de justicia social
basado en el reconocimiento y el respeto (Bell, 2016).
De esta manera, la diversidad se concibe como la coexistencia legítima de múltiples
identidades, cuyo respeto debe ser reconocido y garantizado como un derecho humano
fundamental en todos los ámbitos sociales y educativos. Esta perspectiva exige que
las diferencias no perpetúen desigualdades; en cambio, deben convertirse en medidas
equitativas que favorezcan a quienes han sido históricamente marginados. Además,
promueve un diálogo horizontal entre saberes y cosmovisiones, y demanda transformaciones
profundas en las políticas, los contenidos curriculares y las prácticas institucionales para que
la diversidad tenga un impacto real y estructural en la vida social y educativa (Bell, 2016).
Estudios previos coinciden en señalar que la justicia social es un tema central en la
educación contemporánea. Es especialmente relevante para superar las disparidades
socioeconómicas, raciales y culturales que crean, mantienen y reproducen desigualdades
educativas (Hosseini et al., 2025; Reagan y Hambacher, 2021). Asimismo, la justicia social
busca formar una ciudadanía capaz de vivir en y para una sociedad justa, equitativa y
respetuosa de la diversidad (Pijanowski y Brady, 2020). Con tal n, se requiere interpretar los
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problemas que afectan a las personas de contextos desfavorecidos como el resultado de
políticas y sistemas injustos, y no como consecuencia de su condición individual (Hosseini
et al., 2025). Por tanto, las condiciones estructurales favorables podrían generar mejores
resultados educativos, mientras que las desfavorables tienden a limitarlos (Liao et al., 2022;
Reagan y Hambacher, 2021).
Algunos estudios indican que la incorporación de la justicia social en la enseñanza formal
puede producir mejoras signicativas en la educación (Bindhani y Gopinath, 2024; Keles y
Munthe, 2025; Reagan y Hambacher, 2021; Ryan et al., 2022). Sin embargo, la formación
docente orientada a la justicia social ha sido objeto de diversos cuestionamientos, sobre
todo debido a que su implementación privilegia el discurso sobre la práctica y carece de
bases estructurales (Kavanagh, 2017; Vaillant, 2020). La formación inicial suele centrarse en
contenidos técnicos, al tiempo que deja de lado la reexión crítica sobre las desigualdades
estructurales (Paz-Maldonado, 2019). Aunque forma parte del discurso institucional,
persisten limitaciones en la operacionalización de los marcos normativos y las prácticas
pedagógicas (Vaillant, 2020; Hernández y Flores, 2021).
Otras investigaciones señalan que la formación se reduce, en muchos casos, a la equidad
distributiva, sin prestar suciente atención a otras dimensiones, como el reconocimiento
y la representación (Bell, 2016; Mendoza, 2022). A esto se suma la escasa preparación
del profesorado para actuar en contextos diversos; por lo tanto, la formación inicial no
aporta las herramientas necesarias para responder a la heterogeneidad cultural, lingüística
y socioeconómica del estudiantado (Alsen y Buss, 2022; Paterson, 2023). También se
cuestiona la falta de participación docente en el diseño curricular relacionado con la justicia
social y la brecha persistente entre formación inicial y continua (Bindhani y Gopinath, 2024;
Keles y Munthe, 2025; Liao et al., 2022).
Estas críticas requieren repensar la formación docente para la justicia social e incorporar una
perspectiva constructiva, crítica, intercultural y transformadora, que articule teoría, práctica
y compromiso ético del profesorado. Enseñar en y para la justicia social exige cambios
educativos estructurales (Bindhani y Gopinath, 2024; Keles y Munthe, 2025; Reagan y
Hambacher, 2021; Ryan et al., 2022). Especícamente, Bindhani y Gopinath (2024) y Ryan
et al. (2022) recomiendan incorporar diseños curriculares exibles, programas de desarrollo
profesional y dispositivos de formación y acompañamiento docente especializado. En el
mismo orden, Gordillo y Prado (2024), Kitchen y Taylor (2020), Reagan y Hambacher (2021)
y Ryan et al. (2022) resaltan la importancia de la formación del profesorado para identicar
y eliminar la injusticia arraigada en las prácticas educativas formales y en las estructuras
sociales, actuar como agente de cambio y brindar oportunidades educativas justas,
accesibles, equitativas, diversas, respetuosas y de calidad para todos, sin discriminación
(Bindhani y Gopinath, 2024; Keles y Munthe, 2025; Reagan y Hambacher, 2021; Ryan et al.,
2022).
Además, se debe preparar al profesorado, de forma simultánea, en conocimientos
pedagógicos y conceptuales, así como en competencias pedagógicas y técnicas para
promover y enseñar en y para la justicia social en su práctica docente. En tal sentido, se han
propuesto diversos enfoques formativos. Por ejemplo, Cochran-Smith (2010, como se citó
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en Reagan y Hambacher, 2021) destaca la importancia de la igualdad de oportunidades de
aprendizaje, el respeto por la diversidad y la preparación de los docentes para sus realidades
educativas. Para que este enfoque sea efectivo, se requiere desarrollar conocimientos,
marcos interpretativos, estrategias didácticas y actitudes favorables hacia el desarrollo
educativo de estos principios de justicia social.
Por su parte, Bondy et al. (2018) conciben la justicia social como una praxis integrada a
prácticas educativas democráticas más amplias. Estas incluyen la escucha de todas las
voces, el debate y la disidencia. En este marco, los docentes y sus formadores deben
reexionar sobre la transformación de las prácticas injustas en sus entornos y reconocer el
carácter sistémico e institucional de la injusticia. Por lo tanto, su transformación exige analizar
con sentido crítico sus raíces históricas y socioculturales; cuestionar las relaciones de poder
injustas de modo que se favorezca la sanación socioemocional de todos los involucrados;
impulsar una transformación integral de la injusticia, no solo mediante el intercambio de
conocimiento académico, sino también con la promoción del crecimiento intelectual y
espiritual del estudiantado; y, nalmente, examinar sus propias acciones y reconocer que
el conocimiento evoluciona de manera constante y que la justicia es una forma de vida
que conlleva reexión, cuestionamiento y acción. De ahí que la formación docente para la
justicia social deba emplear enfoques pedagógicos críticos, integrales y constructivos que
trasciendan la mera transmisión de información y que, además, desarrollen la actitud y la
competencia para trabajar contra la injusticia y fomentar la reexión crítica sobre las prácticas
educativas, al tiempo que ofrecen una educación de calidad para todos (Kitchen y Taylor,
2020; Reagan y Hambacher, 2021).
La literatura relacionada con la formación docente para la justicia social incluye estudios
sobre el impacto de los programas orientados a este valor en las actitudes y la implicación
emocional de los docentes y sus formadores (Keles y Munthe, 2025; Kitchen y Taylor,
2020; Reagan y Hambacher, 2021), así como en los cambios observados en sus prácticas
pedagógicas (Keles y Munthe, 2025; Kitchen y Taylor, 2020; Reagan y Hambacher, 2021).
En este orden, se han documentado prácticas efectivas para fortalecer las creencias, los
conocimientos y las habilidades del profesorado, con el n de implementar una enseñanza
basada en los principios de la justicia social, aplicarlos en las distintas disciplinas y escribir
autobiografías críticas. Sin embargo, también se han reportado efectos no deseados de los
programas de formación del profesorado, como la falta de cuestionamiento, la resistencia a
la pedagogía crítica y la tendencia a abandonar la docencia (Keles y Munthe, 2025; Kitchen y
Taylor, 2020; Reagan y Hambacher, 2021).
El creciente número de estudios empíricos sobre la formación docente para la justicia social
ha impulsado la publicación de varias revisiones en los últimos años, en su mayoría de lengua
inglesa. Hosseini et al. (2025) analizaron intervenciones pedagógicas dirigidas a formar
docentes en justicia social, con énfasis en las respuestas de los profesores ante dichas
prácticas, así como en su comprensión y experiencias socioemocionales. Los resultados
indicaron que estas intervenciones mejoraron la conciencia crítica y la sensibilidad hacia
temas sociales en los docentes. De manera similar, Kitchen y Taylor (2020) exploraron el
diseño y la implementación de programas para la formación inicial docente y determinaron
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que un aspecto clave consistía en integrar contenidos que promuevan la reexión crítica y
el compromiso con la equidad desde etapas tempranas, lo cual favorece la preparación de
docentes comprometidos con la justicia social.
En otra línea, Keles y Munthe (2025) sintetizaron evidencia sobre intervenciones pedagógicas
contra la discriminación, el racismo y los prejuicios, estructuradas en diversos formatos como
programas completos, cursos, prácticas, experiencias vivenciales, y enfoques pedagógicos
que incluyen el uso de literatura, cine, medios y diálogo crítico. Su revisión mostró que estas
estrategias facilitan la reexión profunda y la transformación de actitudes discriminatorias
en docentes. Hambacher y Ginn (2021) abordaron especícamente la visibilización de la
raza en la formación docente entre 2002 y 2018. Hallaron que, aunque hubo avances en
el reconocimiento del racismo estructural, aún persisten limitaciones en cómo se integra
este enfoque en la formación. Por otra parte, Romijn et al. (2021) evaluaron programas
de intervención que buscan desarrollar la competencia intercultural docente y observaron
mejoras signicativas en la capacidad del profesorado para atender la diversidad cultural en
el aula.
Por último, el estudio de Donath et al. (2023) evaluó la efectividad del desarrollo profesional
docente para la educación inclusiva y conrmó que estas intervenciones mejoran el
aprendizaje, el conocimiento técnico, las habilidades pedagógicas y las creencias favorables
hacia la inclusión. Reagan y Hambacher (2021) y Liao et al. (2022) presentaron una síntesis
sobre la formación orientada a la equidad y su fundamentación teórica. Ambos estudios
concluyeron que las intervenciones incrementan la conciencia crítica y se apoyan en marcos
teóricos diversos para fortalecer el compromiso docente con la equidad educativa. En
conjunto, estas revisiones destacan la importancia de enfoques integrales y reexivos para
formar docentes capaces de promover la justicia social y la inclusión.
Por su parte, las revisiones en español son más escasas. Ramírez (2025) revisó
investigaciones iberoamericanas centradas en la justicia social dentro de la didáctica de
las ciencias sociales entre 2014 y 2024, y concluyó que la mayoría de estos trabajos
destacan la importancia de un enfoque crítico y contextualizado para transformar prácticas
educativas. Gordillo y Prado (2024) identicaron los enfoques actuales en la formación
docente y su impacto en prácticas pedagógicas inclusivas; además, observaron avances en
la incorporación de metodologías participativas que favorecen la equidad. Garay et al. (2023),
al sintetizar programas formativos para docentes en torno a la diversidad entre 2015 y 2020,
encontraron una tendencia a integrar contenidos sobre multiculturalidad y adaptaciones
curriculares, aunque persisten desafíos en su implementación efectiva.
Por otro lado, Soto (2023) analizó estrategias de formación docente para la inclusión
educativa en países como México, Colombia, Chile y Argentina. Este autor señaló que, si
bien existen políticas y programas especícos, la falta de coherencia y continuidad limita el
impacto sostenido en la práctica pedagógica. Asimismo, Sanz-Benito et al. (2023) enfocaron
su análisis en el abordaje de la inclusión digital durante la formación inicial docente e
identicaron un creciente interés, aunque con diversidad en profundidad y consistencia de
los contenidos. Zapata-Chiroque (2023) analizó la educación inclusiva durante el proceso
formativo y resaltó la necesidad de fortalecer competencias actitudinales y prácticas
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inclusivas de manera integradora. Por último, Hewstone (2022) resaltó la urgencia de
promover espacios de innovación educativa en la formación inicial para promover la inclusión
y la justicia social, así como emplear enfoques críticos y creativos para formar docentes
preparados para contextos complejos.
En primer lugar, estas revisiones hallaron que la ecacia de las intervenciones pedagógicas
para la justicia social en la formación docente mejora cuando estas son holísticas,
contextualizadas, reexivas y centradas en la práctica docente y en las realidades vividas por
las comunidades marginadas. La participación activa y sostenida, así como la disposición
a adaptar y criticar las propias prácticas, son esenciales para lograr un cambio signicativo
y duradero. Por otra parte, la mayoría de las intervenciones aborda, por separado, la toma
de conciencia, el desarrollo de habilidades y competencias y el compromiso emocional
de los docentes. Sin embargo, persiste la necesidad de una exploración integral de las
investigaciones primarias recientes para determinar si preparan al profesorado para enseñar
en y para la justicia social (Bindhani y Gopinath, 2024; Keles y Munthe, 2025; Liao et al.,
2022). Además, se observan limitaciones en el diseño metodológico y ausencia de registro
previo y de evaluación del riesgo de sesgo en los estudios primarios incluidos. En general,
se requiere realizar una revisión más sistemática, con un diseño metodológico que aporte
evidencia sólida sobre la formación docente en y para la justicia social.
Con base en los estudios referidos, esta revisión busca responder la siguiente pregunta:
¿cuál es el impacto de las intervenciones pedagógicas dirigidas a desarrollar la justicia social
en la formación docente publicadas en los últimos cinco años? A efectos de este estudio, las
intervenciones se entienden como toda acción pedagógica intencional destinada a modicar
una situación, con el objetivo de mejorarla o evitar que empeore (Keles y Munthe, 2025).
Metodología
Este estudio adoptó un enfoque cualitativo para llegar a una comprensión detallada de
la justicia social a partir de fuentes primarias. Para garantizar la sistematicidad y el rigor
cientíco, se aplicó la Declaración PRISMA (Page et al., 2021), que orientó el proceso de
revisión sistemática. Esto facilitó un examen exhaustivo de la literatura cientíca reciente,
con el objetivo de identicar, analizar, evaluar y resumir estudios sobre intervenciones
pedagógicas destinadas a desarrollar la justicia social en docentes en formación, publicados
en revistas cientícas en los últimos cinco años.
Procedimientos
Primera fase: pregunta de investigación
Inicialmente, se formuló la siguiente pregunta de investigación que aplica de manera parcial la
estrategia PICO (Participantes, Intervención, Comparación y Resultados/desenlace) (Tabla 1):
¿cuál es el impacto de las intervenciones pedagógicas dirigidas a desarrollar la justicia social
en la formación docente publicadas en los últimos cinco años?
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Tabla 1
Descripción de la pregunta PICO
Criterios Descripción
Participantes Docentes en formación inicial, docentes en ejercicio en
formación continua.
Intervención
Implementación de estrategias o programas dirigidos a
desarrollar actitudes, prácticas y conocimientos sobre
justicia social.
Comparación Sin grupo de comparación, experiencias pedagógicas
convencionales.
Resultados Desarrollo de actitudes, prácticas y conocimientos
sobre justicia social.
Diseño de los estudios
Estudios de intervenciones, estudios experimentales
cualitativos, cuantitativos o mixtos, estudios
preexperimentales pre y postest de informe de
experiencias pedagógicas.
Nota: La aplicación estricta del formato PICO limita la selección de estudios a únicamente estudios con diseño
cuasiexperimental y experimental, por lo que se eligió ampliar la variedad metodológica de los estudios incluidos.
Segunda fase: estrategia de búsqueda
En esta revisión, la búsqueda de publicaciones cientícas se realizó en las siguientes fuentes:
• Fuentes de información electrónica: WOS, Scopus, SpringerLink, Taylor & Francis, ERIC,
ProQuest, Dialnet, Google Scholar, Sage Publishing, Wiley Online Library.
• Listas de referencias de estudios incluidos.
• Búsqueda manual en revistas especializadas, tales como: Social Justice, Journal of
Social Justice, Social Justice Research, Studies in Social Justice, Journal of Education
and Social Justice.
• Redes sociales, reuniones y organizaciones académicas y cientícas.
Descriptores. La búsqueda se realizó con la combinación de las siguientes palabras
clave y el uso de los operadores lógicos booleanos AND, OR y NOT. En la búsqueda en
inglés, se utilizaron: social justice OR social inclusion OR inclusive education OR equality of
opportunities OR access to quality education OR recognition of diversity AND pre-service
teachers OR in-service teachers OR teaching education NOT college professors NOT
school students. Por otra parte, en español se usaron: justicia social OR inclusión social OR
educación inclusiva AND equidad de oportunidad OR acceso a educación de calidad OR
reconocimiento a la diversidad AND docentes en formación OR docentes en servicio OR
formación del profesorado OR formación docente NOT profesores universitarios.
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Tercera fase: estrategia de selección
En esta fase, se evaluó la elegibilidad de los estudios identicados mediante la lectura de
títulos, resúmenes y palabras clave, para constatar que eran intervenciones sobre justicia
social en formación docente. Luego, se examinó la metodología del estudio para corroborar
que se trataba de intervenciones pedagógicas. Por último, se vericó que hubiera acceso al
texto completo. En la Tabla 2, se presentan los criterios de elegibilidad.
Tabla 2
Criterios de elegibilidad
Criterios de inclusión criterios de exclusión
Estudios publicados entre 2020 y 2025. Estudios publicados antes de 2020.
Estudios en formato de artículo, libro o
capítulos de libro y tesis.
Artículos teóricos, editoriales, revisiones narrativas y
políticas educativas.
Escritos en español, portugués,
francés, italiano, catalán o inglés.
Estudios publicados en idiomas distintos al español,
portugués, francés, italiano, catalán o inglés.
Estudios primarios que evalúan
intervenciones pedagógicas dirigidas a
promover la justicia social en formación
docente.
Intervenciones pedagógicas dirigidas a estudiantes o
sin relación con formación docente en justicia social.
Acceso a texto completo. Estudios sin acceso a texto completo.
Cuarta fase: estrategia de análisis de la información
Una vez seleccionados los estudios, se leyeron los textos completos para analizar las
variables cuantitativas, tales como: año, país donde se realizó el estudio, tamaño de muestra,
número de grupos, intervención de comparación, diseño de investigación, tipo de docentes,
estrategias empleadas, aspectos estudiados, objetivo y resultados de las intervenciones.
Para el análisis de la información, se utilizó la técnica de análisis de contenido. Por medio
de esta última, se compiló información para responder la pregunta de investigación. Se
descargaron 14 libros o capítulos de libros, 2 tesis y 105 artículos cientícos de las fuentes
de información antes descritas, los cuales constituyen la unidad de análisis del presente
estudio. A partir de la revisión, surgieron las siguientes categorías: diseño del estudio,
características de la muestra, estrategia de intervención empleada, desenlace y aspecto de la
justicia social evaluados y resultados del estudio.
Quinta fase: calidad metodológica de los estudios incluidos
Para el análisis de la calidad metodológica de los estudios incluidos, se emplearon los
Standard Quality Assessment Criteria for Evaluating Primary Research Papers from a Variety
of Fields (Kmet et al., 2004), cuyos ítems se describen en la Tabla 3. La calidad general de
cada estudio se clasicó como deciente (≥ 50 % de criterios cumplidos), adecuada (50–69
%), buena (70–80 %) y sólida (> 80 %), de acuerdo con estudios previos en el área.
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Resultados
En el siguiente diagrama de ujo (Figura 1), se describe el proceso de búsqueda y selección
de los artículos en este estudio, basado en los criterios establecidos en la Declaración de
PRISMA (Page et al., 2021).
Figura 1
Diagrama de ujo del proceso de búsqueda y selección de los estudios
Descripción de los estudios incluidos
Esta revisión sistemática incluyó diecisiete estudios: siete se basan en enfoques mixtos, siete
en cualitativos y tres en cuantitativos. Catorce fueron publicados en inglés y tres, en español.
Según el país de realización, la distribución fue la siguiente: seis en Estados Unidos (Alsen
y Buss, 2022; Cronin et al., 2021; Larios y Zetlin, 2023; Larson et al., 2024; McCullough,
2022; Zhang-Wu y Tian, 2023), tres en España (Arnaiz-Sánchez et al., 2023; Ceballos y Saiz-
Linares, 2022; García-Rico et al., 2020), tres en Chile (García-Rico et al., 2020; Guzmán et
al., 2024; Leiva et al., 2021) y uno en Canadá (Paterson, 2023), Turquía (Eren, 2023), Nueva
Zelanda (Grudno et al., 2021), Hong Kong (Chong et al., 2020), Vietnam (Nguyen y Zeichner,
2021) y Catar (Hassanein et al., 2021). Trece estudios incluyeron docentes en formación
y cuatro, en servicio. En total, participaron 1073 docentes en los estudios incluidos. Ocho
estudios abordaron la justicia social de forma general; cinco, la inclusión educativa; dos, la
conciencia cultural; y dos, los prejuicios, la equidad y la diversidad.
Calidad metodológica
Los resultados de la evaluación de la calidad metodológica (Kmet et al., 2004) indican que la
mayoría de los estudios incluidos cumplió con más del 80 % de los indicadores de calidad
analizados y todos cumplieron con más del 70 %. En consecuencia, se puede considerar
que tienen calidad sólida (n = 10) y buena (n = 7) (Tabla 3).
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Tabla 3
Evaluación de la calidad metodológica
Criterios /estudios 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Pregunta/objetivo
claramente
establecido
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Diseño apropiado 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Aprobación ética 1 2 0 2 0 1 1 1 0 2 0 2 0 0 2 0 1
Contexto del
estudio claro 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Conexión con un
marco teórico 2 2 2 0 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Identicación del
muestreo 0 0 0 0 0 0 2 0 0 1 0 2 2 0 0 0 0
Identicación de
los métodos de
recopilación de
datos
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Identicación del
análisis de datos 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Identicación de
la validación 1 0 1 1 1 0 2 1 1 2 2 2 2 2 2 0 2
Conclusión
respaldada por
los resultados
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Reexibilidad de
los hallazgos 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 1 1 1 2 2 1
Puntuación 18 18 17 16 17 17 21 18 17 20 18 21 19 17 20 16 18
S S B B B B S S B S S S S B S B S
Nota: Se asignaron 2 puntos si cumplía con el criterio y 1 punto si cumplía parcialmente, pero no se
asignó ningún punto si no lo cumplía. Los indicadores de calidad fueron B (buena) y S (sólida).
Síntesis
A partir del análisis de los estudios incluidos, surgieron las siguientes categorías de análisis
relacionadas con el diseño, el desarrollo, la evaluación y el desenlace de las intervenciones
(Tabla 4).
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Tabla 4
Descripción de los estudios incluidos
Autor, año,
país Diseño Muestra
Estrategia
de inter-
vención
Desenlace
evaluado Criterio Resultados
1: Larios y
Zetlin (2023),
EE. UU.
Mixto 74, en
servicio
Taller y modelo
de desarrollo
profesional
ecaz
Habilidades,
disposición y
compromiso
Educación
inclusiva
Aumentaron
el nivel de
compromiso y
desarrollaron
competencias
pedagógicas
para la
inclusión.
2: Guzmán et
al. (2024), Chile
Cualitativo,
autobiográco
12, en
formación
Clases
virtuales y
enfoque de
justicia social
para la acción
Identidad y
acción docente
Justicia
educativa
Conocen
sobre justicia
social para
la acción y la
transformación
de los
espacios
escolares. No
obstante, su
participación
y autonomía
son limitadas,
lo cual afecta
la práctica
pedagógica
y la identidad
docente.
3: Larson et al.
(2024), EE. UU. Mixto 24, en
ejercicio
Taller y
práctica
contemplativa:
respiración,
meditación,
gratitud
Puntuación de
sesgo racial
implícito
Prejuicios
raciales
Después
del taller, los
participantes
disminuyeron
el sesgo racial
implícito.
4: Arnaiz-
Sánchez et al.
(2023), España
Cualitativo 78, en
ejercicio
Enseñanza
convencional Competencia Inclusión
educativa
Se registró
poco
desarrollo de
competencias
pedagógicas
para la
atención a la
diversidad;
tenían
información
teórica pero
esta no tenía
relevancia
práctica;
su enfoque
formativo
se basaba
en modelos
mediados por
las deciencias
del alumnado.
13
Autor, año,
país Diseño Muestra Estrategia de
intervención
Desenlace
evaluado Criterio Resultados
5: Zhang-Wu y
Tian (2023), EE.
UU.
Cualitativo 15, en
formación
Clase
convencional,
translingüismo
y conciencia
crítica del
lenguaje
Conciencia
translingüística
crítica
Diversidad
cultural
Hubo desarrollo
de conciencia
crítica del
lenguaje a nivel
ideológico.
Además, se
observaron
dicultades
para ponerla en
práctica. En la
planicación,
el desarrollo de
la competencia
del inglés es el
objetivo central;
el translingüismo
se limita a una
estrategia de
traducción.
6: Eren (2023),
Turquía Mixto 15, en
formación
Telecolaboración
y modelos de
competencia
intercultural
orientacional y
de desarrollo
Conciencia
cultural crítica
Diversidad
cultural
La
telecolaboración
promovió el
desarrollo
intercultural
crítico del
estudiantado y
redujo prejuicios
y estereotipos
socioculturales.
7: Paterson
(2023), Canadá
Mixto,
estudio de
casos
272, en
formación
Clase
convencional,
teoría crítica
de la raza,
pedagogía
sustentadora
cultural y
lingüísticamente,
y teoría de
sistemas
ecológicos
Creencias
Equidad,
diversidad
y justicia
social
Los egresados
tienen mayores
conocimientos
sobre la justicia
social que
sus pares que
ingresan.
8: Alsen y Buss
(2022), EE. UU. Mixto 18, en
formación
Clase
convencional;
enfoque basado
en la comunidad
de práctica
y enfoque
basado en el
aprendizaje-
servicio
Conocimientos
y habilidades
Diversidad
lingüística
y cultural
Los docentes
aumentaron sus
conocimientos
sobre diversidad
lingüística y
cultural y su
autoecacia
docente y
desarrollaron
competencias
pedagógicas
culturalmente
responsables.
14
Autor, año,
país Diseño Muestra Estrategia de
intervención
Desenlace
evaluado Criterio Resultados
9: Ceballos y
Saiz-Linares
(2022), España
Cualitativo 65, en
formación
Clase
convencional
e indagación
biográca
colaborativa
Conocimiento,
actitudes
Justicia
social
Identicaron
situaciones
discriminatorias
en su biografía
de forma reexiva
y crítica, al
reexionar sobre
discapacidad,
género y origen
cultural y/o
económico y
expresiones
discriminatorias
(risas, bromas,
insultos o
agresión).
10: McCullough
(2022), EE. UU. Cualitativo 15, en
servicio
Taller,
enfoque
dialógico crítico
y
teoría crítica
Conciencia y
actitud hacia la
diversidad
Justicia
social y
prejuicios
Hubo
receptividad a
la integración
de las personas
diversas en
origen étnico
y la diversidad
corporal como
objetivos
temáticos de
la intervención
antisesgos.
11: Leiva et al.
(2021), Chile Mixto 39, en
formación
Prácticas
docentes y
aprendizaje
basado en
el servicio
comunitario
Conocimientos,
prácticas
Justicia
social
Mejoró la
comprensión de
la justicia social,
y la actitud
hacia el trabajo
con niños para
aprender sobre la
justicia social.
12: Cronin et al.
(2021), EE. UU.
Cuantita-
tivo, pre y
postest
88, en
formación
Prácticas
docentes y
aprendizaje
basado en
el servicio
comunitario
Conocimientos,
prácticas
Equidad
y justicia
social
El aprendizaje
basado en
servicios es
efectivo para
trabajar con
estudiantes
de secundaria
LGBTQ.
13: Hassanein
et al. (2021),
Catar
Cuantita-
tivo, pre y
postest
98, en
formación
Clases
convencionales
y prácticas
docentes
centradas en la
inclusión
Actitud Educación
inclusiva
Mejoró la
actitud de los
docentes hacia
la educación
inclusiva gracias
a la combinación
de la enseñanza
basada en
información y en
las experiencias
de trabajo
práctico.
15
Autor, año,
país Diseño Muestra Estrategia de
intervención
Desenlace
evaluado Criterio Resultados
14: García-Rico
et al. (2020),
Chile, España
Cuantitativo 90, en
formación
Prácticas
docentes y
aprendizaje
basado en
el servicio
comunitario
Percepción
práctica
Justicia
social
El modelo de
aprendizaje-
servicio tuvo un
efecto positivo
en la formación
inicial para la
justicia social.
15: Grudno et
al. (2021), Nue-
va Zelanda
Cuantitativo 84, en
servicio
Práctica
docente
basada en el
aprendizaje
centrado en la
investigación
Conocimientos,
prácticas
Equidad
educativa
La investigación
y la aplicación
del marco
de equidad
en contextos
pedagógicos
auténticos
mejoran las
competencias
para la equidad.
16: Nguyen y
Zeichner (2021),
Vietnam
Cualitativo 38, en
formación
Prácticas
docentes y
aprendizaje
basado en
el servicio
comunitario
Creencias Justicia
social
Las experiencias
de campo
comunitarias
desarrollaron las
creencias sobre
la enseñanza
para la justicia
social con
niños con
desigualdades
sociales étnicas.
17: Chong et
al. (2020), Hong
Kong
Mixto 48, en
formación
Prácticas
docentes y
aprendizaje
basado en
el servicio
comunitario
Conocimiento y
percepción
práctica
Justicia
social
Los docentes
desarrollaron la
competencia de
enseñanza para
la justicia social
a través de la
investigación y
una percepción
positiva hacia la
integración de las
minorías étnicas
y el aprendizaje y
participación de
la comunidad.
Nota: Se requieren más estudios experimentales y cuasiexperimentales.
Técnicas de recolección de datos y evaluación
Se emplearon diversas técnicas e instrumentos de recolección de datos. Predominó la
aplicación de cuestionarios estandarizados antes y después de una intervención pedagógica
(Alsen y Buss, 2022; Chong et al., 2020; Cronin et al., 2021; Eren, 2023; García-Rico et al.,
2020; Hassanein et al., 2021; Larios y Zetlin, 2023; Larson et al., 2024; Leiva et al., 2021;
McCullough, 2022; Nguyen y Zeichner, 2021; Paterson, 2023), entrevistas y/o grupos focales
(Alsen y Buss, 2022; Arnaiz-Sánchez et al., 2023; Chong et al., 2020; Eren, 2023; Larios y
Zetlin, 2023; Larson et al., 2024; Leiva et al., 2021; McCullough, 2022; Nguyen y Zeichner,
16
2021; Paterson, 2023) y análisis de trabajos escritos (Ceballos y Saiz-Linares, 2022;
Grudno et al., 2021; Leiva et al., 2021; Nguyen y Zeichner, 2021). Con menos frecuencia,
se analizaron discusiones y publicaciones en línea (Alsen y Buss, 2022; Eren, 2023), diarios
digitales (Alsen y Buss, 2022), informes autobiográcos (Guzmán et al., 2024), reexiones
escritas (Larson et al., 2024) y observaciones de actividades de clases (Ceballos y Saiz-
Linares, 2022).
Modalidad de intervención empleada
Se emplearon varias modalidades de intervención. Predominan las prácticas docentes
(Leiva et al., 2021), combinadas con las clases convencionales (Chong et al., 2020; Cronin
et al., 2021; García-Rico et al., 2020; Hassanein et al., 2021; Nguyen y Zeichner, 2021) o
con el desarrollo de proyectos de investigación (Ceballos y Saiz-Linares, 2022; Grudno et
al., 2021). Además, se realizaron clases convencionales presenciales (Alsen y Buss, 2022;
Arnaiz-Sánchez et al., 2023; Grudno et al., 2021; Paterson, 2023) o virtuales (Eren, 2023;
Guzmán et al., 2024) y talleres (Larios y Zetlin, 2023; Larson et al., 2024; McCullough, 2022).
Enfoques sobre justicia social
Se observó variabilidad en el enfoque conceptual adoptado en los estudios incluidos.
Aunque la justicia social es el tema central, los estudios dieren en los marcos teóricos, las
deniciones conceptuales y operacionales usadas. La mayoría no integra las dimensiones
ideológicas, políticas, culturales y pedagógicas de la justicia social, lo cual diculta obtener
resultados concluyentes que fundamenten la aplicación práctica (Leiva et al., 2021; Cronin et
al., 2021).
Larios y Zetlin (2023) identicaron limitaciones estructurales y formativas, así como los
desafíos que enfrenta el profesorado para atender a una diversidad amplia de estudiantes en
aulas inclusivas. No obstante, su enfoque tiende a enfatizar barreras prácticas sin profundizar
ni analizar críticamente las causas sistémicas o las ideologías subyacentes que originan la
desigualdad. Por otro lado, Guzmán et al. (2024) fundamentaron su estudio en la relación
entre la identidad profesional y el compromiso ético-político del docente, al destacar la
importancia de construir una conciencia crítica y una subjetividad transformadora para la
acción social; sin embargo, no desarrollan la noción de identidad dentro de las prácticas
formativas.
Por su parte, Larson et al. (2024) analizaron el impacto de una intervención basada
en prácticas contemplativas para neutralizar sesgos raciales implícitos, al enmarcar la
justicia social en una propuesta de cambio individual y reexivo sin considerar los factores
estructurales, ideológicos y políticos. En cambio, Arnaiz-Sánchez et al. (2023) adoptaron una
perspectiva crítica de justicia social que identica barreras estructurales y curriculares en la
formación inicial, respaldada en modelos estructuralistas y críticos que enfatizan la necesidad
de políticas educativas inclusivas y revisión curricular. Asimismo, Zhang-Wu y Tian (2023)
se apoyaron en teorías críticas sociolingüísticas dirigidas al reconocimiento de las prácticas
culturales y lingüísticas marginadas, aunque sin articular el enfoque sociolingüístico crítico
con la propuesta pedagógica. Finalmente, Eren (2023) propuso un modelo de justicia cultural
17
crítica que explora la telecolaboración como herramienta para el desarrollo de conciencia
intercultural, que se sustenta en teorías del aprendizaje social y del poder y la cultura; sin
embargo, no esbozó un marco teórico para explicar la justicia social desde la sensibilización
cultural.
En los estudios revisados no se priorizó la integración disciplinar ni la perspectiva crítica
capaz de articular la justicia social, la inclusión educativa y las políticas públicas dentro de un
marco teórico sistémico. Esto limita la comprensión integral de los factores causales y de las
posibles soluciones estructurales (Larios y Zetlin, 2023; Grudno et al., 2021). Es necesario
un abordaje multidimensional de los indicadores de justicia social, con el n de lograr
una comprensión holística de las vías para formar docentes críticos y justos en contextos
complejos (Larios y Zetlin, 2023; Guzmán et al., 2024). Además, varios trabajos no indican de
forma clara los modelos teóricos de justicia social que sustentan las intervenciones, lo cual
diculta la reexión crítica y la replicación académica (Larson et al., 2024; Arnaiz-Sánchez
et al., 2023). Con todo, los estudios coinciden en resaltar la necesidad de transformaciones
estructurales profundas, incluso aquellos basados en enfoques individuales. Finalmente,
se observaron limitaciones en la operacionalización pedagógica de la justicia social: se
reconocen los objetivos asociados a la justicia social y la necesidad de estrategias didácticas
que articulen teoría y práctica de forma sistemática (Zhang-Wu y Tian, 2023; Eren, 2023).
Enfoque pedagógico empleado
Se observó variabilidad en los enfoques pedagógicos que fundamentan las intervenciones,
con predominio de (I) el aprendizaje basado en el servicio (Chong et al., 2020; Cronin et al.,
2021; García-Rico et al., 2020; Leiva et al., 2021; Nguyen y Zeichner, 2021), (II) enfoques
basados en la investigación (Ceballos y Saiz-Linares, 2022; Grudno et al., 2021), (III)
propuestas orientadas hacia la inclusión (Arnaiz-Sánchez et al., 2023; Hassanein et al., 2021)
y a la equidad (Grudno et al., 2021), (IV) el desarrollo de competencias interculturales (Eren,
2023) y (V) comunidades de práctica orientadas a la justicia social educativa (Alsen y Buss,
2022; Guzmán et al., 2024).
Por otro lado, una intervención se basó en la meditación y técnicas de mindfulness, que
incluían contemplación, respiración, meditación y gratitud (Larson et al., 2024). Dos se
basaron en la pedagogía fundamentada cultural y lingüísticamente (McCullough, 2022;
Paterson, 2023) y uno en la indagación biográca colaborativa (Ceballos y Saiz-Linares,
2022). Las intervenciones incorporaron tres componentes principales: observación de
prácticas auténticas, planicación e implementación de las propias prácticas y análisis y
reexión sobre la experiencia de formación.
Desenlaces de las intervenciones
En cuanto al impacto de las intervenciones en la formación de los docentes, el foco y el
alcance de los resultados no fueron homogéneos. La mayoría de los estudios reportó un
impacto positivo en componentes cognitivos, afectivos y conductuales de forma integrada,
como la actitud hacia la educación inclusiva (Hassanein et al., 2021); los conocimientos,
las actitudes, las habilidades y la conciencia sobre la enseñanza acerca de y para la justicia
18
social (Chong et al., 2020; Cronin et al., 2021; Eren, 2023); conocimientos, percepciones y
habilidades pedagógicas sobre la diversidad lingüística y cultural en particular (Alsen y Buss,
2022) y la justicia social en general (García-Rico et al., 2020; Leiva et al., 2021); conocimiento
y actitud sobre la justicia social (Ceballos y Saiz-Linares, 2022); conciencia, actitud y
disposición de practicar la justicia social (McCullough, 2022); identidad y actuación docente
(Guzmán et al., 2024); los conocimientos, actitudes y prácticas sobre prejuicios raciales
(Larson et al., 2024); y las creencias educativas sobre la enseñanza para la justicia social
(Nguyen y Zeichner, 2021; Paterson, 2023).
Las intervenciones que priorizaron la reexión crítica y promovieron el cuestionamiento de
los prejuicios, creencias y suposiciones de los propios docentes resultaron más efectivas
(Ceballos y Saiz-Linares, 2022; Larson et al., 2024; McCullough, 2022). Otras fomentaron
exitosamente la participación directa en comunidades diversas y contextos reales, como
experiencias de campo, aprendizaje-servicio y proyectos comunitarios, para profundizar
la comprensión y el compromiso con la justicia social (García-Rico et al., 2020; Nguyen y
Zeichner, 2021; Paterson, 2023). Algunos estudios propusieron integrar la justicia social
no como un tema aislado, sino como un eje transversal en varios cursos, actividades y
evaluaciones, lo que mejoró su impacto (Alsen y Buss, 2022; Chong et al., 2020).
Además, intervenciones que utilizaron el aprendizaje colaborativo, el diálogo y la indagación
mediante proyectos grupales y discusiones entre pares fomentaron con éxito una
comprensión profunda y colectiva de la educación (Eren, 2023; Grudno et al., 2021). Otras
mejoraron signicativamente las perspectivas y experiencias de docentes que trabajan con
grupos marginados, como el estudiantado LGBTQ y comunidades cultural y lingüísticamente
diversas; asimismo, promovieron empatía y acciones de defensa (Cronin et al., 2021; Leiva
et al., 2021). También se observó que el paso de la conciencia a la acción supone impulsar
la defensa, el activismo y esfuerzos directos para superar inequidades (García-Rico et al.,
2020; Paterson, 2023). Finalmente, algunas intervenciones se ajustaron a las necesidades,
antecedentes y contextos especícos de los futuros docentes y las escuelas, y ofrecieron
apoyo sostenido y mentoría para fortalecer prácticas educativas justas (Arnaiz-Sánchez et al.,
2023; Zhang-Wu y Tian, 2023; Hassanein et al., 2021; Larios y Zetlin, 2023).
Discusión
Este artículo explora el impacto de intervenciones pedagógicas dirigidas al desarrollo
de la justicia social en la formación docente inicial y continua con base en una revisión
sistemática y actualizada de estudios publicados en los últimos cinco años. La mayoría de
las intervenciones tuvieron un impacto positivo en los componentes cognitivos, afectivos y
conductuales de la profesión docente; en línea con la revisión de Donath et al. (2023). Esto
indica que se lograron cambios en los conocimientos, las prácticas sociales y pedagógicas
y las actitudes hacia la educación para la justicia social, tanto en su conjunto como en sus
dimensiones especícas.
La efectividad de las intervenciones podría estar asociada con dos aspectos esenciales
para el éxito educativo: por un lado, el uso de enfoques de enseñanza basada en la práctica
pedagógica, que incluye la observación de buenas prácticas, la aplicación de contenidos y
19
estrategias en situaciones pedagógicas auténticas, así como el análisis y reexión sobre la
práctica propia y ajena con mentores (Donath et al., 2023). Por otro lado, la justicia social es
uno de los problemas educativos centrales entre los intereses y necesidades del profesorado
(Larson et al., 2024; Paterson, 2023).
En revisiones previas se observó que la experiencia en aulas inclusivas favorece el desarrollo
de competencias, así como el cambio conceptual y personal a partir de procesos reexivos
y signicativos (Garay et al., 2023). Asimismo, se ha encontrado que cuando el profesorado
comparte espacios de formación con estudiantes, logra aplicar con mayor facilidad los
contenidos en su propia práctica pedagógica. Además, la participación colaborativa en el
desarrollo de habilidades pedagógicas y la actitud positiva hacia la enseñanza en y para
la justicia social fortalecen su comprensión, amplían sus competencias pedagógicas y
aumentan su compromiso profesional (Larios y Zetlin, 2023).
En el mismo tenor, una de las principales contribuciones de esta revisión consiste en
identicar la enseñanza basada en la práctica y la reexión pedagógica como estrategias
centrales de las intervenciones más efectivas. Esto conrma la relevancia de los enfoques
activos, críticos y experienciales, así como las teorías explicativas de la justicia social (Bondy
et al., 2018; Reagan y Hambacher, 2021). Asimismo, evidencia que la mera transmisión
de conocimientos es insuciente y resalta, en cambio, la importancia de fomentar una
transformación profunda en las actitudes y comportamientos del profesorado (Bondy et
al., 2018; Reagan y Hambacher, 2021). De forma similar, otras revisiones determinaron
que el uso del modelo de desarrollo profesional resulta ecaz para implementar la
educación inclusiva. Dicho modelo incluye el estudio de contenidos, el aprendizaje activo, la
colaboración, la mentoría, la reexión sobre la práctica pedagógica y la retroalimentación de
expertos (Donath et al., 2023).
La mayoría de los estudios incluidos describe estrategias para enseñar en y para la justicia
social, pero son escasas las propuestas que la ponen en práctica. Revisiones previas han
identicado una tendencia similar (Liao et al., 2022). En este sentido, resulta necesario que
las intervenciones pedagógicas materialicen los principios que proponen, de modo que la
experiencia promueva el aprendizaje (Kitchen y Taylor, 2020; Reagan y Hambacher, 2021;
Ryan et al., 2022). Asimismo, esta revisión subraya el papel fundamental que desempeñan
los docentes como agentes de cambio social, capaces de implementar pedagogías
inclusivas que valoren la diversidad y promuevan la empatía y el sentido de pertenencia en
el aula. Este aspecto es coherente con las perspectivas teóricas que conciben la justicia
social como una praxis dinámica y relacional que requiere compromiso emocional y reexión
constante (Keles y Munthe, 2025; Reagan y Hambacher, 2021).
Por su parte, tres estudios analizaron cómo el desarrollo de la conciencia cultural para la
diversidad mejora los conocimientos y prácticas educativas para la justicia social (Alsen y
Buss, 2022; Eren, 2023; Zhang-Wu y Tian, 2023). De forma similar, otra revisión (Garay et al.,
2023) halló que las intervenciones dirigidas a desarrollar conciencia cultural generan cambios
en las creencias, prácticas y actitudes de los docentes en formación. En este contexto, la
formación docente intercultural fortalece la educación inclusiva y respetuosa de la diversidad
cultural, ayuda al profesorado a reconocer las particularidades culturales del estudiantado y
20
permite crear un ambiente de aprendizaje respetuoso, diverso, equitativo y justo (Romijn et
al., 2021).
En línea con las cinco dimensiones de la educación multicultural propuestas por Banks
(1995), se requieren prácticas docentes que promuevan la equidad y la inclusión; que
integren contenidos diversos en el currículo para reejar múltiples culturas y perspectivas;
que planteen alternativas para fomentar el pensamiento crítico y desaar narrativas
dominantes; que aprovechen patrones culturales para empoderar al estudiantado, y así
fortalecer su identidad y participación; que interrumpan aquellos patrones que marginan
o excluyen, al cuestionar prácticas discriminatorias; que aborden y desmonten prejuicios
presentes en el entorno educativo; y, nalmente, que empoderen al estudiantado para
que reconozca su agencia, participe activamente y contribuya a la transformación social
desde su contexto. En este marco, el profesorado desempeña un papel fundamental en la
implementación de la justicia social. El éxito de la educación para la justicia social depende,
en parte, de la formación y el desarrollo profesional docente, así como del acceso a apoyo
especializado. El profesorado formado podrá adoptar pedagogías inclusivas y enfoques
holísticos que fundamenten una instrucción diferenciada, fomenten relaciones positivas,
valoren la diversidad, promuevan empatía, comprensión y sentido de pertenencia de todas
las personas.
En este artículo, se describe el estado actual de la investigación sobre cómo los programas
preparan a los docentes para enseñar en, sobre y para la justicia social, con lo cual se cierra
la brecha existente en la literatura en español. Este trabajo proporciona información valiosa
para diseñar planes de formación docente y estrategias pedagógicas, formular políticas
educativas y promover una educación justa y equitativa, en consonancia con revisiones
recientes (Gordillo y Prado, 2024). Sin embargo, son necesarias más investigaciones
que integren diferentes dimensiones de la preparación del profesorado y que evalúen con
enfoque longitudinal el impacto de las intervenciones en la práctica educativa real.
Por lo tanto, los resultados pueden ayudar a los docentes y sus formadores a mejorar su
comprensión de la educación para la justicia social y desarrollar competencias pedagógicas
para enseñar con este enfoque. En este sentido, se recomienda que los programas de
formación docente preparen al profesorado para reconocer la injusticia institucional,
educativa y social, al tiempo que adquieren las habilidades para actuar como agentes de
cambio capaces de brindar una práctica educativa justa, equitativa, igualitaria e inclusiva, de
modo que el estudiantado se forme de manera integral (Bindhani y Gopinath, 2024; Keles
y Munthe, 2025; Reagan y Hambacher, 2021; Ryan et al., 2022). Además, con base en la
revisión, se recomienda implementar currículos exibles que se adapten a los contextos y las
características del alumnado, que permitan realizar ajustes en la medida de sus necesidades
y garantizar el derecho de todos a aprender.
Asimismo, se propone ofrecer al profesorado acceso a apoyo especializado y la
implementación de modalidades constructivas de formación docente basada en la práctica,
como el acompañamiento pedagógico. De esta manera, se podría contribuir con la
construcción de los nuevos conocimientos y el desarrollo de las competencias propuestas,
necesarias para garantizar la sostenibilidad y el éxito de las intervenciones pedagógicas.
21
Por consiguiente, la formación docente para la justicia social no puede entenderse como un
proceso aislado, sino como parte de un sistema educativo que debe facilitar condiciones
estructurales favorables para la equidad (Bindhani y Gopinath, 2024; Ryan et al., 2022).
Por lo tanto, con base en los hallazgos, se propone diseñar e implementar intervenciones
con un enfoque integral y práctico para aprender a enseñar para la justicia social en
la práctica (Kavanagh, 2017) como eje transversal y longitudinal de los programas de
formación. De igual modo, se requieren dispositivos de acompañamiento pedagógico que
incluyan la identicación de buenas prácticas, la reexión, el análisis y la crítica de la praxis
propia y ajena, con el n de mejorar los conocimientos y las habilidades pedagógicas, tal
como señalan Gordillo y Prado (2024). En este marco, se recomienda el uso de enfoques
pedagógicos críticos, integrales y constructivos que trasciendan la transmisión de
información y que, además, desarrollen la actitud propositiva y proactiva hacia la justicia
social y la competencia pedagógica para erradicar la injusticia del ámbito educativo, fomentar
la reexión crítica sobre las prácticas educativas y ofrecer una educación de calidad para
todos.
Por último, pese a que se logró el objetivo, esta revisión tuvo algunas limitaciones. En
primer lugar, la justicia social se abordó de forma global, lo cual dicultó hallar estudios de
dimensiones especícas. En segundo lugar, en este estudio se excluyeron los formadores,
cuyas percepciones podrían inuir en la efectividad de las intervenciones. En tercer lugar,
el número de estudios incluidos y la variabilidad metodológica observada dicultan la
comparación entre estudios y limitan la posibilidad de realizar generalizaciones.
Dada la escasa investigación experimental de calidad sobre la formación docente en y
para la justicia social, se necesitan más investigaciones que complementen y amplíen la
evidencia existente sobre el tema. En futuras investigaciones, se podría evaluar el impacto de
programas de formación docente basados en la práctica de la justicia social en el aprendizaje
y las prácticas sociales del profesorado y del estudiantado. También, sería necesario analizar
las percepciones, las prácticas y las actitudes hacia la inclusión, la equidad y la diversidad de
docentes en formación y en servicio y del alumnado en los diferentes niveles educativos.
Recibido: 8/10/2025 | Revisado: 23/10/2025 | Aprobado: 19/11/2025 | Publicado:
23/1/2026
Financiamiento: Esta investigación no recibió nanciamiento.
Conicto de interés: La autora declara no tener conicto de interés.
Dataset: https://data.mendeley.com/datasets/mw9gr8yx7y/1
22
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